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【2013年教学研究论文评比获奖论文〃浙江省三等奖（湖州市二等奖）】

把握课堂动态学情，真正实现“学为中心”

——以“2012年浙江省初中语文优质课评比”古诗文阅读教学为例

长兴县实验中学 周会琴

【内容摘要】为提高课堂教学有效性，“学为中心”的课堂教学改革已悄然兴起。2012浙江省初中语文优质课评比活动以“以学定教的课堂教学改革”为主题，重点考察“以生为本，学为中心”的课堂形态。但对“学为中心”的认识及实践，目前最多的尝试还只是停留在“先学后教”的层面上，依据学生的学情来确定教学的起点，并采用了一定的方法和策略进行教学设计。而真正的“学为中心”更应该关注课堂上学生的动态学情，采取或调整相应的教学策略。本文试图以“2012年浙江省初中语文教学优质课评比”中的古诗文阅读课为例，探讨如何抓住课堂的动态学情，利用契机，灵活采用应对策略，从而实现真正的“学为中心”。 【关键词】 学为中心 动态学情 契机

2012年浙江省初中语文优质课评比在浙江省嘉兴市举行，这次优质课评比暨观摩活动一改往常的做法，明确提出“凸现‘以学定教’的课堂教学理念，重点考察‘以生为本，学为中心’的课堂形态”的主题，让人耳目一新。全国各地优质课评比与观摩活动多如牛毛，而用“以学定教”、“以生为本”、“学为中心”这几组关键词来定向目标、定位标准的尚属罕见。这是倡导和落实新课程理念的一个有力举措，是推动语文课堂教学改革的正确导向，被誉为语文优质课评比中的“一个美丽的转身”。

“学为中心”就是要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。

本次活动中的12堂优质课在“学位中心”理念引领下的尝试，在一定程度上也为语文教师的课堂教学指明了方向。执教者都一课时准备课组织学生预学，以掌握学情。在这一课时里，教师们基本都完成了字词文意梳理和学生质疑的环节。在此基础上，多位教师将学生的质疑提问作为课堂教学生成可利用的资源，并且坚持用学生的问题组织教学。如《小石潭记》的执教者将学生的问题整合后，归结为对柳宗元赏景时的“心情”的探究；《醉翁亭记》的执教者将学生的问题集中为“为什么作者要用第三人称来写此文？”的讨论；《行路难（其一）》的执教者将学生预习中对李白诗歌的感情基调的认识作为学习起点，在课堂上和学生探讨在这首诗中李白的情感是否与原有的经验认识一致??这些教学尝试都是依据学生的学情来确定教学的起点，并采用了一定的方法和策略进行教学设计。

但对“学为中心”课堂中的关键要素“学情”的认识，不应该只停留于对学生课前预学的科学诊断和基础学情的准确把握。“学为中心”概念中的学情，应当包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“学生对新知的情绪状态”不仅是重要的教学资源，更是在课堂内呈现的的动

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态学情，是教师课堂行进中出现的新的教学起点。所以，在课堂教学过程中，围绕“学为中心”，如何把握契机，抓住即时性的学情变化，捕捉生成性的教学资源，从而实现语文教学真正的生本课堂，才是我们的共同追求。

通过本次优质课评比活动的观摩，笔者看到了一些优秀的执教者能准确及时地把握契机，采取灵活的应变措施，实现“学为中心”、“以生为本”的教学理念，但也发现了一些执教者对课堂上的动态学情的忽视，没有摆脱教学预设的羁绊。本文尝试探讨如何把握课堂的动态学情，从而调整课堂教学策略，真正实现“学为中心”的课堂教学。

一、利用学生的争辩契机，推进学生思维的深度

语文的工具性和人文性已决定了课堂教学的重点应立足于学生的可持续发展上。法国教育家第会斯多曾说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”所以，课堂上的学生大胆求异，多方面、多角度、创造性地提出自己的看法，是最可贵的。教师如能抓住学生争辩的契机，就是在求同存异的发展观中让学生实现可持续发展。

本次大赛一等奖获得者朱兴祥老师的课堂并不是传统的教师“授业解惑”，而是先让学生小组讨论，然后由学生来解答同学的疑惑。学生有疑问，学生来回答，他只是在旁边起着引导的作用，只是在关键的地方稍作提点以示推进。在学生提出问题的基础上，朱兴祥老师引出“大鹏形象的逍遥之辨”引发探究兴致，激起讨论高潮，碰撞出思维的火花，把课堂真正交还给了学习的主体——学生。关于 “大鹏鸟是逍遥还是不逍遥”问题的讨论，学生回答问题时的上佳表现令听者吃惊，学生不仅回答问题的态度积极，回答的质量也极高，他们的智慧灵光不断在碰撞中闪现。一堂课下来，精彩不断，可称之为一堂真正“逍遥”的课。

另外在《行路难（其一）》这堂课中，也呈现了争辩的精彩。学生对李白的情感的理解有争议，教师顺势让学生讨论，再形成自己的观点。最后，学生经过思维的碰撞后，明白了李白的心路历程。通过一堂课，学生知道了如何走到诗歌中，了解到同中有异的作者，而不是对诗歌的学习、诗人的了解概念化。

学生在学习过程中表现出来的“兴奋点”，是最宝贵的教学资源。如果教师能适时巧妙地调整教学，就能收到“点石成金”的效果。教学必须十分关注建构过程中呈现出来的鲜活学情，即循着学生认知的路径、思维的走向和情感的波澜，作随堂应变的处理，或取舍教学内容，或增删教学环节，或调整教学节奏，或改变教学方法，从而带领学生走向思维的纵深。

二、抓住语词细读的契机，增加文本理解的厚度

语文教学，对语言的品味与推敲是必不可少的教学环节。但在教学的过程中，如何做到语言的品味既不失美感，又不显生硬呢？这值得探讨。朗读是语文教学最重要的语文实践活动之一，教师如能抓住朗读的契机，引领学生对字词的细细品味推敲，就能做得既不失美感，又赋予文本理解的厚重感。如《白雪歌送武判官归京》的执教者就抓住了学生朗读的契机： 师：你读的时候，我特别注意到了你把注意力留在了“马蹄印”上，你从“马行处”三个字读出什么？

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生：我读出了当时诗人对武判官不舍的感觉，当他回头发现武判官走了，诗人还在凝视着雪地上的马蹄印，目送诗人远去。

师：为什么要给马蹄印特写？史可慧，你预习时对“马蹄印”有特别的感觉，你来说。 生：我感觉他没有直接写出武判官离去，而是用“马行处”暗示，不仅与当时的环境氛围相得益彰，而且留给读者很多遐想的空间，我知道这首诗的背景是诗人送上一任判官回京，自己做边塞判官，他送别的时候保留一种想要做一番功绩的雄心壮志。

师：“马行处”这一画面给我们留下非常多的遐想，那么既然是那么多的遐想，我们在读这三个字的时候可以读得慢一点，再慢一点，我们一起读最后一句吧。 生齐读最后一句。

师：“最后三个字”还是太快，最后的气息拖得长一点。（生再次齐读，气息把握到位。） 诗歌语言不同于生活语言和一般的书面语言，它更为艺术精致，讲究传神达意，追求高度凝练和浓缩。初中学生由于对文言词句、诗歌跳跃式的语言特质、为创造意境所捕捉的奇特形象、所用到的超越常理的想象、比拟、寄托等手法把握不够到位，以致对诗歌的理解往往与诗歌本身所传达的主题之间会出现“断裂”。品味诗歌中“马行处”这一语言点，抓住学生朗读的重音，与学生一起探讨了关于三个字的意蕴，揣摩诗中隐含的丰富内涵，正是这位老师引导学生进入《白雪歌送武判官归京》的有效途径。教师抓住语词细读的契机，让学生和听者都有了更广的想象空间，对此时岑参的情感有了更深刻的体会。

三、抓住投放资料助读的契机，降低文本理解的难度

教师利用投放资料来助教，已成为普遍的现象。有一定价值、一定意义的文字资料，在阅读教学的环节中利用、穿插，能够开扩学生的眼界，增加语文课堂教学的韵味，显现课堂教学的雅致氛围。但我们不能“一厢情愿”地用这些投影资料来助教，至于这些资料是否能够有效助学，则是要根据课堂教学的推进，选择合宜的资料在适当的时机呈现，并让学生通过理解可以接受，那就能降低学生对文本理解的难度。所谓的适当时机，最好是学生在认为需要时利用。

如在《逍遥游》一课，在学生争辩“大鹏是否逍遥”之前，教师没有任何的语言引导，而是投影了一段庄子写《逍遥游》的社会背景资料，让学生利用这一“拐杖”，自己去辨析。有一位学生在争辩时，明确表示自己结合对社会背景的认识，认为庄子在文中只是表达一种寄托，但也不能全部否定。真正的逍遥是无所羁绊，无所依靠的。可见，在适当时机投放的契合适用的助读资料，能使补充的教学资源与学生的现有认知及时链接，有力地促进学生的深度思维，让助学资料的功能和效益得以最大化。

但是，有些课堂中，助读资料的呈现或是不合时机，或是没有必要。如《记承天寺夜游》一课中，教者为了让学生理解“闲人”一词，给大家阅读相关课外材料，并要求从这篇关于“闲人”的课外文章中，思考“苏轼给你留下怎样的印象”。其实，对“苏轼”或“闲人”的理解，完全可以从文本中去探究，无需呈现助读资料。这实际上反映出教师对学情的预估不足，对文本的价值挖掘不深，做了“吃力不讨好”的事情。

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精选合宜的资料，在恰当的时机呈现，既有利于教师的教，又帮助了学生的学，降低学生对文本理解的难度，更能创设教学中的良好氛围。

四、抓住学生的课堂质疑契机，激起师生探讨的热度

明代学者陈献章说：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”课堂教学的对象是有思想、有个性但对知识比较懵懂的生命体，他们会有很多疑难问题，并且是在不断质疑问难的过程中不断增长知识，不断成长。抓住学生课堂上质疑的契机，不但能给学生带来探究的冲动，也能引发课堂的精彩。如，《白雪歌送武判官归京》一课中，学生就发现了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”时作者是一种喜悦的心情，而到“峰回路转不见君，雪上空留马行处”一处时却是忧愁的心情。这是否矛盾？学生的这一质疑很有价值，此时教师及时辨析，敏锐捕捉，活用此问，巧妙引导。

师：分明是冬天的景色，诗人读到的却是春天的温暖，这一寒一暖，一喜一愁，是否矛盾？同学可以小范围地交流一下。（生前后桌小声交流。） 师：谁来解释一下，你是怎么理解的？

生：我觉得作者心中四种感情都有，因为塞外的冬天非常寒冷，诗人内心乐观的感情，看到的雪景暖暖的，也为边塞美丽风光而喜悦，对送别武判官的忧愁。

生：我想先说一下寒和暖，虽然现在边塞环境寒苦，他却感受到了温暖，冬天来了，春天还会远吗？ 虽然战争环境寒苦，但将来总有生活和平的一天，他对那一天有坚定的信念、希望。 师：你从诗中读到诗人对未来的憧憬和向往。

以于漪、钱梦龙为代表的一代语文特级教师，曾在各自的课堂里积极致力于对学生“学习状态”的探索和研究。于漪老师认为，教学过程实质上就是教师在教学大纲指导下有目的有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑??的过程。从以上课例学生的回答中，我们不难发现，学生的讨论是有成效的。在他们的交流中，我们也感受到他们对岑参的形象、情感等都有了深入的理解。这样的学生质疑问难，是动态的，是可遇不可求的契机，但却能让教师串联起整堂课，是学生的“疑”，成就了教师的“教”。虽然学生课堂上的质疑，很有可能会超越教师的知识范畴，而令教师当场陷入尴尬的境地，但这也正是学生质疑的魅力所在，它无论对教师还是参与讨论的学生来说，都是一种挑战。这需要教师做好更充分的准备。

五、抓住学生散乱回答的契机，筑起教师归结的高度。

在课堂上，应由教者搭建一个平台，让学生站在平台上，“俯瞰”文本。这样，文本的外在内容就能暴露在学生的视线里。而教师对学生回答的归结性梳理，能让学生更深入、更透彻、更全面地理解文本。在《南乡子·登京口北固亭有怀》一课中，教师就搭建了一个任何学生都可以言说的平台。教者给学生时间默读上阕，并想一想：面对上阕的五句话，你会萌生什么发现？学生在奋笔疾书后，交流了自己的看法： 生1：上阕中最后一句化用杜甫《登高》中的诗句。 生2：上阕中只有问号和句号，感觉更醒目。

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生3：“何处”用了设问的句式。 生4：这些句子押的是OU韵。

生5：两个问号，使文章感情基调很强烈。 生6：上阕读起来有一股韵律。

教师面对学生的回答没有追问，只是用一两个词总结。 师答生1：一起背一背。 师答生2：关注到了标点，很好！ 师答生3：关注到了语气，很好。 师答生4：发现了押韵，不错。

师答生5：你把强烈的基调给大家传递一下吧。 师答生6：把这股韵律读一读。

这位教师对每个回答的总结都是简单干脆，没有赘言。但在简单中又不失智慧，她从学生散乱的回答中，巧妙地归结了赏析诗歌的方法。这位教师之所以能依据实际的学情成功应对学生的回答，与这位教师的课堂教学形态有关。很多教师的诗歌教学往往先讲解诗歌应该如何欣赏，交代几条有关欣赏方法的知识，然后证明这几种方法的正确性。这样，学生就只能顺着教师预设的思路行进，自然也难以形成鲜活的诗歌学习的经验；学生在诗歌阅读与欣赏中就难以发现问题，教师也难以挖掘学生惊人的学习潜力。以上课例中，教师没有落入俗套，没有赏析知识，更没有“亲自”赏析，而是让学生进行了个性化的解读。正是这种个性化的散乱的回答，筑起了教师归结的高度，让上阕的内容与写法都一一呈现，也使学生不单对上阕的外在形式有了了解，更对其内在意蕴有了深刻的把握。并也对下阕的品读起到了很好的指导作用。

语文课堂教学过程本身就应该是学生生命成长发展的过程，教学中人与人、人与知识应该构成一种有意义的关系。语文课堂教学是一种人的生活，理应“为人”而非“为物”，应是一个意义不断生成，不断具有新的可能性的开放世界。在课堂教学中，恰适的教学技巧往往可以活跃课堂气氛和提高教学效益，所以掌握高超的教学技巧理所当然成为广大教师孜孜以求的理想目标，但是离开了对“学”的真切关注，教学技巧就没有存在的必要。

因此，语文课堂上，我们教师应该让学生在知识、教师和同伴的理解中，使他们的视野不断扩大，生命不断成长，不断走向精神的充实和人格的完满，这才是理想“学为中心”的语文课堂。 【参考文献】

[1]于漪.于漪语文教学论集[C].北京：人民教育出版社，1996. [2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]. 北京: 教育科学出版社,1980. [3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海: 华东师范大学出版社,2007. [4]李海林.李海林讲语文 [M].北京: 语文出版社,2008.

[5] 陈隆生.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012

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