教育心理学读书笔记

教育心理学读书笔记（一）

教育心理学概述 教育心理学的发展概况 教育心理学的研究对象 教育心理学的研究方法 教育心理学的发展概论

1、 心理学思想与教育的早期结合 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 孔子把学习分三个境界：知之者、好之者、乐之者 东方缺少理论

西方19世纪，教师培训要学心理学成为传统 赫尔巴特四段教学法： a、 明了（明确了解新知识）

b、 联想（建立联系：新旧知识联系）

c、 系统（对所学知识进行梳理，形成一个体系） d、 方法（通过做练习等方法，起巩固、运用双重作用） 这就是现今“讲授法”，是班级授课基本模式。 2、 教育心理学的诞生 冯特的重要贡献

德国心理学冯特（w.wundt）于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。

桑代克——教育心理学奠基人

桑代克（E.L.Thorndike）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。

3、西方教育心理学的发展

西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期： A、 创时期（十九世纪末——二十世纪初） B、 展时期（二十世纪20年代——50年代末） C、 熟与完善时期（二十世纪60年代到现代） 心理学是小学科、大学派 心理学的四大学派：

a、 行为主义学派：产生于1913年美国，创立者：华生。 心理学应研究可看到的行为等

b、 精神分析学派：1900年诞生，创立者：佛洛依德（奥地利）， 本我——自我——超我 快乐原则 现实原则 新精神分析学派

考虑到人的社会属性 美国

c、 人文主义学派（创立者：美国马斯洛，罗吉斯）

反对行为主义，要解放人，发展人的自由天性 提出需要层次论：要解放人、发展人的自由天性

提出需要层次论：生理——安全——归属与爱——尊重——自我实现 罗吉斯：每个人都有认识自我、解决问题理论 提出“自我分析治疗”理论 人文主义强调以自我为中心 d、 认知学派

统治地位。反对行为主义不研究人脑，只研究行为。 认知学派提倡研究人脑。

人文主义倡导从学生为中心教学，行为主义倡导以教师为中心教学 研究人脑的认知过程 4、苏联教育心理学的发展 5、我国教育心理学的发展 教育心理学的对象

1、 教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。

2、 教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。 教育心理学的性质：

1、 科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。 2、 学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。 教育心理学与邻近学科的关系： 1、 教育心理学与普通心理学的关系 2、 教育心理学与儿童发展心理学的关系 3、 教育心理学与教育学的关系。 教育心理学研究的基本原则：

1、 客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查 2、 系统性原则：考虑动态发展 3、 理论联系实际的原则 教育心理学的主要研究方法：

1、 教育心理学常用的研究方法主要有： 观察法：外部行为很难完全反映内在。 实验法 调查法 个案研究法 教育经验总结法 关键期：

2~3岁，学习母语的关键期

4~5岁，书面语言的关键期、数学关键期

少年期（初中）之前，外语学习的关键期，音乐听觉、语音听觉。11、12岁之前，错过关键期学习的英语发音不标准，基辛格现象。和音乐的学习关键期一样。

早期剥夺研究：生下来以后把实验动物与其他动物分离开，过段时间再放回去，结果发现不正常。脑子发育不正常。孤儿院的孩子心理发育迟缓。

智力落后的分类

智力落后的儿童可按其智力水平分为三类：

1、轻度智力落后，智商50-70，在适当教育条件下，其心理年龄可达11岁儿童水平，能掌握五、六年级学生通常能学会的知识技能。但所花时间要较正常儿童为多。

2、中度智力落后儿童。智商25-50，心理年龄最多可达6岁，生活不能完全自理。 3、度智力落后。智商在25以下，心理年龄不会超过3、4岁儿童，生活完全不能自理。 智力超常儿童的心理特点

智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。

许多研究发现天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认识、动机以及信息加工效率等方面。

认知方式：认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格

了解学生在认知方式上的差异，对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义

场独立性与场依存性：场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金（h.a.witkin，1954）研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归类。。。。

场独立性：场独立性（field independent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（within等，1977）

场独立性的人对事物的知觉和判断

场依存性：场依存性（field dependent）是指在将一个知觉目标从他的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。

场依存性的人较多地依赖外界 场独立性和场依存性与学生的学习

场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型学生较易接受与人有关的社会学信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。

场独立型学生喜欢独立自主的学习，学习动机以内在动机为主。场依存型学生更多的依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。

场独立型学生易于适应教师结构不严谨的教学方式，场依存型的学生希望老师讲解的明明白白清清楚楚。

沉思型与冲动型：指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。

沉思型（reflective style）是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型。 冲动型（impulsive style）是指对问题的解答速度较快但错误较多的类型。

一些研究表明，沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。

（应让学生学会思考，向沉思型学生学习。） 大声思维技术，同步说出自己的思维，口语报告思维活动 think aloud

能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。

能倾与教学的相互作用

aptitude-treatment interaction：是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。

如何因材施教的问题

能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示 1、没有适合所有学生的万能的最佳教学法；

2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教； 3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导。提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。

教育心理学读书笔记（二）

几种主要的学习理论 一、 斯金纳的学习实验研究 二、 斯金纳的学习理论的基本观点 1、 把一切行为分为应答性和操作性两种。 条件反射：巴普洛夫的经典性条件反射 狗被动 消极 操作性条件反射 白鼠、鸽子、主动、积极

一切行为都是条件反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。 学习也分两种，即反射学习和操作学习。

认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。 2、 操作性行为形式的重要手段是强化 强化是操作性行为形成的重要手段

（强化规律：）操作学习的基本规律，如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。

认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为强化是塑造行为和保持行为的强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化强度，就可以随意的塑造人和动物的行为。

三、 斯金纳的学习理论在教学上的应用——程序教学（programed instruction）

1、程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，它将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。

程序教学的思想来源于普莱西发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。

2、斯金纳对传统教学的批评

a、 传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化（责骂、训斥、批评……） b、 行为和强化之间的时间间隔太长。 c、 缺乏连续的强化程序

d、 强化太少，传统教学的最主要缺点就是强化太少。 3、程序教学的编程原则 a、 小步子原则 b、 积极反应原则 c、 及时强化（反馈）原则 d、 自定步调原则 e、 低错误率原则 4、程序教学的类型：

程序教学可按程序教材的编排方法分为两种：直线式程序、分支式程序 斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序 5、程序教学的效果

研究表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出传统教学的优越之处。首先，通过cai学习，学生有更高的成绩，对学校学习有更良好的态度。其次，运用cai学习，学生对自己的学习增加了控制感，因此学习动机更强，更渴望学习。

自学辅导教学与程序教学：

1960年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。当时编写了一些程序教材，在中小学的教学、语文、英语的教学中进行了实验。

1965年，卢仲衡领导一个研究小组 6、―自学辅导教学‖的教学原则 1)班集体与个别化相结合

2)教师指导、辅导下学生自学为主 3)启、读、练、知、结 4)利用―现代化手段加强直观性‖ 5)尽量―采取变式复习加深理解与巩固‖ 6)强动机、浓兴趣 7)自检与他检相结合

四、对斯金纳学习理论的评价

i.斯金纳学习理论是在对动物大量实验研究和巴普洛夫的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大。他的学说具有重要的应用价值。

ii.斯金纳理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单的归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表明出明显的机械主义。

布鲁纳的认知——发现说 布鲁纳学习理论提出的背景 布鲁纳学习理论的基本观点

1、学习的实质在于主动的形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。 （1）关于认知结构：

认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。

布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为―表征‖（representation）。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；

映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。

符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。

（2）关于主动性

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：

a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点

（1）布鲁纳认为―学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。‖

a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过―同化‖或―顺应‖使新知识纳入已有的知识结构。

部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。

固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。

变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法―临时抱佛脚‖，只能把功夫用在平时。

根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。

固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完10道练习题就可得到10分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。

变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。

（四）外部强化的副作用

自20世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。

对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（lepper &hodell ，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（carnern &pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得a等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（graham，1991；stipek，weiner等，1983）。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即―老师，你讲的这个内容会考吗？‖

根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。

（五）激发与维持外来动机的措施

外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。

1、向学生提出明确、具体的学习目标

学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。

2、利用学习结果的反馈作用

学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。

布克（w?f?book）与诺维尔（l?norvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母a等），连续进行75次，每次30秒。在前50次练习中，甲组知道每次练习的成绩，b组不知道。自第50次练习开始，两组条件对换，结果前50次甲组成绩比乙组好，后25次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升。

3、正确评价，适当表扬与批评

教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（e?b?page）曾对74个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以―好，坚持下去‖，对乙等成绩者，评以―良好，继续前进‖，对丙等成绩者，评以―试试看，再提高点吧。‖结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。

表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。赫洛克（e?b?hurlock）在实验中将106名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，a组为受表扬组，b组为受训斥组，c组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），d组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好。

此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。

4、适当开展竞赛

竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（j?c?chapman）和费得（r?b?feder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。

然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。

因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。

二、认知好奇心 （一）何为认知好奇心

认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心（周国韬，1997）。

人类在婴幼儿时期通常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：（1）感官探究——凡有新奇事物出现，便以视听感官探索；（2）动作探究——在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；（3）言语探究——用已掌握的言语向他人询问、求解，比如，儿童总是缠着父母问个不停―这是为什么？那是为什么？……‖当儿童进入学校后，这种认识好奇心表现为对所学知识的渴求即所谓的求知欲，成为推动学生学习的内在动机。

（二）认知好奇心的类型与产生条件

波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。

1．一般好奇心及其产生条件

一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。

信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件。这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。按照伯莱恩（1966，1971）的观点，个体对来自各方面的信息进行加工时，有一个信息加工的最佳水平。这个最佳水平需要一定量的信息，当信息不足或低于最佳水平时，个体就会感到烦闷和厌倦并去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中的原有信息。上述―感觉剥夺‖实验已证明了这一点。当然，如果信息量过大，超过个体信息加工的最佳水平时，个体会感到身心疲劳，产生对信息的恐惧和回避行为。事实上，个体信息加工的最佳水平与工作记忆的有限容量是联系在一起的。当个体需要加工的信息过多，超过了工作记忆的有限容量，就会出现对信息的―饱厌‖。中小学生由于课业负担过重而产生的厌学心理与此相关。另一方面，当刺激的信息量低于个体信息加工的最佳水平时，无论人还是动物，就会去寻找新的刺激信息，以满足一般好奇心。

2．特殊好奇心及其产生条件

特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。

例如，一个小孩子问妈妈：―我是从哪来的？‖妈妈略微迟疑了一下，然后说：―你是从白菜地里捡回来的。‖孩子自言自语地说：―奇怪呀，有的小朋友说自己是妈妈生的，有的小朋友说自己是爸爸生的，而我怎么是从白菜地里捡回来的呢？‖孩子显然很迷惑，但妈妈不再做更多的解释。于是，在孩子成长的岁月里，他将花费很多的时间寻找报刊书籍上的有关信息，自发地探索自己的身世之迷。很明显，这个孩子对―人是怎么来到这个世界上的？‖有一种特殊的好奇。

认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。许多人对ufo、有没有外星人、百慕大三角等感到好奇，不断追寻有关这方面的信息，恰恰是因为这些事情令人感到神秘莫测、不可思议，直到今日，人们仍未找到解释这类问题的明确答案。那个被妈妈一句不恰当的回答所误导而不断追寻自己―身世之迷‖的小男孩，也是因为认知上出现了矛盾。当一个孩子上学后，对某一门学科知识的好奇心、求知欲，正是一种特殊的好奇心。然而，在一项研究中发现156名小学男生和142名小学女生的好奇心随年级升高而降低（engelhard & mousaas,1998）。可见，如何唤起并保持儿童的特殊好奇心，对教师是一项挑战。要想唤起这种好奇心，教师不仅要提供有关的知识信息，还要充分利用信息呈现的某些特点，如新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清等引起学生认知上的矛盾，使学生产生心理上的不和谐，进而唤起他们对某一学习内容的特殊好奇心。

（三）激发与维持内在动机的措施

1创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲

创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。

创设问题情境是通过―设疑‖引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习―压强‖概念之前，教师提出―把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？‖的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。

2发现学习也是激发学生内在动机的有效方法

布鲁纳（j?s?bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习，认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把―有所发现‖作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的―空白‖地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地

区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。

3培养学习兴趣

孔子说：―知之者不如好之者，好之者不如乐之者。‖爱因斯坦说：―兴趣与爱好是最好的老师。‖当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。

教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：

1．教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。 2．培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。

3．不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。

4．组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。

5．教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。

6．不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中―基础不好‖占59.84%，排第一位。

4利用原有兴趣、动机的迁移

兴趣、动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。

为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。

三、成就动机 （一）成就动机 1．什么是成就动机

所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，无甚雄心壮志。

成就动机的研究可以追溯到默里（h.a.marray ,1938）提出的―成就需要‖的概念。默里将成就需要定义为―克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务‖的驱力。在默里研究的基础上，麦克莱兰（d.c.mcclelland）和阿特金森（j.w.atkinson）继续进行有关成就动机的实验研究，并于1953年合著《成就动机》一书。

2．成就动机的测量

成就动机的测量方法可以分为两大类：一类为投射测验，另一类为问卷测验。

投射测验中最常用的是主题统觉测验（tat）。其程序是，呈现给被试一系列图片，要求他们就每一张图片编写一个故事。故事内容要包括图片中发生了什么事？图片中的人物是谁，在想什么？将来会发生什么？等等。

使用tat测量学生的成就动机时，研究者要根据故事中所表达的成就信息进行评分。麦克莱兰训练计分员能辨认故事中表达出的11种不同的成就主题，每一主题计1分，得分为0－11分某一分数，分数越高，表明成就动机也越高。

由于tat使用起来比较麻烦，评分的主观性使测验的信度也受到影响。因此，从20世纪五十年代末开始，研究者开始设计问卷测验来测量成就动机。阿特金森曾采用考试焦虑问卷（taq）即通过测定学生对考试的紧张、焦虑程度来测量回避失败的动机。周国韬等（1993）编制的―初中生学业成就动机量表‖也属于这种类型的测验，由72题组成，每题从完全不符合、不太符合、比较符合、完全符合四个等级进行评分。例如：其中的一个问题是―别人越是做不出来的题，我越想试一试。‖采用问卷测验测量学生的成就动机的优点是易于施测，评分客观，信度较高，但效度上仍然存在一些问题。

3．成就动机对学习的影响

成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。

在学习任务的选择上，高成就动机的学生积极地向中等难度的课题或任务挑战，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选择的任务。在对待学习的态度、坚持性上，高成就动机的学生在面临失败的情况下，有耐心、有毅力、能坚持；低成就动机的学生则会半途而废。一些研究（郭占基、周国韬等，1993）表明，成就动机与学习成绩之间呈正相关，高成就动机的学生，其学习进步快，成绩较好；相反，低成就动机的学生，其学习无明显进步，成绩亦较差。美国心理学家洛厄尔（e.l.lowell）以成就动机强弱不同的两组大学生为被试，要求他们完成的任务是将一些打乱了的字母组合成普通的词。结果，成就动机强的组（19人）比成就动机弱的组（21人）取得更高的成绩。

（二）成就动机训练

成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。

科尔布（kolb，d?a，1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取―暑假辅导班‖的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在训练完半年后，八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。

此后，美国和加拿大出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。 成就动机训练可以分为几个阶段进行：

1．意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

2．体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等。

3．概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如―成功‖、―失败‖、―目标‖以及―成就动机‖本身的含义。

4．练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。 5．迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。

6．内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。

很多研究证明，对成就动机进行训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自已的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。成就动机训练对成就动机较低、学习成绩较差的学生尤为有效。

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