凯兴斯泰纳劳作教育思想综述（定稿）

比较职业教育学课程论文

学 科 名 称： 比较职业教育学 所 在 专 业： 职业技术教育学 指 导 教 师： 柳靖 学 生 姓 名： 张龙伟 学 号： 2012110262

2013 年 05 月 25日

2012届职业技术教育学 张龙伟 学号：2012110262

凯兴斯泰纳劳作教育思想综述

张龙伟

摘要：乔治·凯兴斯泰纳被誉为德国“职业学校之父”。文章梳理了他的劳作教育思想的一些基本问题，包括时代背景和理论基础、主要内容及其影响，以期在理论与实践上具有一定的意义。

关键词：凯兴斯泰纳；劳作学校；劳作教育思想 乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschenteiner，1854～1932），德国教育史上著名的教育理论家和教育改革家，德国职业教育的奠基人之一，欧美教育史上倡导劳作教育的主要代表人物之一。本文基于对凯兴斯泰纳的劳作教育思想的若干问题的研究进行综述，梳理出凯氏劳作教育思想的完整框架，进一步丰富与完善之，以期在理论与实践上具有一定的意义。

一、凯兴斯泰纳劳作教育思想产生的时代背景和理论基

础

任何一种学说都有其产生的历史背景，凯兴斯泰纳的劳作教育思想同样如此。主要包括国际背景、国情以及当时一些思想家对凯兴斯泰纳劳作教育思想的影响。

（一）国际背景

19世纪末20世纪初，随着工业革命的相继完成，欧美各主要资本主义国家进入帝国主义时代，资本主义的经济已从自由竞争时期跨入垄断阶段。经济的发展导致社会政治发生了巨大变化：普法战争使德意志帝国最终完成统一大业，并进入帝国主义和军国主义大发展阶段。这些政治变化要求为之服务的教育必须进行相应的改革：民族主义的高涨、国家间的对立与竞争，刺激了国家利用教育培养爱国主义、保持本民族优势的需要；民族主义也导致了人们对教育与经济进步、国家竞争力关系的认识，使得许多国家把发展教育纳入到国民经济计划的框架之中，企图通过教育改良社会、增强国家力量。这种要求体现在教育上最终形成了社会本位论，即一切以社会发展为中心和目的，要求教育必须以促进社会进步为目的。教育的社会本位论成为19世纪末20世纪初的主流思想，劳作教育思想就是社会本位论在职业教育领域的突出反映。

（二）国内背景 19世纪，德国开始逐步从传统的农业社会向工业社会过渡，到20世纪初已从以农业为主的国家一跃成为工业国。在这一时期，具有崇尚劳动与技术的传统的德国在职业教育方面面临着两个突出问题:首先，在经济上，随着社会经济的发展，日益需要一大批掌握先进科学技术、具有熟练技能的工人以适应工业化生产。因此，需要改变传统读书学校的现状，采用灵活、有效的教学方法，加强教育教学与生产劳动的联系，适应垄断资产阶级的需要。其次，在政治上，军国主义与强烈的民族主义开始盛行，教育成为国家的事业，教师是国家的官吏，由中央聘用，对学生实行军事化教育，学校成为军事基地。基于上述问题及需要，德国社会各界对教育的社会功效问题提出要求，要求以社会本位、国家本位的新功利主义精神考虑教育的目的——造就具有社会效用的公民，强调个人胜任职务的能力是具有社会效用的主要体现。因此，越来越多的教育工作者开始探索把职业预备知识充分地融进普通学校课程中去的办法，并把补习学校义务化。上述国内外背

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景对凯兴斯泰纳的教育思想的形成起着积极的推动作用。

（三）理论基础 与此同时，与凯兴斯泰纳同时代的裴斯泰洛齐、福禄培尔与杜威等教育家和费希特、赫尔巴特等哲学家，他们的思想相互影响、相互促进，对凯兴斯泰纳的劳作教育思想影响很大。可以说凯兴斯泰纳是站在巨人的肩膀上，结合自身多年探索提出劳作教育思想。法国的卢梭也对教育与生产劳动结合，建立专门的劳作学校提出了设想。凯兴斯泰纳直接继承了裴斯泰洛齐的教育思想，尤其是从人的发展角度出发的劳作教育思想。如裴斯泰洛齐主张儿童通过生产劳动，既获得知识又提高了劳动技能、学会谋生本领、改善生活状况。凯兴斯泰纳还说：“我的许多思想向来都不很清晰，之所以能够澄清他们，是深入研究杜威著作的结果。”

凯兴斯泰纳劳作教育思想顺应了时代发展尤其是经济发展的需要，是在吸收前人和同时代思想家思想的基础上，针对当时“书本”学校的弊端和协调与融合德国的具体实际的基础上形成的。

二、凯兴斯泰纳劳作教育思想的主要内容

凯兴斯泰纳的劳作教育思想内容十分丰富，主要表现在以下六个方面。 （一）具有“教育意义”的劳作与劳作学校的意义

“劳作”一词来自德语“arbeit”，汉译为“劳动、工作、劳作”，原意指从事农业的“贱役”、“苦工”，含贬义。后来词意不断延伸，兼含有手工技术劳作及一般需要体力的劳动，逐渐具有褒义。到了近现代，该词也指脑力劳动方面。德语 “arbeitsschule”则汉译为“劳作学校”或“劳动学校”。

1905年，凯兴斯泰纳在汉堡所作的《小学校的改造》的讲演中，首次使用“劳作学校”名称，主张为实现公民教育目的，必须将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校是目的、手段和机构 “三位一体”的关系。1908年，在瑞士苏黎士举行的裴斯泰洛齐诞辰160周年纪念大会上，他宣称“将来的学校应该是劳作学校”。凯兴斯泰纳阐明了“劳作”在教育学上的定义。首先，“劳作”不只是体力上的，而且是身心并用的活动。其次，“劳作”与游戏、运动与活动不同。“劳作”既有客观目的，又要经受艰辛，所以富有教育意义。再次，“劳作”应能唤起个人客观兴趣，使学生有内心要求，想方法照计划完成，并给予评价。

马立志（2009）在《凯兴斯泰纳劳作教育思想解析》一文中对“含有教育意义的劳作”作出这样的理解：1.认为“劳作”是一种个人活动方式，能发挥教育作用。2.认为“劳作”是体力与精神结合的活动。3.认为要鼓励学生通过劳作去认识事物本质、探究世界真相。[1]

吴明海（2004）在《德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究》中从另一角度论述了这个问题，[2]提出的观点是从劳动与文化的关系来理解劳作的意义及劳作与教育的关系。人类通过劳动创造文化，文化具有创造者的精神，具有其创造者的独特个性。因此，“只有通过劳动，精神作用才全部形成，而且更有创造力??只有在劳动活动中，思想与道德修养才得以锤炼和提高。”[3]（P32）

而雷小波（2004）在《凯兴斯泰纳劳作教育思想探究》中认为凯氏从公民教育这个教育的至高目的出发，对“劳作”赋予了全新的意义。[4]他认为至少可以从三个方面来理解劳作在个人生活和公民教育中的价值。1.“劳作”是具有教育价值的个人活动方式。只有劳作才是最完善的、真正的活动，才“真正有陶冶的价值”。2.“劳作”是一种身心结合、体脑并用的活动。由于体力工作与脑力工

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作是相互渗透的，因而既要加强劳作，又要在手工劳作中加强智力训练。3.“劳作”是具有陶冶价值的学生的独立活动。同时提出“劳作学校的最根本最终极的目标，并非职业陶冶和活动训练，而在于使学生受到最高价值的“精神训练”，实现性格陶冶。

（二）劳作教育的目的与任务

培养服务于国家的有用公民。凯兴斯泰纳指出“现有的国家具有双重目标: 首先是利己主义的目标，然后才是为公的目标。由于我把自始至终为这双重任务而服务于现有国家的人称为有用的国家公民，所以，我十分明确地把培养有用的国家公民当作国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。”充分体现了教育的社会本位论思想。因此，“培养既忠实于现有国家，又具备杰出的从事某种职业的能力、具备国家所要求的道德品质和道德情操的公民是劳作教育的出发

[5]

点与归宿”。

凯兴斯泰纳确定了劳作学校的三项任务。首先，帮助学生将来能在国家的组织团体中，担任一种工作或职务，即“职业陶冶的预备”，这是劳作学校的基本任务。他认为儿童的发展是身体先于精神，以体力工作做“先锋”，唤起精神力量。其次，是“职业陶冶的伦理化”，把所任的职务看做郑重的公事，不仅仅是专为个人去做，而且要把个人的工作与社会的进步联系起来，把职业陶冶与性格陶冶结合起来。再次，是“团体的伦理化”。在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养他们互助互爱、团结工作的精神。在这个问题上学者们的主流观点是一致的，只是三项任务的具体措辞有所区别。劳作学校的三项任务间是相互联系、不可或缺的。“没有其他两项，则任何一项都不可能实现。我们不可能把参与集体观念的伦理教育任务交给学校，却又不对学生进行伦理的职业观教育。同时，在没有让学生自己为其职业做好周密的准备之前，也不可能对他们进行这种职业道德观念的教育。”[6]（P17）

根据培养有公正、守法之心和能劳作的、有用的国家公民的公民教育目的观，吴明海理解的凯氏劳作教育的任务是：1.就业前的预备教育活动。2.职业教育的伦理化教育任务。3.人们在其中从职的集团的伦理化。并且进一步指出三者的关系。任务一在于培养学生的动手动脑能力，任务二、三则在于思想品德教育，其中任务二是培养学生的职业道德，包括从事本职的自觉性、责任感和关心体贴的情怀，任务三是“指导学生为实现他们在其中生活谋职的大集团的道德伦理化而共同努力。”[3]

（三）劳作教育的原则

吴明海指出教育与教学的“创造性”就是体现在能“启发”学生积极思维，使学生成为具有创造力的未来文化的创造者。“启发性”是“劳作”在教育教学中的具体体现，是劳作学校的总原则。在此基础上提出了手工劳动课和文化课教学原则。手工课的原则是模仿、准确和灵活。而文化课则要引发学生独立思考和感悟。[2]

也有学者提出这样的观点，劳作学校的办学原则是通过学校中的共同劳动活动，发展学生的身心，培养学生为集体服务、为他人和集体奉献的自我牺牲精神， 创造个人和集体的文化财富。劳作是劳作学校里最主要的教育活动，是发展内在价值的重要手段，同时又具有知、情、意训练的意义。更为重要的是“责任感的培养”。 [5]

（四）劳作教育的课程设置和师资培养

凯兴斯泰纳主张把“劳作教学”作为独立的科目，并聘请专门的技术教员。

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以劳作活动为主的“劳作学校”和以书本知识为主的传统学校的主要区别在于，劳作学校重视通过自身经验获得知识，摒弃老路子，强调亲身观察、亲身经验的新路子，因此，劳作学校“要以极少的知识材料，得到极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国家公民教育的使命”。劳作活动必须作为独立的教学科目。

故此，凯氏大量减少读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课，理由是儿童的身体发育总是先于精神发育，身体的活动是精神活动的基础。3 岁至14 岁的儿童对于手工劳作有着强烈的本能和冲动。基于此， 他主张要按儿童将来的职业兴趣去组织劳作活动，男孩子应侧重学习细木工、钳工等技艺，女孩子适合学习烹调、园艺及家事等。[4]

优质的教育需要优质的教师。良好的师资是保证“劳作”独立科目设置和提高教学质量的关键因素。凯兴斯泰纳强调必须培养一大批既受过理论科学教育又受过技术教育的教员，即师范兼有技术知识的教师。具体的方法有在国民学校高年级，经过精心挑选，选中后进行教育学的培训，可以直接由技术部门聘请。最好是技术教师同知识教师一样，也要接受师范培训。凯氏说“这种师范教育，应以四年小学六年至九年的专科中学为基础，其课程除教育、心理、伦理外，特别注重实践的工艺训练，与物理、化学相连”。那些有着广博理论知识和丰富实践经验的“双师型”教师作为师资培养目标逐渐予以固定下来。

（五）劳作教育的教学方法

上文中介绍了劳作教育的三项任务，为保证任务的完成，还必须具体研究劳作学校的方法，包括教学内容和方法，以及教育与教学的管理。其基本精神是：让学生在自动的创造性的劳动活动中，得到性格的陶冶。

沈佳乐（2011）指出，教学方法突出实践原则[7]。根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。指出传统的读书学校的弊端，如严重脱离生产、生活，不论学生是否理解，一味地灌输知识，智育重于一切，而这种知识并没有多少带有实用性的预备教育。凯兴斯泰纳极力反对把学生培养成“词典”，学生课业负担过重，通过活动激发学生学习兴趣，注重培养他们独立自动的精神。通过劳作学校的教学和实践，使学生能依靠自己的观察和亲身经验，在愉快的学习环境中接受各方面的训练。

而在实践中，凯兴斯泰纳通过慕尼黑市着手开展国民学校教育、教学改革。金岳祥指出了凯兴斯泰纳的改革措施[9]：首先，延长国民学校学制，使学校对青年的影响延长到18岁，以加强公民教育和职业训练。其次，修改教学计划。增设实践课。再次，通过配置一定数量的供学生使用的教学实习工厂，由学校聘请有经验的工艺技师进行现场讲学。此次改革加强了教育教学与生活、生产劳动的联系，采取了调动学生积极性、主动性的教育教学方法，拓展了教育内容，对普通教育和技术教育的发展起了一定的推动作用。

（六）劳作教育的组织实施及场所 为了切实有效地实施劳作课程，雷小波又指出凯氏对于劳作学校的组织和实施进行了如下全方位的规划。1.制定切实的劳作教学计划，每个学生选择一、两种“工艺”，教师按学生将来职业的种类进行分组教学。2.由受过专门技术训练的教师担任教学工作，给学生具体良好的指导。3.设立教学的专业设施，为系统落实劳作教学提供物质条件。诸如专门的实习工场、学校园地、烹调室、缝纫室和实验室等。[4]

沈佳乐认为独立思考是基本的学习方式，是劳作学校的根本标志。[7]在批判传统的填鸭式教学的基础上，凯氏倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导

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