心理学课件

教育心理学

提纲

第一章 教育心理学概述 第二章 学习 、教育与发展 第三章 学习动机与学习兴趣 第四章 学习迁移

第五章 知识掌握与技能学习 第六章 学习策略

第七章 问题解决与创造性 第八章 态度与品德的形成 第九章 课堂管理

第十章 个性差异与教育 第十一章 心理健康教育 第十二章 教师心理

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的对象与作用

一、心理学的对象与分支

（一）1879年德国莱比锡大学的冯特教授创立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学成为了一门独立的科学。

（二）心理学是研究人的心理现象产生和发展规律的科学。 人的心理现象主要包括心理过程和个性心理两个方面。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征。

（三）心理学的分支： 1．普通心理学。它是研究一般正常人的心理心理现象及其一般规律的科学。 在普通心理学的基础上，属于横断面的心理学分支主要有： 变态心理学。是研究和揭示心理异常现象的发生、发展和变化规律的一门科学。

缺陷心理学。研究身心发展中有严重残疾或障碍，包括盲、聋、哑、伤残、畸形、智力落后等人的特殊心理活动规律和特点的科学。

属于发生、发展的心理学分支有：

比较心理学。比较心理学是研究动物行为进化的基本理论，和不同进化水平

的动物的各种行为特点的心理学分支。

发展心理学。它研究人的心理现象从出生到衰老过程发生、发展和衰退的基本规律，重点揭示各个年龄阶段的特点和规律。

属于应用心理学的分支有： 教育心理学。 劳动心理学。 文艺心理学。 体育运动心理学 航空航天心理学 ??

二、教育心理学的研究对象

教育心理学是研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的具体研究范畴是围绕着学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价—反思这三种过程交织在一起。

三、教育心理学的作用

（一）帮助教师准确地了解问题

教育心理学研究的一个最基本的任务是对学与教过程中的心理现象在质和量上进行描述和测量并揭示其存在的内在联系和规律，即：解决“是什么？”和“为什么？”的问题。

（二）为实际教学提供科学的理论指导 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。

（三）帮助教师预测并干预学生 利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。

（四）帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。

第二节 教育心理学的性质与任务

一、教育心理学的性质

（一）教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科 （二）教育心理学是理论与应用相结合的独立学科 二、教育心理学的任务

（一）理论任务: 教育心理学需要探讨和解决很多理论问题，如学习的本质究竟是什么？知识的掌握、技能的形成遵循怎样的规律？等等。

（二）应用任务：教育心理学需要用理论不断指导教育教学实践活动。教育

工作者只有不断发现、把握和正确运用教与学互动的心理活动规律，才能使自己的工作更富有成效。

第三节 教育心理学的发展概况

一、初创时期（20世纪20年代以前）

桑代克是教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。桑代克于1903年著《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明了学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

20世纪20年代以后，各种类型的心理测验先后发展起来并广泛地应用于教育领域。学科心理学的快速发展，弗洛伊德理论的广为流传，教育心理学领域开始研究儿童的个性、社会适应性、心理卫生问题等。学习理论成为这一时期的主要研究领域，形成了各种理论流派，呈现百花齐放的局面。这一时期的教育心理学内容庞杂，未形成独立的理论体系。 三、成熟时期（20世纪60年代——70年代末）

大致从20世纪60年代开始，西方教育心理学的体系和内容都出现了变化，其研究的内容日趋集中和统一，主要是围绕有效的教与学组织的。教育心理学作为一门独立理论体系的学科逐渐形成。同时，这一时期也出现了许多较有影响的教育心理学理论。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

进入20世纪80年代以后，教育心理学的研究越来越注重与教学实践相结合，学科理论体系进一步完善。以全方位为教育服务为宗旨，真正成为教育的主导学科。在这一时期，教育心理学理论派别的分歧逐渐减小，其理论建构已走出狭隘与零散，向着完善和整合的方向发展。

中国教育心理学的发展状况：我国出现的第一本教育心理著作是1908年日本小原又一著，房东岳译的《教育实用心理学》。1924年出版了第一本中国人自己编写的教育心理学著作，即，廖世承编写的《教育心理学教科书》。

1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。

1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》，反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。

第二章 学习、教育与发展

第一节 学习与人的发展

一、学习的概述

（一）学习的涵义与特征

学习是个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。 （二）学习的分类

加涅对个体的学习进行了两个标准的分类，一是按学习层次分类，一是按学习结果分类。

1．按学习层次分类。加涅根据学习活动的简单复杂程度和学习任务的难易顺序，把学习分成八类，从低到高依次是：

信号学习，指学习者对某种信号刺激做出反应的学习。

刺激—反应学习，指学习者受到某种刺激后产生特定反应行为，最终学会以特定反应应对这种刺激的学习。白鼠学习压杠杆取食就是此类学习。

连锁学习，是一系列刺激—反应的联合。马戏团中动物作出一系列的复杂动作即属于连锁学习。

言语联结学习，指学习者使用语言对刺激做出反应，并把这些语言联结在一起，形成整体。如将单词组合成合乎语法规则的句子。

辨别学习，指学习者接受多个相似的刺激，学会辨别这些刺激，并做出不同反应的学习如对相似的、易混淆的单词分别作出正确反应。

概念学习，指学习者通过学习掌握了某类事物的本质特征，从而对同类刺激能作出相同的反应。如圆的概念的学习。

规则或原理学习，指学习者掌握了两个或两个以上概念之间的关系的学习。自然科学中各种定理、定律的学习就属于这类学习。

解决问题学习，属于高级规则的学习。指学习者能够在某种条件下，使用掌握的规则或原理解决问题。

2．按学习结果分类。加涅划分了五种学习结果，并进一步把它们看作是五种学习类型。

言语信息的学习，指学习者能够陈述用语言文字表达的知识。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题。

智慧技能的学习，表现为学习者使用符号与环境的相互作用，是对外界的符号、信息处理加工的能力。智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题。

认知策略的学习，是指学习者对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能。即：学习者用来支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能。认知策略指向学习者内部。

态度的学习，指习得的、决定个人行为选择的内部状态。态度是个体获得的对事物的内心准备反应状态，这种状态影响着个人对事物、人物及事件的选择倾向，最终影响所采取的实际行动。

运动技能的学习，运动技能又称动作技能，是个体通过练习获得的精确、熟

练、流畅的动作操作能力，是个体能力的组成部分。

（三）学生学习的特点 1．主要掌握间接经验。

2．具有计划性、目的性和组织性。 3．带有一定程度的超前适应性。 二、人的身心发展

（一）人身心发展的定义

人的身心发展指人的身体和心理两个方面的发展，是指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。

（二）人身心发展的规律 1．人的身心发展具有顺序性。

2．人的身心发展具有阶段性。人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征。

根据生理年龄和心理发展特点，人的发展划分以下阶段：乳儿期（0至1岁）；婴儿期（1岁至3岁）；幼儿期（3至6岁）；儿童期（6至11、12岁）；少年期（11、12至14、15岁）；青年初期（14、15至17、18岁）；青年后期（17、18至25岁）；成年期（25至65岁）；老年期（65岁以后）。

瑞士心理学家皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：

第一、感知运动阶段（0-2岁）：此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

第二、前运算阶段（2-7岁）：此阶段的主要特点有：相对具体性。儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。不可逆性和自我中心性。又称为自我中心思维阶段。

第三、具体运算阶段（7-11岁）：相当于小学阶段。儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。即：此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持。

第四、形式运算阶段（11-16岁）：这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。

埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段是属于儿童成长和接受教育的时期。

第一阶段，0－1.5岁，将遇到信任与不信任的矛盾冲突，解决不好会发生信任危机。

第二阶段，2－3岁，将遇到自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突。 第三阶段，4－5岁，将遇到主动与内疚的矛盾与冲突。 第四阶段，6－11岁，将遇到勤奋与自卑的矛盾与冲突。

第五阶段，12－18岁，将遇到自我同一性和角色混乱之间的矛盾与冲突。 3．人的身心发展具有不均衡性。

首先，在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。

其次，在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。所谓关键期是一个时期，在这个时期内，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激对个体影响很小或没有影响。

4．人的身心发展还具有个别差异性。 三、影响人身心发展的因素

影响人身心发展的主要因素，通常包括以下几方面：一是遗传，二是环境，三是教育。

（一）遗传因素在人身心发展中的作用 1．遗传素质提供了身心发展的可能性。

2．遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及其阶段。 3．遗传素质的差异，影响身心发展的个性差异。

遗传对人的身心发展有一定的影响，但在人的身心发展中并不起决定作用。 （二）环境因素在人身心发展中的作用

1.自然环境。这是人赖以生存与发育的物资基础，为人的生理及其机能的发育提供必须的能量。

2.社会环境。是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。

虽然环境对人的发展有很大的影响作用。但是，人并不是被动地、消极地接受环境的影响。人是有主观能动性的，那种认为环境决定人身心发展的观点是错误的，片面夸大了环境的作用。

（三）教育因素在人身心发展中的作用

1.教育在人的发展中的起主导作用。主要表现为：

首先，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。 其次，学校教育能对其它各种环境因素加以控制，选择有利于青少年发展的因素，克服和排除那些有害于青少年发展的因素。

第三，教育是通过专门培训出来的教师所进行的活动，对学生的作用力比较强。

2.教育在人的身心发展中起主导作用不是绝对的，而是有条件的。 学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。

四、学习、教育与身心发展

前苏联的维果斯基针对教育在儿童身心发展中的作用提出了“最近发展区”论。维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由已经完成的

发展系统形成的儿童心理机能的发展结果；二是即将达到的发展水平。儿童现有水平与即将可以达到的水平之间的差距，就是“最近发展区”。

根据“最近发展区”理论，为促进学生的身心发展，教育者要做到以下几点： 1．教育的目的性、方向性要明确。

2．教学内容要适合学生的身心发展水平，并提出略高的要求，使大多数学生经过努力能够获得学习效果。

3．要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意。

4．要考虑家庭和社会环境的作用，做到互相配合、协调一致。

5．教育的影响是一个长期的过程，对个体的培养不可能一蹴而就。迟效性和反复性是教育工作中的正常现象，要在缓慢的发展和反复中看到学生的进步。

第二节 学习的基本理论

一、行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”

（一）试误说

1．基本观点：桑代克认为：学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 2．桑代克认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律有三个：练习律、准备律、效果律。

（二）经典性条件反射说 该学说的代表人物是巴甫洛夫。

1．基本观点：巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。

由无条件刺激（食物）所引起的反应（分泌唾液）是无条件反射。 在无条件反射的基础上，经过中性刺激（铃声、灯光等）和无条件刺激的多次结合（相伴随而呈现），即在给狗吃食物时亮灯光或响铃声，灯光或铃声刺激就会引起狗分泌唾液的反应，这就是条件反射。

2．巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制，即学习的规律，主要包括获得与消退；泛化与分化。

（三）操作条件反射说

操作条件反射是美国心理学家斯金纳于1937年提出来的。

1.斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

2．斯金纳的学习理论中的强化原理：强化是重要的影响行为的因素，行为之所以发生变化，是因为强化的作用，控制强化就能对行为进行控制。个体自发

性的反应行为如果能带来有效的结果，那么该行为就会因受到强化而得以保留，个体也就获得了经验。因此，斯金纳把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。 二、认知主义学习论

认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。

（一）顿悟说

顿悟说是由格式塔心理学（也称完形心理学）代表人物苛勒提出的一种学习理论。苛勒对黑猩猩的学习和解决问题的现象进行了多年研究，根据实验苛勒认为，学习是通过顿悟过程实现的。

（二）信息加工学习理论

美国心理学家加涅在20世纪70年代以后建立起了信息加工的学习理论。 1.基本观点：加涅认为，学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

2. 学习过程的八个阶段：

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，把学习过程划分为八个阶段：

动机阶段：动机分为诱因动机、操作动机和成就动机。 领会阶段：主要包括学习者对刺激的注意和觉察。 习得阶段：把感知的东西在短时记忆中进行编码、储存。 保持阶段：短时记忆中的知识再进入长时记忆储存起来的过程。 回忆阶段：指搜集记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程。

概括阶段：把学习的知识推广到更大的范围中，使其具有更广泛的意义。 操作阶段：指学习者的反应，使学习者对已习得的知识进行操作。 反馈阶段：对以上阶段的内容进行检查、纠正的过程。 （三）认知结构学习论

美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出的认知结构学习理论。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。

其基本观点主要表现在三个方面： 1．学习是主动地形成认知结构的过程。 2．强调对学科的基本结构的学习。 3．强调发现学习。 发现学习具有以下特点：

·强调学习的过程，而不是最后的结果； ·强调直觉思维；

·强调内部动机，而不是外部的奖惩； ·强调信息的组织、提取，而不只是存储。

发现学习的作用有以下几点： 提高智慧的潜力； 使外来动因变成内在动机；

学会发现；有助于对所学材料保持记忆。 （四）认知同化论

认知同化学习理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。

1．有意义学习。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义学习必须具备以下条件： 学习材料必须具有逻辑意义。 学习者要具备有意义学习的心向。

学习者认知结构中有与新知识有关的、相应的适当观念。

学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。 2．接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来得新知识的学习过程。这种学习与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同，它是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受学习。

接受学习的心理过程表现为：

首先在认知结构中找到能同化新知识的观念；

然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点； 最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，使知识不断分化和系统化中达到融会贯通。

（五）认知目的论

该理论是由美国著名心理学家托尔曼提出的。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部变化要在刺激与反应之间发生作用。

关于学习，托尔曼有以下的观点。 l．一切学习都是有目的的活动。

2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 （六）社会学习论

美国心理学家班杜拉于上世纪60年代形成了颇具影响的社会学习理论。班

杜拉认为：人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

班杜拉学习理论主要观点：

1．观察学习。班杜拉认为在社会情境下，人们通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。

2．自我调控。班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

3．自我效能。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念预期，也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉对自我效能指出：自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。

（七）建构主义学习论

建构主义学习论是学习论的进一步发展。该理论的基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的经验建构现实和解释现实的，由于个体的经验以及对经验的信念不同，其对外部世界的理解也不同。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。

建构主义学习论的基本观点主要体现在知识观、学习观和学生观三方面： 1．知识观：建构主义强调人类知识的主观性。

2．学习观：建构主义认为，学习过程是在师生共同的活动中，教师提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是信息的被动接受者，而是主动地建构自己知识经验。因此建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。

3．学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。

第二节 学习的基本理论

一、行为主义学习理论

行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”

（一）试误说

1．基本观点：桑代克认为：学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

2．桑代克认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律有三个：练习律、准备律、效果律。

（二）经典性条件反射说 该学说的代表人物是巴甫洛夫。

1．基本观点：巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。

由无条件刺激（食物）所引起的反应（分泌唾液）是无条件反射。 在无条件反射的基础上，经过中性刺激（铃声、灯光等）和无条件刺激的多次结合（相伴随而呈现），即在给狗吃食物时亮灯光或响铃声，灯光或铃声刺激就会引起狗分泌唾液的反应，这就是条件反射。

2．巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制，即学习的规律，主要包括获得与消退；泛化与分化。

（三）操作条件反射说

操作条件反射是美国心理学家斯金纳于1937年提出来的。

1.斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

2．斯金纳的学习理论中的强化原理：强化是重要的影响行为的因素，行为之所以发生变化，是因为强化的作用，控制强化就能对行为进行控制。个体自发性的反应行为如果能带来有效的结果，那么该行为就会因受到强化而得以保留，个体也就获得了经验。因此，斯金纳把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。 二、认知主义学习论

认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。

（一）顿悟说

顿悟说是由格式塔心理学（也称完形心理学）代表人物苛勒提出的一种学习理论。苛勒对黑猩猩的学习和解决问题的现象进行了多年研究，根据实验苛勒认为，学习是通过顿悟过程实现的。

（二）信息加工学习理论

美国心理学家加涅在20世纪70年代以后建立起了信息加工的学习理论。 1.基本观点：加涅认为，学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

2. 学习过程的八个阶段：

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，把学习过程划分为八个阶段：

动机阶段：动机分为诱因动机、操作动机和成就动机。 领会阶段：主要包括学习者对刺激的注意和觉察。 习得阶段：把感知的东西在短时记忆中进行编码、储存。 保持阶段：短时记忆中的知识再进入长时记忆储存起来的过程。 回忆阶段：指搜集记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程。

概括阶段：把学习的知识推广到更大的范围中，使其具有更广泛的意义。 操作阶段：指学习者的反应，使学习者对已习得的知识进行操作。 反馈阶段：对以上阶段的内容进行检查、纠正的过程。 （三）认知结构学习论

美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出的认知结构学习理论。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。

其基本观点主要表现在三个方面： 1．学习是主动地形成认知结构的过程。 2．强调对学科的基本结构的学习。 3．强调发现学习。 发现学习具有以下特点：

·强调学习的过程，而不是最后的结果； ·强调直觉思维；

·强调内部动机，而不是外部的奖惩； ·强调信息的组织、提取，而不只是存储。

发现学习的作用有以下几点： 提高智慧的潜力； 使外来动因变成内在动机；

学会发现；有助于对所学材料保持记忆。 （四）认知同化论

认知同化学习理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。

1．有意义学习。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义学习必须具备以下条件： 学习材料必须具有逻辑意义。 学习者要具备有意义学习的心向。

学习者认知结构中有与新知识有关的、相应的适当观念。

学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。

2．接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来得新知识的学习过程。这种学习与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同，它是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受学习。

接受学习的心理过程表现为：

首先在认知结构中找到能同化新知识的观念；

然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点； 最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，使知识不断分化和系统化中达到融会贯通。

（五）认知目的论

该理论是由美国著名心理学家托尔曼提出的。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部变化要在刺激与反应之间发生作用。

关于学习，托尔曼有以下的观点。 l．一切学习都是有目的的活动。

2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 （六）社会学习论

美国心理学家班杜拉于上世纪60年代形成了颇具影响的社会学习理论。班杜拉认为：人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

班杜拉学习理论主要观点：

1．观察学习。班杜拉认为在社会情境下，人们通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。

2．自我调控。班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。

3．自我效能。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念预期，也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。

班杜拉对自我效能指出：自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。

（七）建构主义学习论

建构主义学习论是学习论的进一步发展。该理论的基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的

经验建构现实和解释现实的，由于个体的经验以及对经验的信念不同，其对外部世界的理解也不同。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。

建构主义学习论的基本观点主要体现在知识观、学习观和学生观三方面： 1．知识观：建构主义强调人类知识的主观性。

2．学习观：建构主义认为，学习过程是在师生共同的活动中，教师提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是信息的被动接受者，而是主动地建构自己知识经验。因此建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。

3．学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。

第三节 中小学生身心发展的一般特点

一、小学生身心发展的特点

（一）身体方面

小学生身体发展在其一生发展中处于一个相对平稳的状态。 （二）心理方面

第一、感知方面。小学生的感知觉逐渐完善，小学生从不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分。他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。小学生知觉的突出特点是：随年龄增长，知觉的有意性、精确性逐渐增强。

第二、记忆方面。小学生的记忆特点是由无意记忆向有意记忆发展；由机械记忆向意义记忆发展。

第三、注意方面。小学生的注意特点：注意的范围较小；注意的集中性和稳定性差；注意的分配和转移能力差；从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位。

第四、思维方面。小学生的思维，总是趋势是具体形象思维向抽象思维过渡。 第五、想象方面。小学生的想象从片断、模糊向着正确、完整的方向发展。有意想象增强；想象更富有现实性；想象的创造成分增多。

2．情感的特点

小学生的情绪和情感富于表情化，喜、怒、哀、乐明显地表现在面部，而且容易变化，不善于修饰和控制。随着年龄的增长，情感的内容不断扩大与加深，也逐渐变得稳定、深刻。

3．意志的特点

小学生精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力薄弱，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差。

4．个性、社会性发展的特点

小学阶段是个体自我概念逐渐形成的一个重要时期。 5．品德发展的特点

小学阶段是人一生中道德品质发展最为协调的阶段。在这个阶段中，小学生的道德知识系统化，并形成相应的行为习惯。

（三）小学生学习的特点

小学生的以学习间接经验为主，而且必须在教师的指导下进行，具有被动性和强制性特征。总的来说，要体现出：

直观操作性：通过对实物、模型及其形象性的言语的直接感知，对学习材料的直接操作而获得知识经验。

指导模仿性：学习活动是在教师指导下，通过模仿教师的教授活动及其他同学的活动而获得知识经验。

基础再现性：学习是以获得和再现基础知识、形成规范的行为、内化基本生活态度为目的，而不是以掌握前沿领域知识或发明创造为目的。

（四）小学生心理发展的主要矛盾 1．生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾 2．心理过程发展不协调的矛盾 3．个性心理结构发展不完整的矛盾 4．自我发展与外部要求不一致的矛盾

二、中学生身心发展的特点

中学时代是个体由儿童走向成人的过渡阶段，其最大特点是身心的迅速成长和发展。

（一）身体方面

1．身体素质方面：中学生的身体素质快速提高，表现为耐力的提高、速度加快、耐力增强。

2．体内机能方面：心血管系统功能稳定、肺功能增强。

3．神经系统方面：神经系统逐步完善，脑的发展由容积、重量转向功能的完善。

4．性发育成熟：青春期后，性器官迅速发育成熟，功能完善，形成第二性征。

（二）心理方面 1．认识过程的特点

第一、感知方面。学生进入中学以后，中学生逐渐依据教学和实践的要求，较长时间地、集中地、全面深刻地感知事物。

第二、记忆方面。有意记忆占主导地位，但无意记忆仍是不可缺少的；理解

记忆为主要记忆方法；抽象记忆占优势。

第三、观察力方面。目的更明确，中学生能主动地制订观察计划，有意识地进行集中地观察，并能对观察活动进行自我调控；持久性明显发展；精确性提高，在观察活动中，中学生能全面深入地了解细节，既重整体辨认，又重细节辨认；观察的正确率逐步提高；观察的概括性、深刻性明显提高。中学生抽象逻辑思维渐占优势。

第四、思维方面。中学生的思维已经发展为以抽象的逻辑思维为主，表现在思维的组织性、敏捷性、灵活性、深刻性、批判性等方面。他们能够有意识地把所学内容进行分析综合，使之系统化。在面临问题时，能够迅速地从本质上发现矛盾的焦点，从而减少和克服片面性、绝对化。他们能够独立地思考，对同学、教师、家长、书本都有自己的认识。中学生喜欢争论和怀疑，敢于发表自己的意见，不迷信权威。

第五、想象方面。中学生由于学习内容丰富、人际交往频繁，社会活动增多，他们的想象大多是由现实中遇到的问题或问题情境激发的，逐步摆脱了幻想，带有更多的现实性。

2．情感的特点

中学生的情感丰富、高亢而热烈，他们富有朝气，容易动感情，也容易激怒，情感的体验比小学生丰富深刻。

3．意志的特点

随着年龄的增长、年级的升高，中学生能够有目的、自觉地做出意志决定和努力。在果断性上也有了显著的发展，但行动有时显得轻率。他们善于控制和支配自己，克服来自内外部的种种困难，从而减少了任性和随意冲动。

4．个性、社会性发展的特点

中学生的自尊心和自信心大大增强，对于别人的评价十分敏感，好斗好胜，但容易偏激，容易动摇；中学生热情，重感情，但情绪情感有极大的波动性。中学生的性格还具有很大的可塑性。

5．品德发展的特点

中学生具备了较丰富的道德知识，掌握了部分道德标准，能够客观地、全面地对自身和他人的道德行为进行判断和评价。中学时期是道德观念、道德信念得以强化并用来指导自己行为的时期。

（三）中学生学习的特点

1．学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化 2．学习成绩分化日趋激烈 3．学生的自主能力日显重要

4、学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存 （四）中学生心理发展的主要矛盾

1．中学生与学校、家庭、社会间的不适应 2．性发育迅速成熟与性心理幼稚间的矛盾 3．自我意识的增长和社会化成熟滞后之间的矛盾 4．感情外露和内隐的矛盾

第三章 学习动机与学习兴趣

第一节 学习动机

一、学习动机概述

（一）动机的含义及功能 1、动机的含义

动机是推动人从事某种活动，并朝一个方向前进的内部动力。

引起动机的内在条件是需要，引起动机的外在条件是诱因。需要和诱因是构成动机的两个基本要素。

2、动机的功能

动机有三种功能：一是激活功能，即引发人的行动或产生某种活动；二是强化功能，动机可以维持和调整这一行动；三是指向功能，即在动机的作用下，引导这一行动向一定的目标前进。

（二）学习动机的含义及构成 1、学习动机的含义

学习动机是直接推动人们进行学习的一种内部动力。 2、学习动机的构成

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。 （三）学习动机的种类 1、一般动机与具体动机

根据学习动机发挥作用的范围，学习动机可以分为一般动机与具体动机。 2、内部动机与外部动机

根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为内部动机与外部动机。 3、高尚动机与低级动机

根据学习活动的社会意义，学习动机可分为高尚学习动机与低级学习动机。 4、近景直接性动机和远景间接性动机

根据学习活动的作用与学习活动的关系，学习动机可以分为近景直接性动机和远景间接性动机。

（四）学习动机的作用 1、引发作用： 2、定向作用： 3、维持作用：

4、调节作用：

（五）学习动机与学习效果的关系

学习动机与学习效果并不完全成正比，耶克斯—多德森定律揭示了学习动机与学习效果之间相互关系（见图3-1）。

低 动机水平 图3-1耶克斯-多德森定律

高 ② 容易的任务 学习效果 ① 一般难度的任务 ③ 困难的任务 高 一般情况下，学习难度是中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒U型的关系，即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机的强度适中时，才会取得最理想的学习效果；当学习难度变化时，两者的关系也会发生变化，学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习结果；学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。 二、学习动机的理论

（一）需要层次理论

美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。

马斯洛把人的需要分为七种，从低到高依次是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。

自我实现需要审美需要认识和理解需要尊重需要　归属和爱的需要安全需要生理需要生长需要缺失需要（二）强化理论

心理学家斯金纳不仅用强化来解释学习的发生，而且也用强化来解释动机的形成。在他看来，人们之所以具有某种行为倾向，是因为个体先前就建立了这种行为和相应刺激的牢固联系，而这个牢固联系是因受到强化而建立的。

（三）归因理论

归因是指个体对他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。

成败归因维度 成败归因 能 力 努 力 工作难度 运 气 身心状况 其 它 控制源 ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ 稳定性 ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ 可控性 ∨ ∨ ∨ ∨ ∨ 内部的 外部的 稳定的 不稳定的 可控的 不可控的

（四）成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能，力求成功解决问题和完成任务的愿望或倾向。成就动机理论的代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可以分成两种倾向：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是个体追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的倾向是个体避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。 三、影响学习动机的因素

影响学习动机的因素可以分为内部条件和外部条件。 （一）内部条件

1、学生的自身需要与目标结构。如果目标明确、难度中等、短期可以实现，就会增强学生的动机和学习行为的持久性。

2、年龄与成熟。

3、学生的性格特征和个别差异。

4、学生的志向水平和价值观。一般来说，理想水平高，学习的动机就强。 5、学生的焦虑程度。焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑有利于学习的顺利进行。

（二）外部条件

1、社会舆论与家庭环境。不同的社会，对学生有不同的要求，社会的要求会通过家庭影响学生的学习动机。

2、教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是强有力的因素。 首先，教师本人是学生学习的榜样。

其次，教师的期望会对学生的动机和行为产生影响。

第三，教师还是沟通社会、学校与家庭的纽带，能够把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。

第二节 学习兴趣

一、兴趣的含义

兴趣是一个人倾向于认识、获得某种知识的心理特征，是推动人们求知的一种内在力量。 二、学习兴趣及分类

（一）学习兴趣的含义

学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向，这种倾向是和一定的情感状态紧密联系的。

（二）学习兴趣的分类

1、按学习内容，可分为物质兴趣和精神兴趣。 2、按学习目标，可分为直接兴趣和间接兴趣。 3、按学习时间，可分为稳定兴趣和暂时兴趣。 4、按学习范围，可分为广泛兴趣和中心兴趣。 三、兴趣的特征及表现

兴趣具有倾向性、广阔性、持久性等特征。 四、兴趣的作用

1．对未来活动的准备作用。 2．对正在进行的活动起推动作用。 3．对活动的创造性态度的促进作用。

第三节 如何培养学习兴趣、激发学习动机

一、如何培养学习兴趣

（一）教育学生端正学习态度，明确学习目的 （二）鼓励学生将所学知识运用于实际生活

（三）多给学生以成功的体验，同时也要给予必要的失败的挑战 （四）鼓励孩子多读书，读好书 （五）让学生学会反思和总结 二、如何激发学习动机

（一）教学内容、教学方法要新颖 （二）创设“问题情境”，启发学生思维 （三）利用学习结果的反馈作用

教师应充分利用学习结果反馈作用来激励学生的学习动机：

1．学习结果的反馈要及时。 2．学习结果的反馈要具体。 （四）正确运用表扬和批评

一般说来，合理运用表扬与批评能有效地激励学生良好的学习动机。对于学生来说，能得到教师的肯定或表扬有利于提高其学习的积极性。

（五）适当地开展竞赛

第四章 学习迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的概念

学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。当然这种影响中既有正面积极的影响，也有负面消极的影响。

“举一隅不以三隅反，则不复也”，成语中常说的“闻一知十”、“一通百同”、“举一反三”、“触类旁通”等，都是对学习迁移现象的典型描述。

二、学习迁移的种类

（一）以迁移的结果与性质分，学习迁移分为正迁移和负迁移 正迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生积极的促进作用。 负迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生消极的干扰作用。 （二）以迁移的内容分，学习迁移分为具体迁移和一般迁移

具体迁移也称特殊迁移，是指一个学习活动中获得的具体的知识技能迁移到另一种学习活动中，是特定知识与技能的迁移。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是指一种学习活动中获得的一般原理、观念、方法、策略和态度迁移到另一种学习活动中

（三）以迁移内容的概括水平分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移 水平迁移也称横向迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习活动之间的相互影响。（数学公式与物理公式）

垂直迁移也称纵向迁移，是指不同难度、不同概括水平的两种学习之间的相互影响。(乘法、加法)

（四）以迁移的心理机制分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将获得的知识经验应用到新的情境中。

顺应性迁移是指将原有的知识经验进行调整概括，才能应用到新的学习活动中。

重组性迁移是指将原有的知识经验的构成要素进行重新组合，主要是调整各要素之间的关系或建立新的联系，才能应用于新的学习活动。

三、学习迁移在教学中的作用

（一） 学习迁移促使教学活动联系生活并注重知识在实际中的应用 学习迁移使学校教育教学在各方面开始注重学科知识应用，而教学内容的安排也尽量与实际运用相结合。

（二）学习迁移有利于提高学习效率

学习迁移有助于指导教学过程，提高学生的学习效率，改善教学质量。 （三）学习迁移有助于教师指导学生准确地理解和掌握知识与技能 一方面，对学习迁移的研究能帮助我们了解学习是如何引起的，学习过程是怎么样进行的，以及学习结果在今后的学习中能起到何种作用；另一方面，对学习迁移的研究还有助于探索教育与心理发展的关系。

（四）学习迁移促使教师改进教育教学方法

在教学中应用比较的教学方法可以帮助学生全面、精确、深刻地理解不同情境中的事物的异同。比较教学法有助于学生确切地理解一些基本的概念、原理、原则。

四、学习迁移的意义

首先，对于学习迁移的研究具有十分重要的实践意义。学习迁移的作用不仅在于它能给学习者带来较高的学习效率，而且能够充分地发挥教学的有效作用。

其次，对于学习迁移的研究还具有十分重要的理论意义。学习迁移的实质是什么？为什么一种学习会对另一种学习产生影响？学习迁移的研究所要解决的不仅仅是一个实践问题，更重要的是通过对学习迁移的研究探讨学习的实质和不同学习间的内在联系。 五、学习迁移的理论

（一）早期的迁移理论 1．形式训练说

形式训练说是最早的关于学习迁移现象的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为：人的心是由各种官能构成，如“记忆”、“意志”、“思维”和“推理”等，某个官能的改进，会增强其他所有的官能。

2．共同要素说

桑代克以联结理论为根据，提出了解释学习迁移现象的共同要素说，认为只有当学习情境和迁移情境中存在共同要素时，一种学习才会对另一种学习产生影

响，才会出现学习迁移现象。迁移的发生是具体的和有条件的，条件是共同要素的存在。

3．概括说

贾德通过“水下击靶”实验认为：学习迁移的发生是因为在前面学习中获得了一般原理，这些原理可以部分或整体地运用于后面的学习中。

4．关系转换说

格式塔心理学家认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。

关系转换说实际上强调了个体的作用，学习者能否出现“顿悟”、能否发现两个学习过程的关系是学习迁移发生的关键。

（二）现代的迁移理论

奥苏伯尔提出了认知结构迁移理论。他认为：所有有意义的学习都是在先前学习的基础上进行的，学习迁移现象一定发生在有意义的学习中，因此原有认知结构的清晰性、概括性、稳定性、连贯性、包容性以及可辨别性等因素影响着新学习活动的质量和效果。

以安德森、加特纳、吉克等为代表的研究者，都认为认知结构中的某些成分是影响迁移能否发生的决定性条件。

（三）学习迁移的实质

学习迁移的实质就是新旧知识经验的整和，即将新旧经验进行分析、综合、概括等，使得新旧经验相互作用，形成一体化系统，最终成为在功能上能够进行稳定调节的完整结构。

第二节 教学中如何促进学习迁移

一、影响学习迁移的因素

（一）内部主观因素

1．智力。智力水平较高的人能够发现不同学习情境间的相同成分及关系；善于总结学习中的原理规则；能够将先前获得的学习策略和方法应用于以后的学习情境。

2．年龄。由于不同年龄的个体处于不同的思维发展阶段，因此形成了不同年龄的学习者的学习迁移发生的条件、机制及程度质量的差异。

3．知识经验的精熟程度及概括水平。个体的知识经验掌握得越是精熟，对已有经验概括水平越高，就越能多方面地把握事物之间的关系，迁移就越能顺利的发生。

4．学习心向和定势。心向是一种心理准备状态。学习者具有准备利用已有知识去学习新知识的心理状态比没有这种准备状态，更有利于已有知识迁移到新的学习情境中。

需要指出的是，有时学习迁移心向也会产生消极的一面，它会妨碍个体思维的灵活性，造成心理活动的惰性，显得呆板，出现负迁移的效果。

学习定势则是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的，对以后的学习活动产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。定势既可以促进良好迁移的发生，也可以造成不良迁移的出现。

5．学习者对学习和学校的态度。学习者对学习的态度会影响知识获得的过程以及知识应用的过程。如果学习者能够认识到学习本身和所学知识对生活和工作的重要意义，同时还能联想到所学知识的应用情境，那么就会有助于个体在以后的具体情境中运用已有知识学习新知识或解决新问题。

（二）外部客观因素 1．学习材料的特征

学习材料的众多特征中，能够影响学习迁移质量和速度的特征包括：先后所学知识之间有无共同的要素或成分，即学习材料的相似程度；学习材料中知识的组织结构、逻辑层次、知识的实用性。

2．学习情境的相似性

学习情境中的各种因素会对学习者的学习及迁移产生不同程度的影响。简单地讲，前后两个学习情境中相似甚至相同的因素越多，表明能够被学习者利用的线索越多，也就越能促进迁移的发生，提高学习的效果和解决问题的质量。

3．教师的指导

教师有意识的进行指导有利于学生良好迁移的发生，是提高迁移效果的重要条件。

二、促进学习迁移的原则方法

（一）确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标

教学目标是学习评价的依据，是教学活动的导向，没有目标，教学活动就失去了方向，学习目标可以使学生联想起已有的相关知识经验。因此，教师要在教学活动开始之前帮助为学生确立明确具体的教学目标，也可以让学生一起参与制定教学目标。

（二）科学地选择教材和内容

依据学习迁移规律,要把各门学科中具有广泛迁移价值的部分作为教材的主要内容进行教授，每门学科的基本概念、原理应该放在教材的中心地位并作为教学的重点。教材的编排应该突出每门学科的基本结构；应随着本学科的发展而不断变化更新；应重视学习内容的组织结构和应用价值；应突现学习内容的共同要素和内在联系。

（三）合理编排教学程序和教学内容

1．教学情境的选择。教师应该选择和创设与应用情景相似的学习情境，在

这样的情境中对学生进行讲解，帮助学生学习。

2．教材内容的编排。教师应该重视教学内容的编排：要注意体现出各单元和各部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接。

（四）具体分析教学内容适合何种迁移

教师在教学活动之前，要选择设计能够引发学生产生迁移的事例、语言及展现顺序过程等。

（五）启发学生对学习内容进行概括总结

在教学中引导学生总结概括化的原理，培养和提高学生概括总结的能力。学生的概括能力越强，能觉察到事物之间的内在联系，就越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系，就有利于知识和技能的迁移，有利于迁移的有效产生。

1．重视基本概念、原理和规律的学习。 2．重视比较教学方法的应用。

3．注意引起学生迁移的心向。教师要向学生明确地提示哪些学习内容更容易应用到新的情境中，对学生讲清楚所学内容在日常生活中的作用或者对以后的学习有哪些帮助，从而引起学生注意，唤起学生的学习兴趣。

（六）帮助学生掌握认知策略和元认知策略

为促进学习迁移,教师必须重视对学习策略的指导，把学习策略作为重要的教学内容。教师有意识地教学生一些认知策略和元认知策略有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。

（七）利用反馈和归因等方式使学生形成对学习和学校的积极态度 教师应该帮助学生形成对学习和学校的积极态度。教师可以通过反馈和归因等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。

第五章 知识掌握与技能学习

第一节 概念学习与规则学习

一、知识和知识学习

（一）知识的含义

狭义的知识也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。

广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

（二）知识的分类

1．感性知识与理性知识

根据反映活动的深度，知识可分为感性知识和理性知识。

所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。

所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

2．陈述性知识与程序性知识

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，具备有意识的提取线索。这类知识主要回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，

程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，缺乏有意识的提取线索。它主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。

（三）知识学习的基本类型 1．符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

2．下位学习、上位学习和并列结合学习

根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

并列结合学习是新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系，但两者可以形成某种意义上的联结时产生的。学生在各门自然科学、数学、社会科学中学习的许多新命题或概念之间的关系，都可以作为并列结合学习的例子。

二、概念学习

（一）概念的含义

概念是由符号（主要是语词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物。如“三角形”这一概念，就是对任何具体三角形所具有的关键特征的抽象：把凡是由三条直线构成的封闭图形都叫“三角形”。

大多数概念包括四个方面：概念的名称、例子、属性和定义。 （二）概念的分类 1．日常概念与科学概念

日常概念是没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的概念，也叫前科学概念。

科学概念是通过科学研究揭示出来的事物的本质特征。学生的科学概念一般要通过教学过程习得。

2．初级概念与二级概念

初级概念，也叫一级概念。它是经过直接观察概念的许多正、反例，从中分析、概括揭示出来的概念。

二级概念是指通过掌握概念的定义而获得的概念。二级概念的抽象水平高于初级概念。

3．具体概念与定义概念

具体概念是指能够通过直接观察概念的正反例而获得的概念，它是以是否能找到具体事物来表示这一概念为标准的。如“桌子”就是一个具体概念。

定义概念指不能通过直接观察，只能通过概念的定义才能获得的概念。如物理学中的“比重”概念，就是一个定义概念。

4．易下定义概念与难下定义概念

易下定义概念是关键特征明显，易用某种规则揭示出来的概念，如三角形。 难下定义概念是关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念，如书、家具等。

（三）概念学习

概念学习实质上就是理解和掌握一类事物的共同本质特征的过程。儿童获得概念有两种形式，即概念形成和概念同化。

1．概念形成

学习者从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程叫做概念形成。概念形成是儿童在生活中掌握日常概念的主要形式，也是学生获得初级概念的一种典型方式。

2．概念同化

在课堂学习的条件下，教师以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，从而使学习者获得概念的方

式叫做概念同化。

三、规则学习

（一）规则的含义

规则是对概念之间关系的言语说明。 （二）规则学习的含义

规则学习是学生能够在体现规则的不同情境中适当地应用规则。

第二节 知识的掌握与教学

一、知识的获得

知识的掌握包括知识的获得和知识的保持两个阶段，。 （一）知识获得的形式 1．知识直观

知识直观的含义及类型。知识直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模像直观和言语直观。

第一，实物直观。这是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。

第二，模像直观。这是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。。

第三，言语直观。这是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。

2．知识的概括

知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的抽象的、理性的、一般的认识的活动过程。

学生对于知识的抽象概括存在着两种不同的水平，即感性概括和理性概括。 感性概括也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。

（二）如何促进学生知识的获得

1．结合教学内容，灵活选用直观教学方式 2．运用感知规律，突出直观对象的特征 3．培养学生良好的观察能力

4．合理运用正例和反例的概括辨别作用 5．运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征 6．科学地使用比较教学

7．调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括

二、知识的保持

（一）记忆系统及其特点

现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

1．瞬时记忆

客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间未被主体意识的记忆，这种记忆又称为感觉记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0. 25-2秒。

2．短时记忆

短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到1分钟。它的容量相当有限，大约为7士2个组块。

所谓组块是指将若干较小单位联合而成熟悉的、较大的单位的信息加工，一个组块可以是一个字母或数字，一组字母或其他材料，甚至一组词或一个句子，组块内部的信息是互相连结的，而不是各自孤立的。

3．长时记忆

长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。

（二）知识的遗忘及其原因 1．遗忘及其进程

图5-1 艾宾浩斯遗忘曲线

从图5-1中，我们可以看出，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，先多后少。

2．影响知识保持的因素

研究表明，遗忘的进程不仅受时间因素的影响，还受到许多其他因素的影响，主要影响因素有：

第一，学习材料的性质和数量：记忆材料的性质直接影响记忆效果。一般来说，记忆有意义联系的材料比记忆无意义联系的材料效果要好；记忆系统性、连贯性较强的材料比记忆系统性、连贯性较差的材料效果好；记忆直观形象的实物或图像材料比记忆抽象概括的言语材料效果好。

记忆材料的数量对记忆效果也有很大影响。在学习程度相等的情况下，要达到同样的记忆水平，记忆材料数量越多，平均的朗读次数和时间就越多。

第二，记忆材料的系列位置：

先前所学的材料对后学的材料产生干扰作用的现象叫前摄抑制。后学的材料对先前所学习的材料产生的干扰作用叫倒摄抑制（后摄抑制）。

首位效应和近位效应就是干扰作用存在的具体体现，如对26个英文字母的记忆，一般对开头的字母如ABC和最后几个字母XYZ的记忆效果很好，但对字母表的中间部分则容易遗忘。这种在回忆系列材料时发生的现象叫系列位置效应。最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少，叫近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应。这是因为在系列材料的记忆过程中，开始部分的内容只受其后学习材料的影响（倒摄抑制），末尾部分的内容只受先学习材料的影响（前摄抑制），中间部分则受两种抑制的影响原故而出现了系列位置效应。这种系列位置效应已被许多实验所证实。

第三，学习的程度：在一定限度内，学习程度越高，保持效果越好，过度量

保持在50%，记忆效果最好。但是超过一定限度的过度学习，会造成“报酬递减”。

第四，学习者的态度：学习者对实际材料的需要、兴趣等，对遗忘的快慢也有一定的影响。研究表明，在人们的生活中不占主要地位的、不引起人们兴趣的、不符合个人需要的事情，首先被遗忘，而人们需要的、感兴趣的、具有情绪作用的事物，则遗忘得较慢。另外，经过人们的努力、积极加以组织的材料遗忘得较少，而单纯地重述材料，识记的效果较差，遗忘得也较多。

（三）教学中合理运用记忆规律，促进学生对知识的保持 1．及时复习。

2．集中复习和分散复习。对于大多数学习，分散复习效果更好，尤其对于机械记忆的材料和技能学习，分散练习优越性明显。

3．适当过度学习。

4．反复阅读与尝试回忆相结合。 5．采用多样化的复习方法。

6．组块化编码。要提高短时记忆水平，就要注意提高组块水平，优化组块方式。

（三）教学中合理运用记忆规律，促进学生对知识的保持 1．及时复习。

2．集中复习和分散复习。对于大多数学习，分散复习效果更好，尤其对于机械记忆的材料和技能学习，分散练习优越性明显。

3．适当过度学习。

4．反复阅读与尝试回忆相结合。 5．采用多样化的复习方法。

6．组块化编码。要提高短时记忆水平，就要注意提高组块水平，优化组块方式。

第三节 技能的形成与培养

一、技能的含义

所谓技能，是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点。

第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。

第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。

第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

二、技能的种类

按照技能的性质和特点，可以把技能分为操作技能与智力技能两种。 （一）操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

（二）智力技能

智力技能也称心智技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的智力活动方式。

三、操作技能的形成

（一）操作技能形成的阶段 一般要经历以下三个阶段：

1．认知阶段。这是操作技能形成的开始阶段。从传授者的角度看，主要是讲解与示范；从学习者的角度看，主要是理解学习任务，形成目标表象和目标期望。

2．联系形成阶段。在这一阶段，重点是使适当的刺激与反应形成联系。这一阶段的特点是学习者经过练习把单个动作联系起来，动作趋向协调，对单个动作的注意力大为减少。

3．自动化阶段。自动化阶段是操作技能的熟练阶段。学习者的紧张状态减弱，多余动作消失，动作几乎不需要意识控制，只要有一个启动信号就能准确地按照顺序以连锁反应的方式实现。

（二）操作技能的培养

1．理解任务性质和学习情境。学习者学习任何一种操作技能首先必须要理解任务的性质和学习情境，这样才能够有的放矢。

2．准确地示范与讲解。 3．必要而适当的练习

图5-2 常见的练习曲线（学习电码的练习曲线 ）

练习曲线可以反应出：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。

4．充分而有效的反馈。一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的，其中结果反馈的作用尤为明显。

5．建立稳定清晰的动觉。动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

四、智力技能的形成

（一）智力技能形成的阶段

智力技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个基本阶段． 1．原型定向

就是使学生了解智力活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向。

原型定向阶段的主要任务有两个：确定所学智力技能的实践模式，即操作活动程序；使学生掌握已确定的实践模式，即在头脑中形成关于操作活动程序的清晰映象。原型定向阶段的教学需要教师的直观示范及讲解。

2．原型操作

原型操作是依据智力技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程序映象，以外显的操作方式付诸执行。

3．原型内化

原型内化指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。

（二）智力技能的培养 1．辨别课题种类

学生在解答课题时，若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的认知技能进行解答。

2．创设良好情境，提高学生定向能力

在学生智力技能形成过程中，活动的定向很重要，它对智力技能形成有决定性影响。在定向阶段，学生主要是知道做什么和怎样做，以对活动定向。因而要创设条件，给学生提供和建立起完备的定向基础。

第一、正确完整地了解智力活动的全过程。如做作文，要了解写文章的全过程即：审题、围绕中心选材、组织文章结构、选词组句等等。

第二、对智力活动方式概括的了解。如学生解决“作三角形的高”这个问题时，应了解这一智力活动的概括程序，即从任何一种三角形的任何一个顶点到对边作高的程序。

第三、定向由学生独立地提出，不是由教师把现成的活动方式告诉学生。 3．摆脱旧经验的影响

凭借已有的经验把握课题的本质或关系，对当前课题的解决会起到促进作用，产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用，也会妨碍人们去明确课题的本质或关系。

4．提供分步练习的机会，促使学生智力技能的形成

教师应给学生提供分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，逐渐概括化，从外部向内部，促使学生智力技能的形成。

5．指导学生从部分到整体的练习

学生智力技能要达到熟练和灵活的水平，必须有解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。

第六章 学习策略

第一节 学习策略概述

一、什么是学习策略

（一）学习策略概念的界定

学习策略是学习主体为最有效地实现学习目标，自觉地对学习活动及其要素进行调控的策划和谋略。可以从如下方面进行理解：

首先，学习策略是用于学习的计策谋略。

其次，学习策略是学习主体为实现学习目标而自觉主动使用的。 第三，学习策略是有效学习所需要的。

第四，学习策略的作用对象是学习活动及其要素。 （二）学习策略与学习方法

学习策略与学习方法既有区别，又有联系。

首先，学习策略与学习方法属不同层次的范畴。学习方法比较直接、具体、单一，而学习策略有一定的概括性。

其次，从理论上说，学习方法属“战术”的范畴，而学习策略则属“战略”的范畴。

二、学习策略的分类

一般认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分（图6-1）。

学习策略 复述策略 如重复、抄写、作记录、划线等 认知策略 精细加工策略 如想象、口述、总结、作笔记、类比、答疑等 组织策略 如组块、选择要点、列提纲、画地图等 计划策略 如设置目标、浏览、设疑等 元认知策略 监视策略 如自我测查、集中注意、监视领会等 调节策略 如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略 时间管理 如建立时间表、设置目标等 资源管理策略 学习环境管理 如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等 其他人的支持 如寻求教师帮助、伙伴帮助、小组学习、获得个别指导等 努力支持 如归因于努力、调整心境、坚持自我强化等 第二节 几种主要的学习策略 一、认知策略

图6-1 学习策略的分类

认知策略是加工信息的一些方法和技术。这些方法和技术能使信息较为有效地保持和提取。即：这些策略可以让人更牢固地掌握知识、技能，当人需要的时候可以更快地从头脑中提取出来。

（一）复述策略

复述策略是为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，主要用于记住、保持学习材料于头脑中。除第五章介绍的复习方法外，复述策略的具体方法还有：

1．排除相互干扰：学习者要充分考虑这一规律，把最重要的任务置于学习时间的首尾。教师也要利用这一点，精心组织教学，把最重要的学习内容放在课的开头，在课的最后对它们进行总结。

2．整体识记和分段识记：对于篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。对于篇幅较长，或者较难，或者内在联系不强的材料，适于采用分段识记。

3．多种感官参与记忆：在进行记忆时，要学会同时运用多种感官，多种感官的参与能有效地增强记忆效果。

4．把记忆内容纳入到实际活动中：我们每个人都知道“做中学”，即通过实际参与活动来进行学习。

5．画线：画线是阅读时常用的一种复述策略。有效使用划线策略的关键是真正能够概括出重点，而不是简单地在文字下面划线。

教师在教学生画线时，首先，解释在一个段落中什么是重要的；其次，教学生谨慎地画线，也许只画一到二个句子；最后，教学生复习和用自己的话解释这些画线部分。

此外，在划线的旁边作注释是一种更为有用的方法，下面是一些常用的方法：

圈出不知道的词；标明定义和例子；列出观点原因或事件序号；在重要的段落前面加上星号；在混乱的章节前画上问号；给自己作注释；标出可能的测验项目；画箭头表明关系；注上评论，记下不同点和相似点；标出总结性的陈述，等等。

（二）精细加工策略

精细加工策略主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工，理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。

精细加工策略主要包括：

1．记忆术：当学习材料本身的意义性并不强时，通过应用精细加工策略，可以人为地赋予它某种意义，以促进记忆。这些精细加工策略常常被人们称为记忆术。

就记忆术而言，大体有以下几种：

第一，位置记忆法：使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。

第二，缩简和编歌诀：这种方法是利用每个词的第一个字形成一个缩写。 第三，谐音联想法：学习一种新材料时运用联想，将材料构成有意义联系的内容，对记忆亦很有帮助。

第四，关键词法：这种方法就是选择一个熟悉的有意义的词作为关键词，该词在发音与要学习的新单词类似，然后利用生动形象的表象或句子将关键词与要学习的单词联系起来。

第五，视觉想象：许多有力的记忆术的基础都是通过形成心理想象来帮助人们对联系的记忆。想象时，越奇特而又合理，记忆就越牢。

第六，意义联想：寻找信息之间的内在联系。 第七，充分利用背景知识

2．做笔记：是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。我们在学习时记笔记，不仅仅是为了复习，最重要的是通过它来促进新信息的精细加工和整合。

教师要促进学生做笔记和复习笔记。可以通过下列方法来实现：

讲得慢一点；重复复杂的主题材料；呈现做笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供一套完整的笔记，让他们观看；给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格表等。

学生做笔记时应该做到以下三方面：第一，在笔记的每一页的左边(或右边)留出几厘米的空白。第二，做笔记时保留这部分空白。第三，作完笔记后，在空白处用词和句子简要总结笔记。此外，做完笔记，还要不断复习。复习笔记的益处在于它能允许对材料的进一步精细加工和整合。。

3．提问：是有助于学生学习的一种策略。许多研究发现，如果学生在阅读

时能够提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”等问题，他们能领会得很好。

4．生成性学习：生成性学习是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论。生成性学习策略是要教学生一些具体的心理加工新信息的方法。生成性学习强调，不要从书中寻章摘句或稍加改动，而是要产生课文中没有的句子；与课文中某几句重要信息相关的句子；用自己的话组成的句子等等。

(三)组织策略

组织策略即根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。

1．列提纲：列提纲是非常有效的一种学习策略，它旨在把握学习材料的纲目、要点以及内在联系。在教列提纲技能时，教师可先提供一个列得比较好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练。如果给学生以适当的练习，就能学会写出很好的提纲来。

2．利用图形：利用图形就是图解各知识点是如何相互联系的，也就是先提炼知识点后图解他们之间的关系。

系统结构图是指学完某科知识，对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图。（见图6-2）。

稀有类 普通类 合金类 宝石

建筑用石

金属

非金属

矿物

铝 白铜 金 铁 银

黄 金

青铜 钢 黄铜

蓝宝石 金刚石 绿宝石

石灰石 花岗石 大理石

图6-2 矿物范畴层次

流程图可以用来表现步骤、流程图一般是从左向右展开， 事件和阶段的顺序。

用箭头连接各步。模式图就是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素的之间是如何相互联系的。模型示意图是用简图表示事物的位置，以及各部分的操作过程。

网络关系图，也称为概念图，在学习教学和测评中加以广泛应用。利用关系图可以图解各种观点是如何相互联系的。

2．利用表格。可以将学习内容通过表格的形式直观地表示出来，有利于学习者记忆。组织策略中的表格分为两种，第一种，一览表。第二种，双向表。 二、元认知策略

（一）元认知

元认知是人们对自己的认知活动进行自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。

1．原认知的组成：

一般认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分组成，它们相互联系密不可分。

第一，元认知知识。元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。元认知知识主要包括以下三方面的内容：

有关人作为学习者的知识，即有关人，包括自己，也包括他人作为学习者或思维着的人的一切特征的知识。学习者是可以从多方面来了解自己的。

有关任务的知识，即学习者在完成任务前，应当知道自己面对的是什么性质的任务，自己要干什么，最终要达到什么样的结果，等等。

有关学习策略及其使用方面的知识，这方面涉及到的内容很多，比如，进行认知活动有哪些策略？各种认知策略的优点和不足是什么？它们应用的条件和情境如何？对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。

第二，元认知体验。元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。

第三，元认知监控。元认知监控指个体在认知活动进行的过程中，为达到预定的目标，借助元认知体验运用元认知知识对认知活动不断进行积极、自觉的监控和调节。元认知监控是元认知的核心。

元认知监控具体包括制订认知计划、实际控制认知过程、及时检查认知结果、及时调整认知计划和在认知活动偏离认知目标时采取补救措施等几个环节。具体包括以下三方面：

计划，即根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想象出各种解决问题的方法，并预估其有效性。

监视，即在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

调节，即根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，

根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。一般来说，元认知监控与认知目标、认知课题和情境等因素密切相联。

一个元认知能力强的人，具有如下特征：

掌握了大量的学习策略；能明智地选择和监控所用策略；对个人的成长充满信心；具有明确的追求目标；不怕失败，善于从失败中吸取经验教训；知识丰富，并能迅速提取这些知识。

2．元认知的作用

元认知有两个基本功能：一是意识性，能使学习者明确知道自己拥有什么知识，自己正在做什么、做得怎样、进展如何。二是调控性，使学习者能随时根据自己对认知活动的认知，不断进行调整、改进和完善，使认知活动能有效地向目标逼近。具体地讲，元认知在学习策略系统中的作用主要包括以下几个方面：

第一，可以使学生意识和体验到学习情景有哪些变量（如意识和体验到自己的认知过程、学习能力水平、原有知识的基础情况、学习的目的任务等等），并且意识到这些变量之间的关系与他们的变化情况。

第二，可以使学生意识和体验到自己拥有哪些可供选择的学习方法，并且明了这些学习方法与学习变量的关系，意识和体验到自己在学习过程中，必须根据学习变量之间的关系与他们的变化情况，自觉地选择和调整学习方法。

第三，可以使学生根据学习的效果，客观地评价自己的学习活动和学习方法的适用性，并把对学习效果的评价作为改进自己学习的重要手段。

（二）元认知策略

学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题，所有这些都属于元认知策略，概括起来，元认知策略大致可分三种：

1．计划策略

计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

2．监控策略

监控策略是指在认知活动过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

3．调节策略

元认知调节是学习者根据对认知结果的检查，采取必要的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

三、资源管理策略

资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源，有助于学生适应环境以适

应自己的需要。主要包括：学习时间管理、学习环境的设置、学习努力和心境管理等。

（一）学习时间管理

首先，需要统筹安排学习时间。 其次，要高效利用最佳时间。 第三，能够灵活利用零散时间。 （二）学习环境的设置

对于学习环境的设置，首先要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，其次，要设计好学习的空间，如空间的范围、室内布置、用具摆放等因素。

（三）学习努力和心态管理

学习者的努力程度以及心态的好坏对学习效果影响显著。

此外，要善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑与网络等，善于利用老师的帮助以及泰国同学间的合作与讨论来加深对内容的理解。

第三节 学习策略的教学与训练

一、依据学生认知发展水平

学习策略的掌握、使用受到学生的认知发展水平的制约。因此，在教学方面，教师要根据自己所教班级学生的发展水平设计学习策略的教学。 二、考虑学生的能力差异

智力水平的高低直接影响学习策略的获得。研究表明，越是智商水平较高的个体，越能自发获得有效的学习策略。 三、激发学生的学习动机

学生的学习动机会影响到学习策略的掌握及应用。具有不同学习动机的学生，他们在选择策略方面也有所不同。所以，要想让学生掌握并运用学习策略，必须先通过各种方式激发学生的学习动机。 四、丰富学生的知识经验

研究表明，学生原有的知识经验为其学习策略的形成提供了基础，同时也促进着学习策略的应用。教师应充分考虑到学生原有知识的数量与质量。 五、应用适宜的教学方式

在教学过程中，教师以何种方式教授学习策略直接决定着学习策略的掌握水平。

学习策略的教学方式比较典型的有三种： 一是通用的学习策略集训方式。 二是学科学习策略教学方式。

三是交叉式学习策略教学方式，即把前两种结合起来， 六、传授具体的学习方法

掌握学习方法是构成学习策略的前提，因此，教师要给学生传授具体的学习方法。

（一）系统传授式

是教师利用专门的学习方法指导课向学生介绍基本的学习方法，这种方法能让学生系统掌握基本学习方法，多适用于初一、高一等起始年级。

（二）专题讲座式

根据学生实际需要和学科特点，采取专题讲座形式定期或不定期地举办学习方法指导讲座。

（三）学科渗透式

在日常的教学过程中向学生渗透学习方法，这是一种十分自然而且效果最好的传授基本的学习方法的教学方法。

（四）经验交流式

这是一种在教师指导下同学之间进行学习方法交流的模式。 此外，还有门诊指导式；

七、对学生进行元认知训练

优化学习策略的关键是提高学习的元认知水平，元认知水平可以通过训练得到提高。元认知训练的方法主要可以运用自我反省的方式，教师可以有意地让学生不断经常的反省自己的学习过程，反省学习过程要体现出强化成功，矫正错误的思想。

八、注重教师自身素养的提高

教师是学生学习的指导者，也是学生学习的楷模。作为教师，应该终身注重自身教育理论素养的提高，关注最新的教育研究成果，同时，积极参与学习策略的研究，这样才能真正有效教授学习策略。

第七章 问题解决与创造性

第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

（一）问题

任何问题都含有三个基本的成分：

一是初始状态，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即给定的条件。

二是目标状态，即问题要求的答案或获得的结果。 三是障碍，即阻碍目标实现的因素。

可以把问题定义为：初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

将问题分为两类：结构良好问题或界定清晰的问题与结构不良问题或界定含糊的问题。

结构良好问题（定义良好问题）是指那些具有完整初始条件、目标状态以及明确答案的问题。。

结构不良问题（定义不良问题）是指初始条件、目标状态以及最终答案都具有不确定性的问题。

（二）问题解决

问题解决是指个人从问题的起始状态到达目标状态的一系列的认知操作过程。

1．问题解决的基本特点 第一，目的性。 第二，认知性。 第三，序列性。 2．问题解决的类型

一是常规性问题解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题。 二是创造性问题解决，综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序来解决无结构的、无固定答案的问题。 二、问题解决的过程

综合有关研究，可以将问题解决的过程分为以下几步：发现问题、分析问题、提出假设、验证假设四个步骤。

验证假设 提出假设 分析问题 解决问题 关键步骤 明确问题 发现问题 初始和前提

（一）发现问题

发现问题指认识到问题存在，并产生解决问题的动机。

影响发现问题的因素有个体的活动积极性、已有的知识经验等。个体的好奇心、求知欲望越强，活动的积极性越高，则越能发现常人所发现不了的问题。个体的知识经验越丰富，视野也越开阔，就越容易发现问题。

（二）分析问题

分析问题是指明确问题的条件和要求以及它们之间的关系。在分析问题时，人们经常借助于外在的具体的形式，如画图表、路线图等，使表征更明确、直观。通过分析问题，人们可以明确问题的关键，决定问题解决的方向。

通常情况下，学生不能正确分析问题，主要有以下几个方面的原因：第一、缺乏明确问题的经验。第二、缺乏相关领域的专业知识。第三、急于得到答案，不注意给定的条件和选择解决问题的策略。第四、具有辐合思维思维倾向。

（三）提出假设

提出假设就是提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。

常用的方式主要有两种：算法式和启发式。

能否有效地选择合适有效的解决问题的方法，受到个体思维的灵活性与已有的知识经验的影响。

（四）检验假设

检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验；二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。

三、问题解决的策略 （一）尝试错误法

在对所解决的问题一无所知的情况下，通过尝试错误，发现解决问题的方法。 （二）手段—目的分析

该策略是把总目标分成一系列子目标，采用已有的手段加以解决，最终达到总目标。

（三）逆向推理法

该方法也叫反向推理法，指的是从问题的目标状态开始往回搜索，直至找到通向初始状态的方法或路径。

（四）选择性搜索

在问题解决过程中，个体可以根据以往经验和某些规则确定问题解决的方向，基于问题所给出的信息，有选择地搜索解决问题的突破口，逐步积累更多信息，进一步搜索问题解决方法。

（五）类比

该策略是运用以往问题情境的解决方法或结果来帮助解决新问题，通俗地说就是触类旁通、举一反三。

（六）简化

在解决问题时，人们常常先抛开某些方面或部分，而抓住一些主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助或指导更复杂的整个问题的解决。

第二节 问题解决的影响因素与培养

一、问题解决的影响因素

（一）有关的知识经验

任何形式的问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验的缺乏经常是造成不能有效解决问题的重要因素。

（二）问题的呈现方式和问题情境

问题的呈现方式，指的是问题呈现在个体面前的知觉形式，也称为问题的外部表征。当问题本身的表征方式（语言、数字、图形等）比较清楚，或者与个体原有知识经验比较接近时，问题就比较容易解决；相反，当问题中条件表达不够直接、清晰，或者与个体已有知识经验距离较远时，问题解决相对就比较困难。

问题情境是个体面临的刺激模式与个体已有的知识结构所形成的差异。刺激模式与个人的认知结构的差异越大，问题就越难解决；刺激模式与个人的知识结构越接近，问题越容易解决。

（三）习惯定势

习惯定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。 在问题解决中，定势有积极的影响，也有消极的作用。积极影响在于，如果个体所要解决的问题与先前的问题相似，那么运用已经掌握和习惯的方法，可以迅速地解决问题，提高问题解决效率；而消极作用在于，一旦问题情境发生改变时，个体原来所形成的固定化思路和问题解决方法会对解决新的问题形成阻碍，干扰问题解决的质量和速度。

（四）功能固着

功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的习惯定势，即当一个人熟悉了物体的某种功能，就很难看出该物体的其它功能。通常，物体被固着的功能越是突出、常见，对问题解决活动的束缚作用就越大。

（五）灵感

灵感也叫酝酿效应。当一个人长期致力于某一问题的解决而又不得其解时，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，也许在不经意间就会发现解决问题的方法，这就是灵感。

（六）原型启发

原型启发是指从其它事物上发现解决问题的途径和方法。其中对解决问题起到了启发作用的事物称为原型。原型启发在问题解决的过程中发挥了很大的作用。

（七）情绪和动机状态

问题解决者的情绪和动机状态影响着问题解决的效果。

一般来说，相对平和的心境和中等强度的动机，最有利于问题的解决；再者，积极的情绪状态有利于解决问题，消极的情绪状态不利于解决问题。

（八）人格特征

个体的人格特征会对问题解决过程及结果产生影响。除了动机状态之外，个体的能力、性格、气质等对问题解决活动也都会有不同程度的作用。 二、问题解决能力的培养

（一）建立良好的课堂气氛，培养学生主动质疑和解决问题的内在动机。 课堂气氛主要是指教师与学生之间以及学生相互之间的交流和态度。民主、宽容、热烈的气氛，会促进学生积极探索、主动解决问题；因此，在课堂上，尤其是在教师指导学生解决问题时，作为教师，应当减少对学生思维的限制，鼓励他们积极思考、畅所欲言，并对他们的主动参与给与积极的肯定，引导学生对不同的观点学会评价、学会欣赏。

（二）创设多样的问题解决情境，提供多种练习的机会。

作为教师要善于结合教学目的、教学内容为学生创设多种多样的问题情境，尤其是将其与学生的生活实践结合起来，使学生能够在实践中逐渐领会如何根据

不同的问题情境，灵活地运用已有知识经验来解决实际问题。

应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，应根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。

（三）传授一般的问题解决程序，训练解决问题的方法与策略。

作为教师，应当通过教学，结合学习内容，有意识地将问题解决的一般程序渗透给学生，也可以通过专门的学习方法和思维方法教育传授给学生，并在学生的问题解决实践中监督和检查学生的执行情况，给予及时的反馈。

（四）丰富相关的问题解决知识，提高学生知识储备的数量和质量。 作为教师，应当使学生掌握解决问题所需要的各种知识，如基本原理、规则、公式等，并通过深人浅出的教学，使学生真正能够理解这些知识，在问题解决时提取这些知识。

（五）培养学生思考问题的习惯 鼓励学生主动发现问题。 鼓励学生多角度提出假设。 鼓励自我评价与反思。

第三节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

（一）创造性的含义

创造性也指创造力，是个体产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力或特性。

（二）创造性的基本特征

目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方法去探求多种答案的思维形式。 聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

创造性思维是发散思维和辐合思维的统一，两者相互联系，不可或缺，密不可分。

研究认为，发散思维是创造性思维的核心，也是评价个体创造力的重要指标。 发散思维的主要特征表现在以下几个方面：

1．流畅性。个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。

2．变通性。即灵活性，指思维活动能够根据问题情境和问题解决进程，巧

妙而合理地改变思维方向，善于找到问题解决方法的能力，是个体思维活动具有较强的应变性和适应性的体现。

3．独创性。个人面对问题情境时，能超越习惯的模式和寻常见解，产生前所未有、与众不同、新颖独特的观念和成果的能力。

独创性是创造性的本质特征。 二、影响创造性的因素

（一）环境

家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。

在学校教育方面，如果学校气氛较为民主，那么，这种教育有利于创造性的培养。

（二）智力

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。

1．低智商不可能具有高创造性。 2．高智商不一定有高创造性。

3．低创造性的智商水平可能高，也可能低。 4．高创造性者必须有高于一般水平的智商。

（三）创造性人格 1．具有幽默感。 2．有抱负和强烈的动机。 3．能够容忍模糊与错误。 4．喜欢幻想。 5．具有强烈的好奇心。 6．具有独立性。

三、创造性的培养

（一）创设有利于创造性产生的适宜环境

1．创设宽松的心理环境

教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境， 2．营造良好的社会环境

社会、家庭、教育对创造性的形成和发展起着极其重要的作用。应该赞成或者奖赏创造活动。

3．给学生留有充分选择的余地

在可能的条件下，应给学生一定的权力和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。

（二）注重创造性人格的塑造 1．保护好奇心

2．解除个体对犯错误的恐惧心理 3．鼓励独立性和创新精神 4．重视非逻辑思维能力

5．给学生提供具有创造性的榜样

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

1．发散思维策略。训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。

2．创造性思维训练的头脑风暴法

“头脑风暴法”是奥斯本于1957年提出来的，其基本原则是，在集体解决问题的课堂上，通过暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的答案。

为此教学活动要遵守以下规律：（1）禁止提出批评性意见；（2）鼓励提出各种改进意见或补充意见；（3）鼓励各种想法，多多益善；（4）追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。

例如有一个启发性问题表上列出了以下一些项目。

第一，提出其他用途。如教室不仅可用作学习场所，也可以用作招待所。 第二，应变。从不同方面想问题，如管理学校可同管理工厂或监狱一样。 第三，改进。如改变班级的构成，改进教学方法或改进处理纪律问题的方法。 第四，扩大。如班级和教师人数，作业和奖罚的量都可以增加。 第五，缩小。如班级规程、作业量可以减小。

第六替代。如一位教师可以被另一位教师替代，整个班级或其中部分学生可以与其他班级交换。

第七，重新安排。如座位可以重新安排。 第八，逆转。如可以让学生担任教学工作。

第九，合并。如将前面几个人的意见综合成一种解答方案，或者教学可以与

娱乐合二为一。

从我国的实际看，创造性思维的训练主要通过各科教学，结合学科特点进行。无论是语文还是数学，不同的学科可以利用自己的特性来帮助学生形成发散思维的习惯。

第八章 态度与品德

第一节 态度与品德概述

一、态度的概述

（一）态度的定义

“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。

（二）态度的构成

一般说来，态度包括以下三个成分。

1．认知成分。它是指对表达某种态度时所涉及的概念或命题的认识和理解。2．情感成分。它是指对一定态度对象的喜爱、尊敬，或厌恶、蔑视等的情绪、情感表现。它是态度的核心成分。。

3．行为倾向成分。它是针对特定情境的行为的预先安排或准备。 （三）态度的特征 1．态度的社会时代性 2．态度的间接性 3．态度的针对性 4．态度的概括性 （四）态度的功能 1．价值表现的功能 2．调节功能 3．过滤功能 二、品德的概述

（一）品德的定义

品德是社会道德在个人身上的反映，是指个人依据一定的社会道德准则、规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向，也称为道德品质。这一定义包含以下要点：

1．品德与道德相关。

2．品德是一种个体心理现象。

3．品德具有一定的稳定性。

4．品德反映了人的社会特性，是后天受环境、教育影响的结果。 5．品德体现在个体的行为可能影响他人和社会的利益时个体所做的行为选择上。

（二）道德与品德的辨析

品德与道德是两个既有联系又有区别的概念。 1．两者的联系主要表现在：

第一，个人品德是社会道德的组成成分，离开社会道德也就谈不上个人品德，同时，个人品德的发生、发展与社会道德一样，都受到社会发展规律的制约。

第二，品德主要是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。

第三，个人品德对社会道德风气也能产生一定的反作用，特别是一些优秀的代表人物的品德，作为一种道德品质的典范，往往对整个社会道德风气产生十分深远的影响。

2.品德与道德的主要区别在于：

第一，道德是依赖于整个社会的存在而存在的一种社会现象，而品德则是依赖于某一个体存在而存在的一种个体现象。

第二，道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一部分。

第三，道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律。

第四,道德是伦理学与社会学研究的对象，品德则是教育学与心理学研究的对象。

（三）品德的构成

一般认为，品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个成分组成的。

1．道德认识

道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。它是外在的道德规则、规范、概念体系和践行方式不断内化的产物。道德认识是个体品德的核心部分。

2．道德情感

道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德认识（道德观念）并渗透到道德行为中。

3．道德意志

道德意志实际上是道德认识的能动作用，也就是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾。它是支配行为的内在力量。

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