团队建立训练成效之评估

團隊建立訓練成效之評估— 以L 局為例

趙惠文

國立中央大學人力資源管理研究所研究生 林文政

國立中央大學人力資源管理研究所副教授

壹、前言

一、研究動機

優秀的人力資源是國家建設現代化的基本要素，現今一個國家經 濟成長的條件，已不再完全依賴土地、資本、勞力等傳統生產因素， 主要是取決於人力資源的素質與運用之有效程度而定。尤其公務人員 是政府推動施政的動力，也是國家永續發展的基石，面對二十一世紀 變動快速、知識競爭、科技競爭的時代環境，各國莫不就政府體制進 行調整，並對公務人員施予有系統之訓練，以提昇其素質，使其具備 現代化應有之能力，進而提高政府施政效能及國家總體競爭力。 由於傳統由上而下的人力資源管理模式，造成了組織層層節制， 對內易造成溝通不良而引發內部衝突，導致各部門間獨自追求自身利

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益，而犧牲組織整體利益。為因應當前競爭需求，運用團隊合作的模 式是一種極為實用且有效的途逕，因為團隊的自主權與參與決策不但 使組織對環境的應變速度變快，亦使團隊成員獲得尊重及成就感，團 隊可說是競爭力革命的重心。因此，公務人員如何突破現有組織型 態，建立高績效團隊，增進團隊合作，則是攸關國家競爭力的提昇與 否。

為使團隊能真正運作，發揮功用，成為高績效的團隊，必須透過 有系統的訓練，讓團隊中的成員了解工作團隊的本質，具備團隊觀

念，並熟悉團隊建立的各項技巧，才能使團隊有傑出的表現。然而， 在美國訓練與發展協會（ASTD, American Society for Training and Development）在1996 年的一項研究報告中指出，如何衡量訓練 （training）對績效提升的影響是二十一世紀訓練與發展領域中重要 的一項課題。該研究指出，組織中的高階主管想了解訓練在投入大量 經費與人力成本後，從中到底獲得什麼結果？講師與課程設計者則想 了解訓練課程對每位學員以及組織的影響為何？至於學員以及其主 管則想了解他們從訓練中能獲得什麼？（狄家葳，1999）因此，本研 究即以公部門為研究對象，進行其團隊建立訓練課程之成效評估研 究。

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二、研究目的

根據學者Kirkpatrick（1959 至1960）提出訓練成效可由反應層 次（reaction）、學習層次（learning）、行為層次（behavior）及結 果層次（result）為四個階層式的層次來評估。因此，本研究在時間 的限制下，擬評估團隊建立訓練課程後之反應層次及學習層次。再 者，受訓者的個人特質，如自我效能、參訓動機等在教育訓練的過程 中，扮演何種角色？訓練成效是否會受到個人特質的影響，組織能否 藉由受訓者的個人特質來預測其訓練移轉之成效？都是本研究想深 入了解的。以下則是本研究所探討的幾個主要問題：

（一） 受訓者與未受訓者於訓練前之團隊觀念（學習層次）是否有 差異。

（二） 受訓者與未訓練者於訓練後之團隊觀念（學習層次）是否有 差異。

（三） 受訓者於訓練前及訓練後之團隊觀念（學習層次）是否有差 異。

（四） 未受訓者於訓練前及訓練後之團隊觀念（學習層次）是否有 差異。

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（五） 受訓者的課程滿意度（反應層次）是否會影響其團隊觀念（學 習層次）。

（六） 受訓者的個人特質是否會影響其團隊觀念（學習層次）。 （七）受訓者的個人特質在課程滿意度對團隊觀念之影響中會產生干 擾作用。

貳、個案簡介

一、個案介紹

L 局原隸屬台灣省政府農林廳，台灣省區國有林於民國四十五年 由行政院將其正式委託台灣省政府經營，即由L 局負責管理；於民國 八十八年七月一日，L 局改隸行政院農委會，國有林正式回歸中央經 營管理。台灣地區林地總面積為2,102,400 公頃（佔全島面積之 58%），其中國有林面積為1,569,100 公頃（佔75%），林木蓄積為 291,517,000 立方公尺。有關L 局之具體職掌約有森林經營計畫、林 業資源之保育、利用、開發等計畫之研擬、森林資源調查；森林管理、 保護、林業行政；保安林經營管理、上游集水區之治理、林道與林業 工程之規劃、督導及維護管理；造林之調查規劃、育苗及撫育、國有

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林及公有林之管理、林產物處分、民營林業及林產工商業之輔導；森 林遊樂區之規劃、開發、管理與經營及自然生態保育等事項。 L 局其內部單位共設有五組四室，並於全省分設羅東、新竹、東 勢、南投、嘉義、屏東、台東、花蓮等八個林管處暨農林航空測量所 計九個機構。現有人數為職員一、二二九人，工員二、0 六五人，合 計三、二九四人。組織系統表如下：

L 局組織系統表

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二、問題認定及訓練目標

民國八十八年改隸中央後，L 局所經營國有林地面積、範圍與林 政業務不僅沒有減少，還要加強保林、造林、治山防洪、發展森林與 保育工作。尤其在九二一大地震後，造成部分國有林地崩塌或林相破 壞，對國土保安與水土保持、集水區生態系、甚至對鄰近地區之民眾 生命財產安全，都造成莫大衝擊，遇有颱風豪雨，雨水挾帶土石成災， 治山防洪及保育工作，備受各界殷切期盼，各林區管理處因管轄範圍 增加，人員減少，工作量及責任均相對增加，所屬三千餘員工因任務 特性之故，都分散在全省各地，工作站與工作站之間橫向聯繫太少， 對於共識的形成、創新的思考、問題的解決、主動積極的服務態度、 破除本位主義等，都面臨嚴峻的挑戰。

因此，L 局對於團隊建立課程訓練目標如下：（一）個人從中得 到另類思考的啟發，（二）分散全省的工作站體驗團隊互動及協調合 作的重要性，（三）階級觀念的破除、跳出框框的思考、（四）強化領

導及被領導的互動配合，以達成組織目標（五）溝通的建立、共同決 策的形成，凝聚共識。期以創新的思惟解決所面臨的問題，化被動的 防弊為積極的興利，在觀念上有所省思後，才能在態度上有所調整， 進而加強與民間企業的合作關係，全民共同來保育森林，共同開創林 業新局面。

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參、文獻探討

訓練成效評估模式最廣被引用的是由著名的訓練學者寇派翠克 （Donald L. Kirkpatrick）於一九五九至一九六０年連續發表的「評

估訓練方案的技術」（ Techniques for Evaluation Training Programs）中所提出的四層次模式：第一層次是反應（reaction）、 第二層次是學習（learning）、第三層次是行為（behavior）、第四層

次是結果（result）。 一、反應（reaction）

「反應」是指學員對訓練的喜愛程度，亦可視為受訓者對訓練的 滿意度，通常由學員所填寫的課後問卷來衡量學員對訓練的感覺。 Kirkpatrick（1994）指出測量學員反應之所以重要的原因有四點： （一）學員的回饋可以做為訓練成效的評估指標之一，同時學員所提 供的觀點與建議可做為訓練改善的主要依據。

（二）經由反應評估的過程，負責的訓練人員可以讓學員了解訓練是 希望並協助他們將工作做得更好，因此需要他們的回饋來了解 訓練辦得如何。

（三）課後評估問卷所提供的資訊，可做為主管們或其他關心此訓練 成效人員的回饋。

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（四）測量反應的問卷所提供的資訊，可做為訓練人員辦理該訓練的 績效指標。

測量反應不但重要而且容易執行，幾乎大部分的訓練課程都會採 用此種評估方式。一個反應不佳的訓練難以對學習產生激勵的效果， 相對的，當訓練反應較佳時是可以激勵學習的發生，但並不意味學習 一定會產生。 二、學習（learning）

「學習」是指學員透過訓練了解並吸收到一些原則、知識與技術 的程度；因此衡量學習效果是想了解學員：

（一）學會了些什麼知識？

（二）發展或改善了什麼樣的技術？ （三）改變了什麼態度？

衡量學習效果之所以重要是因為除非達到某些的學習目標，否則 不可能會發生行為的改變。易言之，如果無法確認訓練是否有學習效 果時，當我們觀察到學員在職場中的行為改變，將很難判斷是否是由 訓練所造成的影響。 三、行為（behavior）

「行為」是指學員將訓練所學之知識與技巧應用在工作職場上的

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行為。Kirkpatrick（1994）指出行為需要在下列的四種條件存在下 才會發生改變：

（一）學員有意願想改變。

（二）學員必須知道應該做些什麼以及如何做。

（三）學員必須在正確的工作氣氛（right climate）中工作。 （四）學員的行為改變必須被激勵。

其中第三個條件的工作氣氛對於行為的改變可能有下列五種情 形：1、禁止（preventing）2、不鼓勵（discouraging）3、中立（neutral） 4、鼓勵（encouraging）5、要求（requiring）。第四個條件中所指 的激勵則可能是內在的（包括滿足感、成就感等）或是外在的（包括 主管的稱許、同事的認同、金錢的獎勵等）。當工作氣氛是禁止或是 不鼓勵時，行為改變將很難產生；若工作氣氛是中立時，行為的改變 將視其他三種條件而定；至於在鼓勵與要求的工作氣氛時，行為改變 的程度就需視第一個與第二個條件而定。

當學員在訓練中有學習效果時，可能在職場中沒有可以展現行為 的機會，例如面談技巧訓練只有當實際在做甄選面談時才有表現的機

會；有時當可以展現行為的機會出現時，學員未必立即會將所學運用 出來，也許在往後的機會中才會表現出訓練所期待的行為；另外，當 訓練所期待的某些行為出現後，亦無法保證未來在同樣情境下是否會

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有類似的行為，這需視員工是否從行為的表現中獲得激勵。因此，評 估行為時需先決定何時評估？多久評估一次？以及如何評估？評估 行為在實際上要較反應與學習的評估困難。因此，當行為沒有改變 時，唯有透過學習的衡量，才能了解未產生行為的原因是否是訓練因 素所造成？還是工作氣氛？或是個人因素？ 四、結果（result）

「結果」是指由於學員參與訓練對組織所造成的影響，這包括了 產量增加、品質提升、成本降低、銷售量增加、利潤增加，或是投資 報酬率增加等。雖然有些訓練課程像領導、溝通、激勵等課題較難以 用幣值來衡量成果，但仍可用士氣提升或是其他非財務性的指標加以 衡量。Kirkpatrick（1994）指出訓練的目的就是希望看到結果的產 出，雖然有時難以掌握訓練對結果的影響程度，但訓練人員在設計訓 練時，仍應從了解組織所欲達成的結果著手，再決定什麼樣的行為可 達到上述的結果，並進一步去分析展現上述行為所需具備的態度、知 識與技巧，再視不同的狀況將訓練目標設定在結果、行為或是學習的 層次。

再者，訓前的自我效能也被證實與訓練成效的改善有正向的關係 （Gist,1986；Gist,Schwoerer,&Rosen,1989）。另外Campbell（1988，

1989）提出有愈來愈多的研究針對受訓者的動機對訓練成效影響的效

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果進行探討。Noe（1986）指出學習動機是學習的直接前置變項，換

言之，學習動機直接影響學習。因此，本研究除了主要的研究重點為 檢測Kirkpatrick 之理論模型外，並將探討個人特質（自我效能、參 訓動機）對於學習層次訓練成效之影響及個人特質在反應層次對學習 層次之訓練成效的影響中產生之干擾作用。

肆、研究方法

一、研究架構 課程滿意度 （反應層次） 團隊觀念 （學習層次） 個人特質 自我效能 參訓動機

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二、研究假設

假設1 受訓者與未受訓者在訓練前之團隊觀念沒有差異 假設2 受訓者在訓練後之團隊觀念會優於未受訓者 假設3

有前測之訓練組與無前測之訓練組其訓練後之團隊觀念沒有 差異

假設4 受訓者在訓練後之團隊觀念會優於訓練前 假設5 未受訓者的團隊觀念在訓練前、後並沒有差異 假設6

受訓者訓練後的課程滿意度愈高，其團隊觀念的了解程度就 愈高 假設7

受訓者的個人特質愈高時，其訓練後之團隊觀念的了解程度 就愈高 假設8

受訓者的個人特質在課程滿意度對團隊觀念之影響中會產生 干擾作用 三、研究對象

本研究以L 局中高階主管並參與團隊建立訓練課程之五十七位學 員為研究對象，配合所羅門四組研究設計之需要，依照「判斷抽樣法」 選取二組受訓學員為實驗組，另外選取二組尚未參加訓練之中高階主 管六十二人為控制組（控制組學員預計於明年接受訓練），作為本研 究施測之對象。

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四、訓練課程

本次訓練課程為期二天，經訓練單位設計適當活動，由受訓者共 同參與體驗，並引導討論分享，藉此達成訓練目標。其課程結構、活 動名稱及活動內容效益詳列如下： 第一天

活動名稱活動內容效益 齊眉棍

強化主管們領導及協調溝通。

確認共同目標，經由積極參與，達成目標。 理解團隊建立之要件及個人配合團隊之方法。 鐵釘

化不可能的心態為可能。 保護團隊成員的創意。

破除部門本位主義，瞭解改變的必要性。

Snow Flake

深刻發掘良好溝通所需要的要件。 雙向溝通、政策下達與執行的盲點。 領導者瞭解彼此認知上的差異。 資源與資訊提供者如何做好其角色。 Look up Look down Hog Call

互相注視即成為一組，可藉此進行二人一組的活動。 運用彼此談話內容找到對方，尋找夥伴，建立合作信 任基礎。 分類分組 Toss a Name Group Juggle

主管們的領導統御與協調溝通，共同設定團隊目標。 問題解決，並釐清團隊的價值觀及優先次序。

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活動名稱活動內容效益 Blindfold

透過活動，再次展現每一個人不同的問題解決模式。 尋找團隊共同的問題解決模式，進而修正個人的行為 與態度，改善心智模式。 Key Punch

對於團隊成員皆未知的環境衝擊下，團隊是如何形成 策略共識？

對於團隊策略是如何逐步改善及修正？

團隊成員是如何分工合作，整合各項資源，並且設定

階段性目標。 Star Gate

區域性團隊成員相互提醒與關懷。

並發現自我的盲點，拓展團隊合作必要性及重要性。 強化合作，使資訊、技術與運產得以全面性整合。 Empowerment

體驗團隊共識形成的重要性及困難點。 了解衝突管理的原則。 瞭解共享共榮的雙贏的思考。 思考策略制定的雙贏層面。 第二天

活動名稱活動內容效益

Peek A Who 增進認識，體認雙贏的過程。 Traffic Jam

透過問題解決的過程，理解團隊成員的溝通與表達。 如何扮演好一位指導者、促進者、協調者的角色。 在決策過程中所遭遇的問題。 原子爐

創意思考，尊重團隊及個人意見，共同擬定決策，如 何處理環境與時間壓力危機。

領導與配合：如何整合策略制定之意見，有效率地解 決問題。

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活動名稱活動內容效益 合作拼圖

團隊合作的捨與得之間。

完成個人目標與完成團隊目標的差異。 Corporate Connection(4 桶)

集中運用有效的資源，思考團隊利益，提昇團隊績 效，達成共同策略目標。

如何破除個人主義及單位主義，共同朝向整體團隊目 標前進。 Yurt-Circle

感受個人的微小力量與強大的團隊力量。 連結帶動團隊合作力量的整體表現。 五、研究設計

本研究所採用的研究設計為「所羅門四組設計」（Solomon Four-Group Design），所羅門認為訓練前之「前測」可能會對受訓者

的態度及行為產生影響，干擾實際訓練成效，這稱為前測的影響性 （Pretest Sensitization）。而傳統的二組設計的方式無法適當地衡 量及控制「前測的影響性」，因此，所羅門建議以四組設計來控制前 測對於訓練成效的影響（Wexley & Latham,1991）。 表一本研究所羅門四組設計之分組 組別前測接受訓練後測 A 組（訓練組） - ˇ ˇ B 組（未組練組） - - ˇ C 組（訓練組） ˇ ˇ ˇ D 組（未訓練組） ˇ - ˇ

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六、施測事項

表二本研究的評估實施的時間、對象與研究工具示意表 施測 階段

研究工具施測日期施測對象 1.個人特質問卷 上課日當天 課程開始前

A、C 組：受訓人自填（訓練場所當場填答） 訓 練 前

2.團隊觀念問卷 （前測） 上課日當天 課程開始前

C 組：受訓人自填（訓練場所當場填答） D 組：未受訓人自填（郵寄問卷） 1.課程滿意調查表 訓練結束當 天

A、C 組：受訓人自填（訓練場所當場填答） 訓 練 後

2.團隊觀念問卷 （後測） 訓練結束當 天

A、C 組：受訓人自填（訓練場所當場填答） B、D 組：未受訓人自填（郵寄問卷）

七、樣本發放及回收情形

本研究採用所羅門四組設計，有二組進行前、後測，二組只進行後測。 刪除樣本的情形是以各份問卷中，有其中一份填答不全者，即予以刪

除。各組發放及回收的情形如下：

表三本研究各組問卷發放及回收情形一覽表 團隊觀念

問卷個人特質課程滿意度 前測後測

A 組（後測訓練組） 發放28 28 - 28 回收28 28 - 28 刪除4 4 - 4 有效24 24 - 24

有效回收率85.7% 85.7% - 85.7%

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B 組（後測未訓練組） 發放- - - 31 回收- - - 30 刪除- - - 1 有效- - - 29

有效回收率- - - 96.7% C 組（前、後測訓練組） 發放29 29 29 29 回收29 29 29 29 刪除8 8 8 8 有效21 21 21 21

有效回收率72.4% 72.4% 72.4% 72.4% D 組（前、後測未訓練組） 發放- - 31 31 回收- - 31 31 刪除- - 0 0 有效- - 31 31

有效回收率- - 100% 100%

八、信度與效度分析

（一）信度分析（Reliability Analysis）

本研究的信度分析是針對問卷之內部一致性信度，根據「刪除本 題後，量表的信度」（alpha if item deleted）來決定刪除題項與否； 由於所有反向題皆已重編碼（recode），因此，當該題的「刪除本題 後，量表的信度」會大幅增加者，皆予以刪除，信度分析結果如下：

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表四信度分析結果

變數名稱保留題項刪除題項 Cronbach’s α 信度 講師教學

課程滿意調查表第一部分 第1-5 題 第6 題.9133 授課方式

課程滿意調查表第二部分 第7-10,12 題 第11 題.8719 課 程 滿 意 度教學安排

課程滿意調查表第三部分 第13-15 題 -- .7096 團隊觀念 團隊觀念問卷

第1-3,5-6,8-12,14-15,17-20 題

第4.7.13.16 題 .8938

自我效能

個人特質問卷第一部分 第1-15,17-19,21-22 題 第16.20 題.8687 個 人 特 質 參訓動機

個人特質問卷第二部分 第3.4.5.9.10 題 第1-2,6-8 題.8015

（二）效度分析（Validity Analysis）

本研究所使用之課程滿意度及個人特質問卷部分，係採用其他研 究者所發展完成之問卷，因此，本研究的問卷已具備內容效度 （content validity）。至團隊觀念問卷則為本研究根據所欲研究之 變項而修訂設計，並請訓練講師及專家提供意見所得到的。茲將團隊 觀念問卷進行因素分析，以主成份分析法（principle component analysis）抽取因素，並應用最大變異法（Varimax）進行正交轉軸， 然後取特徵值（Eigen values）大於1 的因素。結果共分為團隊領導、

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團隊認知、團隊決策、團隊合作等四個因素，其因素分析摘要表如下：

表五團隊觀念因素分析摘要表 內容 因素 一團 隊 領導 因素 二團 隊 認知

因素 三團 隊 決策 因素 四團 隊 合作

1. 我認為複誦你所聽到的或你了解的是有效的回饋 方法。

2. 我認為參與式團隊是一種有效領導的方式。 3. 我認為領導者應該是一個會適當授權的人。 4. 腦力激盪是團隊問題解決與決策的方法和技巧之 一，可提高團隊決策的品質。 5. 我認為領導者應該善於鼓勵別人。 .775 .708 .693 .613 .515

6. 團隊的成敗和我息息相關。

7. 當個人事務與團隊臨時會議衝突時，我會以團隊任 務優先。

8. 對於組織所倡導的政策，我能清楚了解並落實於團 隊中。

9. 當我要作決策時，我會先考量團隊整體目標。 .744 .686 .639 .587

10. 有衝突時，我會先釐清個人目標與團隊目標。 11. 我在思考「自我」時，是以團隊的成員為出發點。 12. 我認為團隊成員對於工作上的建議，都應該受到 重視。

13. 我認為團隊的成員應該有機會參與決策。 .717 .706 .587 .437

14. 我認為團隊合作比個人努力更有利於目標達成與 任務完成。

15. 我認為傾聽是溝通的開始。

16. 我認為如果沒有其他成員的合作，團隊無法完成 工作。 .719 .716 .715

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特徵值2.931 2.604 2.248 2.201 個別解釋變異量（%） 18.32 0 16.27 2 14.05 1 13.75 9

累積解釋變異量（﹪） 18.32 0 34.59 2

48.64 3 62.40 2

表六團隊觀念構面信度分析摘要表 構面構面平均數構面標準差Alpha 值 團隊領導21.5982 2.158 .7989 團隊認知17.4248 1.6733 .7842 團隊決策16.8761 1.5762 .7399 團隊合作13.7345 1.2819 .7359

由表五及表六可知，團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作 等四個因素其累積解釋變異量達62.402%，各構面內部一致性α係數 分別是：團隊領導為.7989，團隊認知為.7842，團隊決策為.7399， 團隊合作為.7359，均達.73 以上。一般而言，問卷的Cronbach’s α 信度係數達0.6 時，即表示該問卷設計良好，量表的信度高，因此， 可看出本研究所設計的團隊觀念問卷是具有高信度的量表。

伍、研究結果分析

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一、前、後測之訓練組（C 組）與前、後測之未訓練組（D 組）之「團

隊觀念」前測平均數差異性檢定。

表七C 組與D 組團隊觀念前測之t 檢定結果 變數名稱組別平均數標準差T 值 C 4.2000 .3595 團隊領導 D 4.1613 .4883 .339

C 4.3056 .3819 團隊認知

D 4.2742 .4535 .282

C 4.2685 .3856 團隊決策 D 4.1613 .3955 1.042

C 4.2963 .7863 團隊合作 D 4.6129 .3661 -2.008

C 4.2616 .3557 團隊觀念 D 4.2742 .3345 -.139

註：（1）2-tailed test

（2）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05

（3）團隊觀念包含團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作，為四項觀念 之總平均。

由表七可知，根據獨立樣本T 檢定（Independent-samples t-test）的結果，所有變數之平均數的t 檢定結果皆未達顯著性，表 示C 組與D 組在訓練前之團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作

及團隊觀念沒有顯著差異。由此可知，受訓者與未受訓者在訓練前的 團隊觀念並無差異。

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二、訓練組（A、C 組）與未訓練組（B、D 組）之「團隊觀念」後測

平均數差異性檢定。

根據表八獨立樣本T 檢定的結果，訓練組在訓練後的團隊領導及

團隊觀念之平均數高於未訓練組，且有顯著差異，由此可知，受訓者 在訓練後的團隊觀念的確優於未受訓者。

表八訓練組與未訓練組團隊觀念後測之t 檢定結果 變數名稱組別平均數標準差T 值 1 4.4654 .3975 團隊領導 2 4.1933 .4230 3.490*** 1 4.4135 .3988 團隊認知 2 4.3074 .4316 1.348

1 4.2452 .4097 團隊決策 2 4.1967 .3822 .650

1 4.6090 .4264 團隊合作 2 4.5519 .4298 .706

1 4.4243 .3388 團隊觀念 2 4.2823 .3274 2.252*

註：（1）2-tailed test

（2）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05

（3）團隊觀念包含團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作，為四項觀念 之總平均。

（4）訓練組（AC 組）為組別1；未訓練組（BD 組）為組別2

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三、有前測之訓練組（C 組）與無前測之訓練組（A 組）之「團隊觀

念」後測平均數差異性檢定。

表九A 組與C 組團隊觀念後測之t 檢定結果 變數名稱組別平均數標準差T 值 A 4.4000 .4282 團隊領導 C 4.5259 .3644 -1.145

A 4.3300 .4128 團隊認知 C 4.4907 .3765 -1.469

A 4.2000 .3608 團隊決策 C 4.2870 .4531 -.762

A 4.5733 .4566 團隊合作 C 4.6420 .4022 -.576

A 4.3650 .3325 團隊觀念 C 4.4792 .3414 -1.220

註：（1）2-tailed test

（2）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05

（3）團隊觀念包含團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作，為四項觀念 之總平均。

由表九可知，根據獨立樣本T 檢定的結果，所有變數之平均數的

t 檢定結果皆未達顯著性，表示A 組與C 組在訓練後之團隊領導、團 隊認知、團隊決策、團隊合作及團隊觀念之平均分數並無顯著差異。 由此可知，C 組對於團隊觀念所進行的前測並沒有影響到其團隊觀念 之後測結果。

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四、訓練組（C 組）其「團隊觀念」前、後測平均數差異性檢定。

表十C 組團隊觀念前後測之t 檢定結果 變數名稱組別平均數標準差T 值 前測4.2000 .3595 團隊領導 後測4.5259 .3644 3.645***

前測4.3056 .3819 團隊認知 後測4.4907 .3765 2.102*

前測4.2685 .3856 團隊決策 後測4.2870 .4531 .182

前測4.2963 .7863 團隊合作 後測4.6420 .4022 2.166*

前測4.2616 .3557 團隊觀念 後測4.4792 .3414 2.838**

註：（1）2-tailed test

（2）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05

（3）團隊觀念包含團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作，為四項觀念 之總平均。

根據表十配對樣本T 檢定（Paired-samples t-test）的結果，C 組在團隊領導、團隊認知、團隊合作及團隊觀念在訓練前、後有顯著 差異，其訓練後之平均分數皆高於訓練前之平均分數，由此可知，受 訓者在訓練後的團隊觀念的確優於訓練前

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五、未訓練組（D 組）其「團隊觀念」前、後測平均數差異性檢定。

表十一D 組團隊觀念前後測之t 檢定結果 變數名稱組別平均數標準差T 值 前測4.1613 .4883 團隊領導 後測4.2065 .4396 1.097

前測4.2742 .4535 團隊認知 後測4.3145 .4698 1.153

前測4.1613 .3955 團隊決策 後測4.2016 .4154 .926

前測4.6129 .3661 團隊合作 後測4.5591 .4337 -.841

前測4.2742 .3345 團隊觀念 後測4.2984 .3411 .858

註：（1）2-tailed test

（2）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05

（3）團隊觀念包含團隊領導、團隊認知、團隊決策、團隊合作，為四項觀念 之總平均。

由表十一可知，根據配對樣本T 檢定的結果，所有變數之平均數 的t 檢定結果皆未達顯著性，表示D 組之團隊領導、團隊認知、團隊 決策、團隊合作及團隊觀念之前、後測平均分數並無顯著差異。由此 可知，未受訓者在訓練前、後的團隊觀念並無差異。

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六、「課程滿意度」對「團隊觀念」之多元迴歸分析

表十二課程滿意度對團隊觀念之多元迴歸分析結果 自變項B 係數Beta 值T 值 常數2.413 5.957*** 講師教學-.153 -.021 -.132 授課方式.388 .542 2.863** 教學安排.109 .161 .852 N 45

F 值10.492*** R2 .434*** Adjusted R2 .393

註：「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05 依變項：團隊觀念

根據表十二多元迴歸分析（Multiple regression analysis）結 果，以課程滿意三構面為自變項，團隊觀念為依變項，F 統計值為 10.492（p<0.001），顯示此一模型在解釋團隊觀念上具有影響力。整

體模型之判定係數（R2）為.434，修正後之R2為.393，表示此模型能 解釋團隊觀念39.3%之變異量。由此可知，團隊觀念的成效的確受到 課程滿意程度多寡的影響， 而其中以授課方式的影響最大

（Beta=.542），表示訓練中的授課方式愈佳，其團隊觀念（學習層次）

之成效也會愈佳。

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七、「個人特質」對「團隊觀念」之多元迴歸分析

表十三個人特質對團隊觀念之多元迴歸分析結果 自變項B 係數Beta 值T 值 常數3.603 7.016*** 自我效能.247 .282 1.714 參訓動機-.051 -.097 -.591 N 45 F 值1.478 R2 .066

Adjusted R2 .021

註：「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05 依變項：團隊觀念

在表十三的迴歸模型中，以個人特質之自我效能及參訓動機為自 變項，團隊觀念為依變項，根據多元迴歸分析結果，F 統計值未達顯 著水準，顯示受訓者的個人特質對於訓練後團隊觀念的吸收與瞭解程 度並沒有影響。

八、「課程滿意度」與「個人特質」之交互作用對於「團隊觀念」之 階層迴歸分析

表十四課程滿意度與個人特質之交互作用對於團隊觀念之階層迴歸分析結果 模型一模型二

自變項B 係數Beta 值T 值B 係數Beta 值T 值 常數1.589 2.877** 3.183 .659

課程滿意度.491 .617 5.296*** .115 .145 .102

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自我效能.247 .281 2.195* .379 .432 .274 參訓動機-.070 -.134 -1.048 -.752 -1.439 -.837

課程滿意度 × 自我效能 -.027 -.185 -.083 課程滿意度 × 參訓動機 -.155 1.464 .761 N 45 45

F 值10.970*** 6.490*** R2 .445*** .454 Adjusted R2 .405 .384 R2 增加量.009***

註：（1）「***」：p<.001；「**」：p<.01；「*」：p<.05 依變項：團隊觀念 （2）「×」表變數間之交互作用

（3）課程滿意度為講師教學、授課方式及課程設計、時間安排及教學設備三 項之總平均

由表十四可知，根據階層迴歸分析（Hierarchical regression analysis）結果，在模型一中，以課程滿意度及個人特質之自我效能、 參訓動機為自變項，團隊觀念為依變項進行分析，F 統計值為10.970 （p＜.001），顯示此一模型在解釋影響團隊觀念上具有影響力。而且

可由判定係數R2 為.445 及修正後之R2 為.405 得知，此模型能解釋團

隊觀念40.5%之變異量，表示團隊觀念的成效確實受到課程滿意度及 個人特質的影響。其中以課程滿意度影響最大（ Beta=.617），其次是

自我效能（Beta=.281）。

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在模型二中，增加「課程滿意度×自我效能」之交互作用及「課 程滿意度×參訓動機」之交互作用二個自變項，以團隊觀念為依變項 進行分析。結果整個模型的F 統計值雖達顯著水準，但五個自變項的 T 值均未達顯著水準，顯示此模型有線性重合之情形，同時也表示個 人特質在課程滿意度對團隊觀念之影響中不會產生干擾作用。

陸、結論與建議

本單元將針對上述研究分析結果作彙整性的結論，期望能提供個 案公司在實施訓練活動時的參考，同時也希望能以本研究為基礎，提 供未來後研究者方向及建議。 一、實證結果

本研究之研究結果主要可分為二個部分：一是驗證Kirkpatrick 所提出的四層次訓練成效評估模型的前二層次（反應層次→學習層 次）及訓練課程的成效評估；一是試圖了解個人特質（自我效能、參 訓動機）變項對於受訓者訓練成效之影響。根據統計分析結果，本研 究所得到的結論如下：

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表十五本研究之研究假設驗證結果彙整表 本研究之研究假設驗證結果

假設1 受訓者與未受訓者在訓練前之團隊觀念沒有差異成立 假設2 受訓者在訓練後之團隊觀念會優於未受訓者成立 假設3

有前測之訓練組與無前測之訓練組其訓練後之團隊觀念沒有 差異 成立

假設4 受訓者在訓練後之團隊觀念會優於訓練前成立 假設5 未受訓者的團隊觀念在訓練前、後並沒有差異成立 假設6

受訓者訓練後的課程滿意度愈高，其團隊觀念的了解程度就

愈高 成立 假設7

受訓者的個人特質愈高時，其訓練後之團隊觀念的了解程度 就愈高 不成立 假設8

受訓者的個人特質在課程滿意度對團隊觀念之影響中會產生 干擾作用 不成立

二、結論與建議

由上述的資料統計分析結果，本研究有以下幾個結論： （一）Kirkpatrick 之訓練成效評估模型驗證

在本研究中，團隊建立訓練課程實施後，受訓者在訓練後的課程 滿意度（反應層次）愈佳者，其訓練後之團隊觀念（學習層次）了解 程度也愈佳，驗證了四層次中，反應層次與學習層次的確是呈現正向 的關係，受訓者的反應層次之訓練成效愈佳，其學習層次的訓練成果 也愈佳。

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透過Kirkpatrick 提出之訓練成效評估模型的前二層次，我們也 明顯看出，未受訓者其訓練前、後之團隊觀念沒有差異，且受訓者與 未受訓者在訓練前之團隊觀念的了解程度也並沒有任何差異，而受訓 者在團隊建立訓練課程後對於團隊觀念的了解程度皆優於訓練前，因 此，我們可得到以下結論：團隊建立訓練課程的確有助於中高階主管 團隊意識及觀念的建立，確實達到培養中高階主管團隊觀念的效果。 （二）個人特質對於訓練成效之影響

本研究假設受訓者個人特質之自我效能及參訓動機對於團隊觀

念的吸收及了解程度會有影響，然而由上述的統計資料分析結果並不 支持此項假設，另一項假設之驗證結果，受訓者的個人特質在課程滿 意度對團隊觀念之影響中也同樣不會產生干擾作用，因此，我們可得 到以下結論：個人特質對於訓練的成效是不具影響力的。 至於針對個案公司及後續研究，本研究有以下幾項建議： （一）個案公司如何提高訓練成效

本研究之研究結果顯示，訓練後之課程滿意度愈高，其團隊觀念 的了解程度也愈高，尤其是授課方式方面會影響最大，表示在舉辦訓 練課程時，必須特別加強其授課方式及課程設計，以本次團隊建立訓 練課程而言，由受訓者共同參與活動體驗，並引導討論分享心得，與

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傳統聽講式的授課方式的確不同，也因而能提昇訓練的學習效果。因 此，訓練成效的提昇應特別注重授課方式及課程設計，才能使受訓員 工有高的課程滿意度，進而提高訓練的學習成效，達到訓練目標。 （二）後續研究之建議

為進一步完整驗證Kirkpatrick 訓練成效評估模型的第三層次 （行為層次），本研究將於十二月初針對個案公司進行行為問卷的發 放與回收，再深入探討行為層次的訓練成效。因此，本研究在時間的 限制下，僅就檢驗Kirkpatrick 訓練成效評估模型的前二層次提出報 告，其他研究者如有機會進行訓練成效評估之研究，建議可以進一步 針對其模型的第四層次作完整的驗證。

此外，本研究所提出之個人變項對於訓練成效之影響，亦即個人 特質之自我效能及參訓動機對於此次團隊建立訓練課程的影響均不 顯著，建議其他的研究者可以進一步深入探討。

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參考文獻

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/rkqp.html