教育社会学教案2012 - 图文

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学时 章节名称 教学目标 教学重点难点 4学时 授课方式 课程介绍 第一章 教育社会学概述 1. 明确本课程的基本内容和要求，对学生进行学法指导； 2. 理解教育社会学的研究对象、学科性质与方法论； 3. 了解教育社会学的学科发展历史。 重点：理解教育社会学在教育学科中的基础地位；理解教育社会学的研究对象和方法论；我国教育社会学的发展。 难点：教育社会学与教育学、社会学的关系；事实与价值在教育社会学中的争论。 课程介绍 一、课程教学目标 《教育社会学》是本校社会工作专业的专业必修课程。本课程的教学目的包括三方面： （1）知识目标：培养学生系统掌握教育社会学的基本概念和理论基础，了解我国教育社会学研究的现状和主要议题。 （2）能力目标：培养学生掌握教育社会学的方法论和具体方法，能对相关社会现实进行教育社会学的分析。 （3）情感目标：培养学生追求教育公平的意识，增强学生的社会责任感和多元文化意识。 【思考】：学习教育社会学有什么用？ 教育社会学的思维方式：思考、想象、组织。思考是一种反思；想象是一种假设；组织是一种求证。 教育社会学能教会我们如何在一个复杂多变的社会中，培养自己细致入微的观察力；联系内因外因的归纳判断力；果断取舍的选择力；大胆而实际的想象力；灵活善变的思维力。 教育社会学是一门关于人生的学问，教育社会学让我们更加适应学校的生活，也让我们更有准备地进入社会。 二、教学内容（运用系统论的方法） 学科论——教育社会学概述 教育的社会背景—— 社会结构：教育格局的规定因素 社会差异：教育机会不均的主要根源 社会变迁：教育变迁的根本动力 教育的社会功能 教育自身的社会系统—— 教育中的基本社会角色：教师、学生 教育中的主要社会组织：学校、班级 教育中的特殊社会文化：课程 教育中的核心社会活动：课堂教学 四、考核方式 考查：最终成绩=考勤情况（10%）+平时作业（30%）+期末论文（60%） 五、教学要求 1

课堂讲授、讨论教学 社会 教育 学校 ? 端正学习态度 ? 掌握学习方法 ? 参与课堂讨论 ? 主动思考问题 ? 遵守课堂纪律 第一章 教育社会学概述 一、背景知识 1. 什么是“教育”？（运用概念分析的方法，提问） （1）“教育”概念的日常用法 百年大计，教育为本。——教育体系，社会制度 你是如何教育孩子的？——影响的方式、手段 看完了《钢铁是怎样炼成的》，我受到了深刻的教育。——思想、精神的转换过程 （2）“教育”作为一种专业概念 词源分析：“教”、“学”、“育”的甲骨文分析 （3）“教育”的广义和狭义概念 广义：有目的地增进人的只是技能，影响人的思想品德，增强人的体制的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零星的，都是教育。（区别于动物的本能行为） 狭义：根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。 2. 什么是“社会学”？ 社会学的想象力：“由于社会学的想象力对不同类型个人的内在生命和外在的职业生涯都是有意义的，具有社会学想象力的人能够看清更广阔的历史舞台，能看到在杂乱无章的日常经历中，个人常常是怎样错误地认识到自己的社会地位的。在这样的杂乱无章中，我们发现现代社会的架构，在这个架构中，我们可以阐明男女众生的种种心理状态。通过这种方式，个人型的焦虑不安被集中体现为明确的困扰，公众也不再默然，而是参与到公共论题中去。” 二、教育社会学的研究对象 1. 社会化过程说 “美国教育社会学之父”佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。 布朗：整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。 理论根源：涂尔干“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，“教育在于使年轻一代系统地社会化”。 2. 相互关系说 教育制度与社会相互关系说：费里波夫“教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题” 教育活动（过程）与社会相互关系说：“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论” 教育与社会相互关系说：厉以贤“从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的基本关系，它们之间的作用与影响和它们之间的一致性与矛盾性” 3. 教育社会学研究对象的界定 一个学科的研究视角是该学科讨论问题时的着眼点，也是该学科 “发问”的方式。例如：对于学校中的课程，教育学研究的是“作为教育活动要素的课程”，旨在阐明课程的学科结构、设置与安排；教育心理学研究的是“作为心理发展材料的课程”，旨在探明课程的心理逻辑结构及其发展价值；教育社会学研究的是“作为社会控制中介的课程”，旨在揭示课程的社会文化特征。又如，对优秀学生2

的研究。如何成为一名优秀的学生？——教育学的问题“优秀学生”具有哪些特征？哪些家庭背景出身、性格特点的学生容易被认定为“优秀学生”？判定“优秀”的标准是什么？谁来决定谁“优秀”？——教育社会学的问题 ? 教育社会学并没有自己独有的、其他学科不能涉猎的研究对象。教育现象和教育问题本身并无任何学科的记号，没有哪个现象和问题是带着某个学科特有的学科色彩的，有的只是人们提出问题方式的差异。 ? 吴康宁：教育社会学研究的是特殊的教育现象或教育问题，即具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社会学层面。在这个意义上，我们也可以说教育社会学研究的是教育领域中的社会现象或社会问题。 三、教育社会学的方法论 1. 事实研究基础上的价值涉入原则 （1）在开展事实研究的过程中遵循“社会学精神”： ? 从研究材料的获得来说，不应确立价值前提或价值预设，尤其不能将任何未经科学理论充分论证或实际材料有效验证的“现实”作为不言自明的价值参照系； ? 从研究结论的得出来说，不对研究结果做出“好或坏”的价值判断，而只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论； ? 从研究的过程来说，采用实事求是的态度，排除个人情感和价值观的干扰，哪怕研究结论与内心期望相违。 （2）教育社会学研究应积极参与教育实践和教育改革： ? 完全价值无涉的研究是不存在的。 ? 教育社会学的研究内容不能只包括“是什么”和“为什么”的事实研究和解释部分，还应同时包括“应该怎么样”的价值涉入部分。当然，第三个部分应以前两个部分为前提和基础。 2. 宏观研究与微观研究互补 3. 量化研究与质性研究并存 ? 任何研究方法都有其自身的局限性，没有什么方法可被称作教育社会学研究的最佳方法。 ? 研究方法本身并无优劣之分，只有对某一特定研究课题适合与否之别。 4. 理论研究与应用研究并重 四、教育社会学的学科性质 教育社会学与社会学、教育学的关系问题一直是一个备受争议的话题，至今仍存在多种观点。该争论的一个最明显的表现就是，有的高校把教育社会学的专业和课程放在社会学学院，而有的高校则将之放在教育学院中。 五、小结——教育社会学的概念 吴康宁：教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。 教材：教育社会学是“研究教育活动之社会过程及其与其他社会过程影响关系的学说体系”，即研究社会结构中的教育制度与教育过程中的社会行动的学说体系。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 3

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学时 章节名称 教学目标 教学重点难点 2学时 授课方式 第二章 教育社会学的历史和发展 1. 了解国外教育社会学的产生与发展历史； 2. 了解中国教育社会学的产生和发展过程； 3. 掌握重要的教育社会学家的主要观点。 重点：理解涂尔干的主要观点及其对教育社会学的突出贡献；了解国内外教育社会学的发展现状。 难点：理解社会学界、教育学界学者对于教育社会学发展的贡献。 课堂讲授 总述：教育社会学诞生在法国，随后在美国和英国得到学界和社会的认可，并在学科建设与发展等方面取得重大进展。到20世纪80年代，教育社会学在世界范围内已经成为社会科学界的显学，成为了最热门、最高产的社会学分支学科之一。 一、国外教育社会学的产生与发展 作为一门独立学科的发展，教育社会学萌芽于19世纪后期的欧洲，成型于20世纪初期的美国，转型于20世纪50年代，20世纪60年代后更取得了迅速的发展。 1. 教育社会学的产生和形成阶段 ? 教育理论扩大自己的研究视野，开始摆脱以研究个体为主的倾向，逐步形成教育社会学的理论。 ? 社会学参加对教育问题的研究，如斯宾塞，沃德、涂尔干。 【涂尔干与教育社会学的创建】： 涂尔干(Emile Durkheim 1858-1917）又译迪尔凯姆，法国社会学家，社会学的学科奠基人之一。 1858年 4月15日出生于法国孚日省埃皮纳尔一个小城镇的犹太教教士家庭。幼年曾学习希伯莱文、旧约和犹太教法典。青年时代放弃了宗教信仰，走上实证科学的道路。1879年，就学于巴黎高等师范学校，1882年毕业。1882～1887年，在省立中学教书。其间赴德国一年，学习教育学、哲学、伦理学，深受W.冯特实验心理学的影响。1887～1902年，在波尔多大学教书，并在那里创建了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。1898年，创建了法国《社会学年鉴》。围绕这一刊物形成了一批年轻社会学家的团体──法国社会学年鉴派。1902年后执教于巴黎大学。主要著作有《教育与社会学》、《教育思想的演进》、《道德教育》等。 一般认为，1913年，涂尔干获任“教育学与社会学”教授之时，教育社会学才得以产生。 ? 教育问题是一个社会学家首先要考虑的问题，把教育当成一个社会事实来研究，为教育社会学提供了独特的研究视角； ? 教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响，因此，教育在于使年轻一代系统地社会化。 2. 规范教育社会学阶段 教育社会学形成一门独立的课程： ? 1907年美国苏扎洛在哥伦比亚大学首开这门课程 ? 1916年司内登在哥伦比亚大学设驾驭社会学系 ? 1917年史密斯出版《教育社会学概论》教科书 ? 1923年成立全美教育社会学研究会 4

? 1928年佩恩创办了研究会机关刊物：《教育社会学杂志》（1936年更名为《教育社会学》） 此时的教育社会学经历了以下发展阶段： ? 为准备做教师的社会学 sociology for teachers ? 为教育的社会学 sociology for education ? 教育问题的社会学 sociology of educational problem ? 教育的社会学 educational sociology 3. 新兴教育社会学（sociology of education）的确立和多元化取向 ? 教育社会学被视为社会学（而非教育学）的一个特殊领域，许多知名的社会学家参与教育领域的研究，如战后美国著名社会学家帕森斯（T.Parsons）和墨顿（R.K.Merton）； ? 教育社会学在20世纪四五十年代出现了三种研究途径，即文化人类学的研究方法、社会心理学的研究方法与历史及体制的研究方法。 文化人类学的研究方法：以美国芝加哥大学为中心，关注青年和教育问题、社会阶层与教育的关系、教育机会均等与社会公正的关系、教育与社会流动、教育的权力结构与冲突、文化与人格等问题。 社会心理学的研究方法：发源于美国东部，以哈佛大学为中心，运用实验、控制观察及统计问卷法等微观社会学的研究途径，研究学校或班级等社会单位内的人际关系的结构、角色体系、团体规范、学校文化、传播过程等。 历史及体制的研究方法：产生于欧洲，关注教育在整个社会中的作用，并用历史的材料分析教育的社会功能，其对于社会与教育的宏观研究逐渐扩大到社会的方方面面，形成了教育社会学与多学科结合交叉的趋势。 4. 教育危机时代的教育社会学 20世纪60年代是西方教育发展史上一个非常时期，被称为“教育的危机时代”。此时大多数教育社会学者都对教育危机现象和危机构成的社会原因做了研究，并用大量的实证数据和经验事实予以说明。出现了五大发展动向，即趋向政策科学、跨学科趋势、比较研究、研究领域扩大化、世界范围的传播。 5. 新教育社会学的崛起 ? 20世纪70年代社会学界出现了一股“微观革命之风”，形成了“激进的社会学派”。1971年，英国著名社会学家和教育理论家迈克扬（M.Young）发表《知识与控制：教育社会学的新方向》一书，公开主张教育社会学必须从帕森斯为代表的功能主义式的实证主义及客观主义中自我解放出来。 ? 新教育社会学探求知识的社会学性组织问题，试图回答为何某些知识或标准成为支配教育的主流知识，其形成过程如何等问题。其研究领域主要有三个： 教育课程，尤其是新教育知识的选择决定和分配过程； 教师的教学方法和评价标准； 班级里的教师和学生之间，学生和学生之间的交互关系。 ? 侧重微观教育的研究促进了另一种新研究范式的出现，尤以符号互动论、现象学社会学及人种志方法为代表。 6. 教育社会学的发展趋势 ? 将越来越多参与制定和评价教育政策和教育规划的活动 ? 将越来越重视国际间的比较研究，加强与比较教育的协作 ? 政治学、经济学等也将参与教育社会学的研究与协作 ? 研究领域日趋扩展，如更多地关注教育生态环境的研究 ? 研究将日益普及，由美国这个研究中心扩大到世界各国 5

二、我国教育社会学的发展 1. 我国教育社会学的学科发展历史 1922年陶孟和出版我国第一本教育社会学专著《社会与教育》； 1982年南京师范大学率先开设教育社会学课程； 1989年我国第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州成立； 1991年《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始半定期引发。 以上事实表明，我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。 2. 认识论困境与突破 将教育社会学归属于规范教育学学科、将教育社会学归属于纯应用性社会学学科——教育社会学是社会学的分支学科、教育社会学是社会学的特殊理论学科 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。

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学时 章节名称 教学目标 教学重点难点 6学时 授课方式 第三章 教育社会学的理论流派 1. 掌握教育功能论、教育冲突论（马克思主义取向的教育冲突论、韦伯取向的教育冲突论）、的代表人物、主要著作及主要观点； 2. 掌握社会化和社会选拔的概念； 3. 能结合社会现实理解相关理论观点。 重点：掌握重要的教育社会学理论流派的主要观点；理解社会化和社会选拔的概念。 难点：理解教育功能论与教育冲突论的区别与联系。 课堂讲授、案例教学 一、教育功能论 1. 功能论的基本观点 直接源于社会学与文化人类学，以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。在20世纪50年代成为社会学的主导性理论，在20世纪60年代末期受到冲突理论的冲击，但在当代教育社会学中仍有大量的信徒。主要代表人物有：涂尔干、帕森斯、杜威。 基本观点： ? 社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。 ? 社会因价值的共识而整合。 ? 社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外界的因素破坏平衡。 （1）帕森斯的“功能·期待一体论”《作为一种社会系统的学校班级》 ? 按照AGIL图式，教育只应当履行、且也只会履行有利于社会生存与发展的积极功能； ? 学校班级具有两种主要功能： （1）社会化功能：培养儿童个体人格、使其在动机和技能方面都胜任成人角色的作用。具体说来，义务感与能力的培养两部分； （2）选拔功能：班级也是人力分配的机构，对与成人角色系统相应的人力资源进行分配，从而确保社会结构的平衡与稳定。 【点评】：其所说的“期待”也属主观愿望的范畴，将学校（班级）功能与人们对学校（班级）的期待紧紧联系在一起，将社会功能视作期待的自然实现与必然结果。 （2）默顿的“负向功能论” ? 正向功能VS负向功能； ? 正向功能有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能则削弱系统的适应或顺应； 社会系统的运行中普遍存在着负向功能，这种普遍性既见于一般状况，又见于相对状况。 2. 教育功能论及其基本主张 （1）教育的社会化功能 ? 教育传递“共享的价值观念”：教育对于每个人都是公平的，机会对于每个人都是均等的，教育成就的差异主要在于学习者的个人因素。因此，由于教育成就差异而导致的社会不平等是合理的。 ? 教育是社会化的主要机构：在现代社会中，学校教育是个体社会化的最重要媒介，但这种影响常常受到其他媒介有意无意的干扰和干预。 （2）教育的社会选拔功能 7

? 教育选择与社会整合；特纳：“赞助性流动”与“竞争性流动” 美国：为每个人的发展提供平等的教育条件，鼓励人人都争取获得精英的位置。并不急于判定失败者，许多学生是在最后阶段被淘汰的。如此，失败者在将失败的责任归于自身的同时，已经培养起对社会的忠诚度。 英国：未来的精英在很小的时候就被挑选出来，被送到文法学校学习，而其他人则进入现代中学学习。分别教育精英分子意识到自己的社会领导意识和责任，教育其他人安于自己的位置，从而较好地实现了社会秩序的维持。 ? 教育制度与社会选择。 厄尔·霍珀：教育的主要功能是选择。四维分类法：怎样进行教育选拔？何时进行教育选拔？谁入选？入选的理由是什么？教育制度的功能：对于不同的能力类型和能力水平的儿童进行筛选；为通过筛选过程形成的不同类型的儿童提供合适的教学；受训人员的最后分配。 3. 教育功能论简评 ? 价值：认识到教育制度及教育改革和发展的社会制约性，理解到了教育对于其他社会制度的功能及其相互关系； ? 局限：过分强调教育与社会之间的和谐而忽视冲突；过分强调教育体制的稳定而忽视变迁；过分强调教育的积极功能而忽视消极功能，使之成为为现存社会制度和秩序辩护的工具，帮助统治阶级实现社会生产关系和阶级关系的再生产。 二、教育冲突论 1. 冲突论的基本观点 社会系统中的冲突是客观存在的，早期社会学家如帕克、莫尔等曾研究过社会冲突，但在功能理论那里，把社会冲突看作是社会病态，是负功能。20世纪50年代才开始重新注重社会冲突。20世纪60年代末期形成以社会冲突为基本线索来考察教育现象的冲突论学派。主要代表人物有米尔斯、科塞、达伦多夫。 基本观点： ? 冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象 ? 社会变迁是一种普遍现象 ? 社会关系存在强制性 2. 马克思主义取向的教育冲突论 （1）学校教育帮助现存社会秩序的再生产 【鲍尔斯和金蒂斯的“再生产理论”】：资本主义社会中不平等的学校教育是资本主义社会中不平等生产关系与阶级结构的产物，不可能指望仅仅通过改革学校教育制度便可实现教育平等，而是必须改变教育赖以实施的社会制度与社会关系。 ? 教育的功能是再生产； ? 教育的再生产功能通过对应原则而实现； ? 经济结构是推动教育再生产的主要动力。 （2）学校是意识形态冲突的主要场所 （3）学校教育中的“抵制”现象 ? 学校教育以学生群体的抵制意识为特征——吉鲁：培养具有批判精神的公民； ? “反学校文化”使工人阶级子弟学会劳动——威利斯《学会劳动》：反学校文化VS工人阶级文化。 3. 韦伯取向的教育冲突论 ? 学历社会的文凭竞争（柯林斯）：文凭贬值与文凭膨胀 ? 文化资本理论与社会再生产（布迪厄）：文化资本的三种形式 所有的教育行动客观上都是一种“符号暴力”。教育行动通过教育权威使它灌输的文化专断得以8

再生产，从而有助于权力关系的再生产，实现文化再生的社会再生产功能。 4. 教育冲突论简评 ? 提供了教育研究的另一个视角，即冲突视角。强调教育的阶级制约性，认为教育改革和发展的动力主要在于各阶级、阶层或地位群体教育利益的冲突和矛盾，为微观教育社会学提供了分析问题的理论框架； ? 有陷入“教育相对主义”的危险，从而无法为任何一种教育或课程形式的合理性进行辩护。 5. 教育冲突论与教育功能论的区别与联系 教育性质 教育功能论 教育是实现社会公平的基础 学校是甄选人才的合理制度 加强对学生认知水平和技术能力的培养 教师对学生的态度是平度和一视同仁的 主要与个人有关 经济和社会发展是推动教育变革和发展的主要动力 教育冲突论 教育受制于社会 学校为再生产社会不公、阶级结构和生产关系的机构 与学习者所属阶级有关的价值观念和态度 教育过程实际上是一个社会分层的过程 与个人的关系并非如此密切 教育变革和发展与经济社会的发展间不存在直接的对应关系。 教育内容 教育过程 学业成绩 教育变革和发展动力 三、教育互动论 1. 互动论的主要观点 互动论又被称作解释论，是欧美学者对由现象学的知识社会学、符号互动论、民俗方法论等组成的社会学学术潮流的总称、卷入这一潮流的教育社会学家便被称为教育社会学的解释论学派。20世纪70年代产生于英国，主要以对学校教育的实际内容与实际过程进行剖析为主要手段，来解释学生学业失败的原因。主要代表人物有迈克尔扬，伯恩斯坦，凯迪，沃兹等。 研究特点：强调对被人们视作不言自明的“现实”进行剖析；重视探讨人们将日常现实作为既存事实来加以承认与接受的过程以及存在于这一过程之中的主观目的性与交互作用。 主要研究内容包括：师生之间的交互作用、教师在教学中所使用的概念与范畴、教学内容。 2. 符号互动论 哈格里夫斯对师生关系的研究： ? 核心概念——自我概念； ? 师生互动的过程——各自的自我概念，对对方的角色期待；互动情境；调整角色期待和自我概念； ? 师生互动的过程并不是平等的。 ? 三种教师角色： 驯兽师（liontamers）：教育是使学生从蒙昧、野蛮走向文明的过程，教师是知识的权威，学生应按照教师的意愿和安排学习对他们有用的知识。 招待者（entertainers）：教师会用各种教改和新鲜的教学法吸引学生的注意力，与学生的关系是友善的、非正式的。 浪漫者（romantics）：认为学习是人类的本性，学生本来就有学习的需要。教师的角色就是一位引导者，学生应自由选择他们想要学习的。教师与学生之间的关系必须基于信任，教师的职责是让学生“学习如何学习”。 ? 罗森塔尔效应是指人们的信念、成见和期望对所研究的对象产生的影响。美国心理学家罗森塔尔等人于1968年做过一个著名实验。他们在小学选取三个班的儿童进行“预测未来发9

展的测验”，然后将认为有“优异发展可能”的学生名单通知教师。其实，这个名单只是随机抽取的。它是以“权威性的谎言”暗示教师，从而调动了教师对名单上的学生的某种期待心理。8个月后，再次智能测验的结果发现，名单上的学生的成绩普遍提高，教师也给了他们良好的品行评语。人们把这种现象，称为“罗森塔尔效应”，习惯上也称为皮格马利翁效应。 3. 拟剧性互动论 伍兹： ? 师生之间是一种典型的冲突型的互动模式，互动双方有截然不同的个人目的，互动的过程充满各种策略、经历不断的冲突、斗争和协调； ? 中学中存在两种学生亚文化：亲学校文化和反学校文化。 4. 互动主义结构论 伯恩斯坦： ? 两种不同的语言编码：“精致性编码”（表达普遍性意义，意思清晰）和“限制性编码”（表达特殊性意义、意思模糊）； ? 上层阶级的语言属于精致性编码，而下层劳动阶级的语言属于限制性编码。学校的官方语言倾向于使用精致性编码，从而为上层阶级子女的学习提供了便利。 ? 公众语言和形式语言的特征： 公众语言——句子短，文法简单，句法结构弱，强调主动形态；重复使用简单的连接词；常用简短命令句和问句。形容词和副词僵硬且使用呆板。少用非人称代词为主词。 形式语言——讲话内容精准、文法规律合乎语法；以复杂文法的句子厘清逻辑，尤其是使用连接词与相关子句；常用说明逻辑关系和时空间的连续性的关系词；能分辨选择不同的形容词和副词；常用非人称代词。 5. 互动论现象学 麦克·扬： ? 学校通过将知识人为地分为学术知识和日常知识，并将学术知识优于日常知识的观念强加给学生，对学生进行甄别和选拔； ? 课程中知识的组织是一个社会性建构的过程，学生学业失败和离校年龄的提高是一个社会控制的问题； ? 学校对能力的分类隐含一种假设，即抽象的知识是高级的知识。 尼尔·凯姆： ? 人们倾向于把学校所教的知识当作“专家”的知识，并与日常的知识结构对立起来，从而在教学内容中确立了一种“规范秩序”； ? 教育中知识和能力的分层产生的根源在学校以外的社会结构的权力分配机制中。 6. 教育互动论简评 教育互动论对于帮助我们认识教育主体的自主性和创造性以及教育制度和教育结构的建构性质，具有重要的启发意义。 但是，教育互动论过于看重个体的自主性和能动性，忽视教育的社会制约性，容易导致教育上的浪漫主义。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。

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学时 章节名称 教学目标 2学时 授课方式 第四章 教育与个体社会化 1. 掌握“社会化” 的含义与主要内容； 2. 理解教育在个体社会化中的作用； 3. 结合实例分析学校教育在个体社会化中的重要作用。 课堂讲授、案例教学 重点：掌握“社会化”的概念界定；掌握个体社会化的基本内容和主要阶段；理解学校教育对于个体社会化的重要意义；辩证地看到学校教育对个体社会化的作用，能结合现教学实分析学校教育对个体发展的综合影响。 重点难点：理解不同阶段个体社会化的内容和重点；理解学校教育在个体社会化的不同途难点 径中的“垄断”地位，以及这种地位是如何被建构出来的；认识到学校教育对个体的“规训”和限制。 一、教育与个体社会化 社会化主要指个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人的品格和行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个“社会学习者”和“社会参与者”的全面发展过程，也是一个从“自然人”向“社会人”逐渐转变的过程。 1. 社会化的主要内容： ? 掌握生产、生活基本知识和技能，学会学习 ? 认同社会文化，学习社会规范 ? 学习和扮演社会角色 ? 确定生活目标和人生理想 ? 培养完善的个性 2. 个体社会化的阶段内容： ? 童年期的社会化内容 ? 青春期的社会化内容 ? 成人期的社会化内容 ? 老年期的社会化内容 学龄初期（6-12岁） 儿童从家庭转入学校，这是儿童发展的重大转折时期，也是社会化过程的一次质变。这种变化主要体现在：（1）社会化的方式转变为目的性、组织性、系统性、强制性较大的学校社会化；（2）训练儿童的方式从口头语言向书面语言过渡，从具体思维向抽象思维过渡；（3）更有计划、有意识地促进儿童参与集体生活。 少年期（12-15岁） 青年期（15-20岁） 个体自我意识进一步发展，能自觉地认识和评价自己的个性品质。这是人的世界观形成的萌芽时期，道德意识发展的新阶段。 这是个体在生理、心理上达到一定成熟的时期，也是社会化成熟阶段，是正常社会化的最后阶段。心理学家把人的青年期看作“第二次诞生”或“心理断乳期”，社会学家把这一时期看成“过渡时期”。 3. 教育与个体社会化的关系 ? “教育等同于个体社会化” 11

? “教育大于个体社会化” ? “教育小于个体社会化” 教育与个体社会化之间的关系非常密切，也非常复杂。在人类社会的早期，教育与社会化是同一的。只是随着社会的发展，工作与生活的不断复杂，各种劳动和技能的专业化程度越来越高，以至于不能简单地通过一般的社会化来获得，于是开始有了专门化的教育机构——学校。 在现代社会中，学校教育是个体社会化的最重要媒介，但这种影响常常受制于其他媒介有意无意的干扰和干预。 4. 学校社会化的主要内容 ? 社会生活所需的知识、技能和态度 ? 各种社会角色的角色规范与角色期望 ? 社会的主流价值观念 ? 对非个人的规则和权威的遵从 5. 学校社会化的优势 ? 学校有严密的组织性、计划性、系统性； ? 学校以教育目标为主，通过一系列规章制度，使用强制性的方式要求学生遵守共同的行为规范，扮演特定的学生角色； ? 学校的人际交往是社会的预演。 6. 思考：网络时代对学校社会化的挑战 学校信息与大众传媒信息之特征比较 接受途径 领 域 主 题 包 容 性 效 用 呈现形式 传递者 接受者的权限 学校中传递 的知识 理解的 狭窄的 恒常的 排他的 预期的 单调的 固定的 几无选择余地 大众传媒传递的信息 感受的 宽泛的 多变的 兼蓄的 现实的 多样的 流动的 听任自由选择 大众传媒对学校的挑战具体表现在： ? 学生从大众传媒中获取的信息越多，了解到的知识、价值、态度和生活方式越多，学校传递给学生的信息在其可接受到的信息总量中所占比重也就越少； ? 学生通过大众传媒不仅越来越多的获得可对学校传递的文化起到补充与充实作用的各种信息，而且越来越多地习得学校未予传递的文化，从而越来越多地习得自己认为比学校传递的文化更有吸引力、更有价值、甚至更“正确”的文化； ? 学校再也无法像过去那样理所当然地扮演教育权威的角色并轻而易举地获得学生的认可。 ? 因此，有必要讨论信息化时代中学校的功能限度以及作用于学生社会化过程中的各种影响的教育统合问题。 12

二、教育与生活方式 ? 生活方式是在一定的社会经济条件下，人们生活活动的全部特征的总和。生活水平和生活质量是生活方式在量和质两个方面的反映。 ? 教育与生活水平：人均收入水平、人口数量是影响生活水平的重要因素，教育对这两者都有巨大影响。 ? 教育与生活质量：最核心的是教育与个体的精神生活方式问题，其中包括价值观和社会适应性的培养等内容。事实上，教育与生活质量的提升有着十分紧密的联系。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。

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学时 章节名称 教学目标 2学时 授课方式 第五章 教育与社会民主 1. 掌握“民主”、“民主教育”与“教育民主”的涵义； 2. 理解民主素质及其基本构成要素； 3. 理解学校民主教育与学生民主素质的关系。 课堂讲授、案例教学 重点：掌握“民主”、“民主素质”、“教育民主”的概念；能结合实际理解学校民主教育与教学重学生民主素质的关系。 难点：理解教育对于促进社会民主进程的重要性；根据现实分析我国现行学校民主教育存点难点 在的问题，并从社会工作的角度思考改进措施。 一、核心概念 1. 民主 雅典民主：人民主权、公民平等、积极参与自我管理、法治、自由、决策民主等； 亚里士多德：民主政治的基本精神是自由。自由在政治生活中的体现是“轮流统治”原则、在私人生活中的体现是“按照自己意志生活”。 “窄化”的民主：将民主看成是一种程序； “泛化”的民主：杜威“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。 ? 民主是一种不断演进的存在； ? 以积极参与的多元模式为中心； ? 强调民主的伦理价值。 民主的价值： ? 民主是自由的保障 ? 民主是德性的基础 ? 民主有助于健康人格的形成 ? 民主有助于遏制绝对权力 ? 民主有助于社会稳定和凝聚力的增强 2. 民主教育与教育民主 （1）民主教育 陶行知：民主教育就是“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”； ? 民有：教育属于老百姓自己； ? 民治：教育由老百姓自己办； ? 民享：教育为老百姓的需要而办。 【案例1】：农业社会的教育 ? 由于作为经济主体的农业与手工业劳动均为手工劳动，其操作技能只是由人体一系列特定动作方式构成的动作系统，起传授方式主要是在劳动现场进行的示范与矫正，其整个学习过程几乎一步也离不开劳动现场，故此时的社会并不需要教育进行专门的劳动力培养与训练。进一步说，手工劳动过程本身就是劳动力再生产的最好的“学校”。 ? 此时的教育承担现存的不平等生产关系以及相应的整个社会关系再生产的职能。这一需要源于社会经济机构中存在的以身份等级差异为主要标志的各种不平等关系。开始时，社会统治基层只是将教育视作培养社会精英，尤其是政治精英的工具，将教育对象基本上限定在本阶层子女14

的范围内，教学内容与生产没多少联系。 在农业社会的经济结构背景下，精英的教育也好，庶民的教化也好，说到底都是为了“防范”或“控制”。前者旨在防止统治阶层后代无力维持其将承继的经济与政治统治地位，后者旨在预防其他阶层对现存秩序的挑战。在这个意义上，我们不妨认为，农业社会的经济结构下教育的社会职能主要是“社会防范职能”或“社会控制职能”。 【案例2】：工业社会的教育 ? 在工业社会经济结构的背景下，社会仍需要教育为其培养精英，教化庶民。 ? 工业社会的教育在制度上逐步开放了其培养对象的范围，最终面向社会所有阶层的子女，且与劳动力的专门培养与训练紧密结合在一起。 ? 随着工业生产过程对生产者的科技素养与文化素养的要求逐渐繁多，作为劳动力再生产必须手段的教育层次的提高也就在逻辑之中了，如义务教育年限的延长。 ? 在工业社会中，教育在承担庶民教化职能时，更多采取潜移默化的方式，由不容异端的显性控制方式转变为宽容的隐形控制，这是工业社会中教育庶民的总体特征。 在工业社会的经济结构背景下，教育的主要社会职能与其说是防范性的，不如说是调适性的。 民主教育：民主教育是一种向公民传播民主理想，培养民主素质，养成民主习惯的社会活动。它通过培养民主意识和态度，增进民主知识，提高民主能力，树立民主信念等途径，促进公民民主素质的提高，最终使他们成为民主社会的合格公民。 （2）民主教育与公民教育 公民教育包含了民主教育的内容，但都重视爱国意识的培养和对民主精神的追求。 （3）民主教育与教育民主 教育民主与专制教育相对，是实现民主教育的一条重要途径。教育民主既是实现民主教育的一种手段，也是民主社会中教育的一种追求目标，一种理想状态。 二、民主素质极其基本构成要素 民主素质是公民所具备的民主素养，包含民主知识、民主态度和民主能力三方面： ? 民主知识是公民从事民主实践所必需的知识，包括“民主本身的知识”和“实施民主的知识”； ? 民主态度包括“对待民主的态度”和“为了民主的态度”； ? 民主能力是公民具有的有效从事民主实践的能力，包括政府影响意识、政治效能感、社会参与能力以及表达和沟通的能力等。 【案例】：网络反腐 网络反腐，是互联网时代的一种群众监督新形式，借互联网人多力量大的特点，携方便快捷、低成本、低风险的技术优势，更容易形成舆论热点，成为行政监督和司法监督的有力补充。作为互联网在反腐败中的作用得到中国执政者认可的一个重要标志，中央党校出版社2009年出版发行的《中共党建辞典》收录了“网络反腐”的词义。网络反腐之所以能够成为一个内涵明确的概念，就在于它在本质意义上整合了三方面的内容，即网络、民意、执政能力。网络以其独有的特征，一方面吸纳了民意表达，有效整合了民众的智慧和意见，形成了一个良性互动的社会民主环境，从而对执政、施政行为产生了无所不在的监督和约束。 ? 微笑局长事件 杨达才，原任陕西省安全生产监督管理局局长、党组书记。2012年8月26日，杨达才在延安交通事故现场，因面含微笑被人拍照上网，引发争议并被网友指出杨达才有多块名表。随后，杨达才又被曝出拥有价值十万多元的眼镜和名贵腰带，再次引发热议。2012年09月21日，陕西省研究决定：撤销杨达才陕西省第十二届纪委委员、省安监局党组书记、局长职务。 2012年9月1日下午，湖北三峡大学在校生刘艳峰向陕西省财政厅寄送政府信息公开申请表，申请公开在延安特大车祸现场“微笑”的陕西省安监局局长杨达才2011年度工资。 在决定申请局长工资公开前，刘艳峰查阅了我国《政府信息公开条例》。“我看到其中明确规定，凡涉及公民、法人或者其他组织切身利益的，需要社会公众广泛知晓或者参与的政府相关信息都应该公开。15

官员工资取之于民，与每个公民都有着密切利益联系，所以我认为官员工资应属于政府信息公开范畴。” 三、教育的民主化 1. 社么是教育的民主化 教育的民主化从其性质上说，是按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等，使之处处体现民主的精神，成为民主实践的典范，培养民主公民的摇篮。简言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。 2. 教育民主化的基本原则 ? 平等原则——在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论其肤色、种族、性别、财富、地位、治理等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥； ? 参与原则——在教育实践的各个环节，如决策、咨询、制订目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，最大限度地调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种由绝大多数人民所参与的公共事业。 ? 自主原则——在教育实践活动过程中，要充分地尊重教育或学校的相对独立性，充分地尊重校长、教师以及学生在教育教学和管理中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使教师免于对政府或学校管理人员的过度依赖，使学生摆脱对教师及学校管理人员的过度依赖，并通过充分发挥学校、校长、教师和学生的自主性，重构教育的外部与内部关系，使之更加符合民主的要求。 ? 宽容原则——在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。 3. 建设民主的学校 ? 反思学校的教育哲学 ? 造就民主的校长和教师 ? 提倡学生自治：信任学生的自治能力；理解学生自治的重要意义；不仅促进学生“个体自治”，更要促进学生“团体自治”；校长和教师要做学生自治的导师 ? 促进教学的民主化 ? 在教育教学管理体制上，体现充分知情原则和参与原则 4. 两种理论视角 ? 社会化视角：学生的民主素质与学校教育直接相关，学生间民主素质的差异是学校内部教育质量差异的直接反映。 学校通过各种教育教学活动，向学生提供过民主生活的经验，使学生获得民主知识、养成正确的民主态度，锻炼参与民主政治的能力，为今后参与成人社会的民主生活奠定基础； ? 分配的视角：学生民主复制的差异与其就读学校和所学课程的类型直接相关，和学校内部教育相关性不大。 5. 实证研究 研究表明：学校教学与高中生的民主素质密切相关。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 16

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学时 章节 名称 教学 目标 2学时 授课方式 第六章 教育与社会分层和社会流动 第一节 教育与社会分层 1．掌握“社会分层”的涵义与理论； 2．理解教育与社会分层的关系； 3. 掌握教育促进社会分层的现实表现。 课堂讲授、案例教学 重点：掌握“社会分层”的概念与相关理论观点；能结合社会现实理解教育与社会分层的教 学 关系；理解教育内部的分层现象，并据此对教育功能做批判性的思考。 重难点 难点：结合社会现实加深对教育与社会分层关系的理解。 一、关于社会分层的研究 社会分层是指依据一定的社会属性，将社会成员区分为高低有序的不同层次和等级的过程。社会分层体现了社会群体的结构性不平等，反映出人们获得物质性或象征性报酬的差异。 1. 社会分层的界说 ? 三重标准说：经济标准、社会标准、政治标准； ? 阶级体系说：资产阶级、无产阶级； ? 多重标准说：上上层、下上层、上中层、下中层、上下层、下下层； ? 续谱排列说：根据人们在职业分工、工资收入与身份声望等方面的具体而细致的差别，把社会成员划分成连续排列的多个小层，即续谱。 2. 社会分层的研究方法 ? 客观方法：使用收入、学历、职业或正式的权威地位等指标； ? 主观方法：个人把自己放在社会阶梯的某一级； ? 声望方法：由人们对他人的判断构成。 3. 社会分层的理论 ? 功能论：“戴维斯—穆尔”分层理论 人们的社会地位高低取决于其在社会中所占据的位置。一个社会位置的功能越重要，能够承担那个位置的人员便越少，而对那个位置的报酬也就越高。 社会分层对于社会来说发挥着积极的功能，它能使最有能力的人来扮演那些需要由能力超群的人扮演的社会角色。由社会分层造成的不平均或不平等是不可避免的，是公平的。 ? 冲突论：图明 社会分层是上层阶级对下层阶级剥削的结果，是造成人类不公平的主要根源。社会分层严重限制了那些非特权阶层的机遇。社会分层具有维持现状的功能，这种功能甚至在现状阻碍社会发展与进步的情况下仍然存在。由于社会分层制度植根于不公平的报酬分配，所以它往往能够触发非特权阶层对特权阶层的对立、不满、怀疑和不信任情绪，最终则会导致整个社会的动荡与骚乱。 ? 进化论：格尔哈特·伦斯基 社会为了求得生存所需的基本资源是按照功能论的原则进行分配的，即吸引难得的人才担任重要角色。但社会剩余资源的分配则是通过相互竞争的集团之间的冲突来进行的。 4. 我国的社会阶层状况 《当代中国社会阶层研究报告》（中国社科院，2001）中对我国十大社会阶层的划分：改革开放以来，中国社会发生了深刻的变化，经济体制转轨和现代化进程的推进促使了中国社会阶层结构发生结构性的改变，以职业为基础的新的社会阶层分化机制逐渐取代过去以政治身份、户口身份和行政身份为依17

据的分化机制，原来的“两阶一层”（工人阶级、农民阶级、知识分子阶层）发生分化，出现了一个不断扩大的社会中间层和企业家阶层。中国社会的阶层状况由“金字塔型”变成拥有庞大社会中间层的“橄榄型”社会阶层结构：社会中的大多数人从事着有较高社会地位的职业，如白领职业，并享有中等或中等以上的收入。 二、教育与社会分层的关系 1. 教育在社会分层中的作用 ? 教育的重要性 社会出身不仅影响着教育成就，也影响着完成教育之后职业成就的取得。在我国，影响职业成就的重要因素之一就是教育程度。在高等教育和职业教育中，劳动力市场引导人们选择那些真正有市场需求的课程和学科，教育的市场化趋势越来越明显，教育对于职业的获得和职业成就的作用已经上升为主要因素。因此，教育不可避免地成为促进社会分层的机构之一，教育本身也在社会分层的过车中出现了分化。 ? 教育的技术—功能论 在工业化社会中，由于技术的变化和进步，工作的技术要求在不断提高。正规教育或在专门技能方面，或在一般能力方面提供训练，对于从事技术要求高的工作是必须的。就业所需的教育条件在不断提高，与此相适应的，越来越多的人在学校中接受年限越来越长的教育。由此可能引发“文凭贬值”的问题。 【案例】贫困生怒烧毕业证书 “我2005年从湖北职院毕业，学的是英语教育专业……我当年的梦想就是当一名老师……”说话间，郑克峰无奈地苦笑着，毕业5年了，他摆过地摊、卖过羊肉串、打过零工、还当过代课教师，却始终没有一份稳定的工作。郑克峰说，这些年他投递了无数的简历。“找工作太难了，我没有背景，家里很困难，又不是名牌大学，所以每次投递的简历都是石沉大海。” 郑克峰悄悄将毕业证烧了。“要毕业证没有用，很多地方甚至连面试的机会都不给你，我这几年的大学是白读了。”郑克峰说，他烧毕业证的事父母不知道，而是自己悄悄在屋里烧毕业证时，用手机将这段视频记录了下来。 2. 教育与职业结构间的关系 ? 技术统治论：工业社会中，政治决策强调机会均等以获得经济效率和社会公正。在“以绩效为中心”的理念下，劳动力市场用来调节对技术、能力的供需，技术的进步使越来越多的工人从事技术的、管理的、专业的工作。 ? 社会排斥理论：控制社会排斥的权力由贵族阶级交给了中产阶级。教育文凭被发展成为一种建立特殊职业的方式。对于中产阶级而言，通过物质财富来获得事业进步是冒险的事，他们更相信通过获得文化资本，特别是从有声望的大学获得学术资格的形式。 三、教育中的社会选择与分层 1. 教育中的社会选择 研究发现，影响人们所得到的工作或收入的重要因素是学位。大学学位既保护了那些出生在上层家庭中的人们的特权，同时也为来自下层的许多人跃居高位创造了条件。 【案例】：高校学生的经济阶层分布 “1990年以来高等教育入学机会调查” (1990-2004年)认为，在高等教育入学机会方面，城乡差距有所改善，阶层差距仍在扩大。城镇高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是乡村的３.4倍、６.1倍、13.3倍、43.8倍、68.1倍。 上海教育科学研究院：“扩招前的1998年，农村青年入大学人数为40万人，占当年招生总数的 37％；而扩招后的2004年，农村青年入大学人数为230万人，占当年招生总数的51％。”农村学生上大学的机会多起来，这个趋势肯定在持续，但农村学生主要分布在层次较低的地方性高校和专科院校，这说明高等教育入学机会的城乡差距正在从外在的、总量的、宏观的不均衡，转移为隐性的、更深的层面。 2. 公众对教育市场的选择 18

【案例】：富有阶层的择校行为和贵族学校 教育成效的取得很少是教育市场导向体系的产物。在教育系统中，孩子们通过努力而只有很少的人获得成功，为什么这种较高程度的分化仍会继续？换言之，尽管制度改革和教育机会扩张在同事进行，但教育系统中阶层分化的现象为何还一直维持？ 我们认为，这主要是由于教育系统中个人决定受到不同因素的限制，对以后成功的不同期望也限制了个人的决定。来源于不同阶层的孩子对他们的教育未来有不同的价值——收益评估，与家庭背景有优势的其他人相比，处于逆境的孩子的教育成功的机会面临更高的危险和失败的代价。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 19

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学时 章节 名称 教学 目标 2学时 授课方式 课堂讲授、讨论教学 第六章 教育与社会分层和社会流动 第二节 教育与社会流动 1. 掌握“社会流动”的涵义与类型； 2. 了解当前中国社会社会流动的现状； 3. 理解教育与社会流动的关系。 重点：掌握“社会流动”的概念；能结合社会现实理解不同类型的社会流动以及教育在其中的 重要作用。 难点：理解教育促进个体向上流动的具体机制及其限制。 教学重点难点 一、社会流动概述 1. 社会流动的涵义 社会流动是指个体在社会分层体系中的社会位置的移动。社会流动有广义和狭义之分： ? 广义的社会流动是指个人社会地位结构的变化； ? 狭义的社会流动常指个人职业地位的改变。现代社会中，社会位置及与此相连的社会地位总是与职业密切相关，因而社会流动便主要表现为个体在各种职业位置之间的变动。 2. 社会流动的类型 ? 垂直流动与水平流动 ? 代内流动与代际流动 ? 结构性流动与非结构性的流动 3. 合理的社会流动 合理的社会流动应是有利于社会稳定和谐、发展进步和基于个体能力及业绩基础上公正、公平的流动。一般认为，在社会中间层规模大的社会，社会资源的配置一般都比较合理，经济社会分配差距比较小，社会各阶层之间的利益矛盾和冲突不会很大，这样的社会最稳定、和谐、能够可持续发展。对于个人而言，则应促进其天赋潜质的充分发展和个体价值的最大实现，向上流动不受其出身、经济地位低微的制约。 二、教育与社会流动 1. 教育对社会流动起促进作用 教育不仅决定个体对文化技术资源的占有程度，同时也对个体的职业层次分化产生极大的决定作用。这是因为，教育相对其他途径来说： ? 开放和公平； ? 相对而言更容易获得； ? 回报率高。 2. 教育不公平复制社会不公平 【案例分析】：一项研究显示，具有高等教育水平的技术人员和管理人员，以及具有中等、高等教育水平的办事人员，其子代在就业前，分别有39.4%、28.7%、26.5%的人获得了高等教育机会，而只有初等教育水平的各职业阶层，其子代在获得高等教育机会的比例只在4.2%—5.3%之间。（刘精明等，《转型时期中国社会教育》，辽宁教育出版社，2004，p140） 教育是一种代际传承的主要机制： ? 教育起点的机会不均等； ? 教育过程的机会不均等； 20

? 教育结果（学业成功）的机会不均等。 3. 教育既对社会流动起促进作用，也对社会流动起抑制作用 教育选择：教育选择是社会选择的重要组成部分，学校是社会选择的重要机构。由于教育资源的稀缺性，尤其是优质教育资源的稀缺性，往往使得教育选择存在各种利益角逐，这使得教育既承担了社会化功能，又充当了一种社会选择机制。教育选择面临诸多问题，影响合理教育流动 4. 教育选择与社会流动的双向关系 ? 社会流动对教育的制约和影响作用 社会流动对教育起着制约和影响作用。首先，社会流动的程度影响着教育的功能变化。传统社会由于缺少社会流动，教育的主要功能是传递文化和象征身份；现代社会由于流动程度较高，教育的经济功能的选择功能较为突出。其二，社会流动的方式影响着教育的模式。由于竞争性流动促使个人经过努力而获得英才地位，在教育目标上鼓励学生参与竞争去向上流动，课程便有综合性和多选修的特点，训练学生不畏失败和创新精神，分化学生也较迟。赞助性流动提倡英才教育目标，早期分化培养，课程性质大相径庭，训练学生各得其所的意识和能力。其三，社会流动的趋势影响教育改革和教育结构。现代社会的流动趋势是水平流动普遍化、纵向流动上倾化、竞争性流动占主导地位，所以教育改革要根据社会结构的需要来选择和分配人力，加强职业技术教育，培养学生的竞争意识和竞争能力。同时还要调整教育结构去适应多样化人才的需要，满足社会民主化的要求。第四，社会流动还通过影响价值观而对教育思想、教育愿望和个人成就动机产生影响。现代社会流动性大，对名利的追求更多的是通过自己的努力，教育的功用性价值由此被抬高，学习动机多源于对较高社会地位和角色的追求。 ? 教育选择对社会流动的作用 从教育选择对社会流动的作用看，中国古代的教育选择，便是学子跻身仕途的主要渠道。据克拉克对宋朝1148年和1256年中国家庭背景和科举考试成功者的关系研究，1148年出身中下阶层的登科人数占56.6％，1256年占57.9％。国外的调查亦证实，受教育程度与个人向上流动以及社会地位变化三者之间，有着极为密切的关系。哈维赫斯特认为：“工业民主社会将会更加开放及流动化，教育选择将成为个人向上流动的重要工具，欠缺教育或教育选择的失败者，将成为个人向下社会流动的主因。”即强调，随着社会的不断进步，教育将成为个体向上流动的主要途径。人们越来越相信，高速率的社会流动，尤其是通过教育的社会流动，将减少贫穷阶层儿童中的英才浪费，并使经济、社会和政治等方面的活动效率更高。胡森也认为：“在民主社会中，教育能力将代替过去的社会特权。”有人统计，美国从1789-1953年，约有67％的高层政治领导人物是大学毕业生，其中绝大部分来自哈佛、耶鲁等名牌大学。 教育还是促进社会职业结构合理化的动因。随着社会发展和人口素质的逐步提高，各种职业对于就业所需要的教育水平也水涨船高，雇主通过教育这一标准来选择雇员的情况越来越普遍。柯林斯的“1938—1947年度美国的全国性调查”和“1967年圣弗兰西斯科地区的调查”表明：职业结构在教育系统内已被设计好了。川教育事业的普及和发展也影响着社会流动的形式。正是由于教育事业的普及和发展，社会才由传统的过去走向开放的现代，才出现竞争性的社会流动和规模较大的水平流动。随着我国“和谐社会”战略和“工业返哺农业”行动的实施，各阶层之间的社会距离和经济收入差别正逐渐缩小，阶层之间的主要差别将是消费形式和休闲方式，而这两者受教育的影响较大。 三、社会流动与教育选择的现实考察 改革开放以来，随着社会经济的发展，传统的城乡分割的格局逐渐打破，社会流动全面复苏，并表现出下列特征： 1.水平流动速度加快，但教育落后仍是制约农村人口向城市流动的重要因素。城市化进程是社会现代化的必由之路。改革开放以来，大批农民开始摆脱土地的束缚而流入其他行业，由此使农业劳动力占社会总劳动力的比重，从1977年的74.4％下降到1992年58.5％。这种流动，对于优化城乡人力资源配置、改变农民的身份与地位，都具有重要意义。但农村教育落后，农业劳动力素质偏低，至今仍是制约农村人口流动的主要因素。调查显示，1994年全国农村劳动力转移到第二、第三产业的，占农业劳动力总数7.3％;而当年因素质低下又从非农产业部门返回的，占转移劳动力总数的24.2％，其中文盲半文盲就达21％。 21

2.垂直流动比例增大，但向上流动机会不均。恢复了高校招生制度后，大批工农子弟通过教育途径流向知识分子和管理者阶层。据推算，仅1977年到1997年实施的20次高考，就使550万农村青年实现了向上流动。1994年以来，国家实行的公务员公开招考制度，也使许多有为青年得到迁升。但由于历史与现实的诸多原因，导致向上流动的机会不均。资料显示：2001年，北京地区本专科高考录取线比河南省低136分。同样的分数，在河南省连专科学校都不能录取，而在北京则可以进重点大学。2005年，北京大学和清华大学在仅有8.9万考生的北京市，分别投放招生计划346人和368人;而在有73万考生的河南省，仅投放74人和67人。 3.竞争性流动加强，但教育选择功能发挥不够。从整个社会，尤其是从教育系统内部看，竞争性流动趋势日益明显。从考试与招生的环节看，学生升高中、上大学、考研究生，一般都要通过刻苦学习、长期拚搏，考试成绩优异者才能被录取。但是从就业环节看，由于社会上存在着不正之风，许多优生得不到社会的择优录用；而有一些差生，却可以凭借某些先赋因素，在职业选择方面得到了优先权。调查显示，在1980年以后就业的国家和社会管理者中，出身于“国家和社会管理者”家庭的比例，比1980年以前上升了21.1％。这一数据说明，先赋因素在某些优势行业就业过程中仍在发挥着重要作用，同时也反映了教育选择功能的弱化。 4.结构性流动势在必行，但步履艰难。随着城乡经济体制改革的逐步深化，产业结构与就业结构也发生了较大的变化。2003年，从第三产业就业人数比1991年增加了59％。结构性流动加快的趋势，对教育结构的调整提出了新的要求。但教育结构调整相对滞后，特别是传统的重升学、轻就业，重知识传授、轻技能训练等观念没有彻底的转变，致使相当一部分人因缺乏从事新职业的知识与技能而转移困难。 5.自然性流动加强，但缺乏引导。近年来，随着户籍、就业、人事制度改革的逐步深化，自然性流动的渠道更加通畅。但是，因为缺乏必要的政策激励与引导，导致了一些不合理的流动：一是人才由技术力量薄弱的部门流向技术力量雄厚的部门。如农业部门是我国技术力量最弱的部门，而历年农业高校毕业生，已有绝大部分流向与农业基本无关的部门。二是由落后地区流向发达地区、由内地流向沿海，“孔雀东南飞”现象依然严重。2001—2004年，青海省科技人员外流与调入的比例为20: 1。三是教育落后、教师奇缺的地方外流愈严重。仅山东省2002年农村中小学专任教师就外流1.3万人。这些缺乏政策引导的自然流动，加剧了落后地区的人才匮乏。 6.代内流动率有所提高，但代际继承性仍占很大比例。1949-1979年间，我国代内流动率仅为13.3％。改革开放以来，我国代内流动率显著提高，在1980—1989年间达到30.2％，1990-2001年间则达到54.2％。但由于体制与政策的原因，代际继承性仍十分明显，处于较低地位职业群体成员的子女进入较高地位职业群体的门槛依旧偏高。如1990—2001年间，农民家庭子女只有不到1％能够进入国家管理者阶层，92.8％的农业劳动者仍然出身于农民家庭。 从教育选择的现状看，随着社会的开放、教育的发展与考试制度的改革，我国的教育选择也呈现出下列发展趋势：一是选择对象的日益普遍。九年义务教育制度的普遍实施，使每个适龄儿童都成为教育选择的对象；高等教育大众化的进程加快，使高层次教育选择的对象数量上快速增加。二是教育选择正在成为制度化的系统过程。任何人进入社会系统之前，都必须经过不同学校、不同班级、不同专业的多种层次的教育选择，教育选择已成为个体社会化的必经阶段。三是教育选择的依据日益全面。在教育选择的依据确立上，经由了片面注重学业成绩到充分考虑知识、能力、智力、性向、创新等综合素质的发展。四是教育选择的方式日趋灵活。除继续把升学考试作为主导的选择方式外，资格认定、推荐保送、自主招生，特别选拔等灵活多样的选择方式也有不同程度的运用。五是教育选择结果的权威性不断增强。教育机构以各种方式作出的包括学历、学位、各种教育资格认定证书等，在社会流动中得到了越来越充分的认可。 7. 存在的问题 ? 教育投入总量不足，影响了教育选择的普遍性； ? 教育资源配置不均，影响了教育选择的公平性； ? 过度注重“以分取人”，影响教育选择的科学性； ? “一考定终身”的招生方式，影响了教育选择的灵活性； 22

? “教育腐败”现象的存在，影响了教育选择的权威性。 四、教育促进社会合理流动的策略和途径——社会流动与教育选择的协调运行 1. 促进义务教育均衡发展 2. 推进高等教育大众化 按照“侧重于高等教育结构和特性的变化”原则，结合我国现实国情，逐步限制现有公办高校的招生规模，着力建立一批高职高专和民办院校，开辟高等教育规模扩张的新路径及外部扩张方式。谢作栩、王伟宜主持的一项全国教育科学“十五”规划国家重点课题，以“辈出率”为参数，研究发现：目前公办高职院校是缩小各社会阶层子女入学机会差距的突破口。 3. 进行合理的教育合流和分流 我国初等教育已全面实施了义务教育，适龄儿童必须接受法定年限的作为社会公民的基础识字教育，这是教育起始阶段的大合流。 普通高中应摒弃“高考是唯一目的”的服务理念。教育主管部门应加大支持和干预力度，在普通高中阶段实施教育分流：一部分为高考做准备，另一部分为就业做准备。这样，一方面缓解了高考升学的压力，另一方面也满足了社会对中等技术人才的大量需求，促进了社会的合理流动。 高等教育中的合流，主要表现在专升本、研究生招生上，体现了“能力和业绩”原则，开通了个体升迁的公正、合理的渠道。开放、公平要求增大数量；而为了应答社会提高教育质量的呼声，维持高学历、文凭在公众心目中的公信度，又必须降低数量。怎样协调二者之间的关系，是亟须研究解决的课题。 教育在历经多次分流之后，最终合流在继续教育上。继续教育就是在系统学完国家学历教育体制下的小学、初中、高中或大学之后，又重新回到社会办学单位、成人教育学院等机构进行进修、深造和接受培训的教育活动。继续教育以其对象范围广、形式灵活多样、教育主体多元性和高度的开放性为人们适应变化的时代而对职业提出的新要求做出了保证，社会的智力保障和动力支持由此获得了可持续发展，并为个人二次择业提供了可能。继续教育所引发的社会流动对于社会而言，培养造就了一支人才结构合理的社会劳动力队伍，促进了劳动力从劳动密集型产业向技术密集型产业转移；对于个人而言，使得个人的知能进行新的调整、组合并提升到更高层次，个人的个性人格得以完善和优化，从而为个人向上的社会流动创造了条件。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 23

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学时 章节 名称 教学 目标 4学时 授课方式 第六章 教育与社会分层和社会流动 第三节 教育公平的理论与实践 1. 理解“教育机会均等”、“教育公平”的涵义； 2. 能结合社会现实对我国教育公平的现状进行分析； 3. 了解中外促进教育公平的实践。 课堂讲授、讨论、案例教学 重点：理解“教育机会均等”、“教育公平”的涵义；理解影响教育公平的因素；了解我国教育 教学重公平的现状。 点难点 难点：理解“教育公平”的原则与要求；结合社会现实，从社会工作的角度思考促进教育公平的措施。 一、对教育公平的基本认识 1. 教育公平的历史 教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。 ? 柏拉图：最早提出教育公平的思想； ? 亚里士多德：通过法律保证自由公民的教育权利； ? 孔子：“有教无类”的朴素教育民主思想。 ? 近代西方资产阶级致力于寻求教育公平，18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。而我国自古代隋朝建立的科举考试制度也体现了一种教育公平的理念。 2. 教育公平的内涵 ? “教育公平” ≠ “教育平等”。 公平与平等的内涵式不同的，平等的基本涵义是相等或无差别，而公平则是在满足、激励、满意、保障原则条件下承认合理差异的存在；平等更多表现为客观尺度，而公平不仅有客观标准，还包括人们的价值判断与情绪体验。 “教育机会均等”的概念的三个层次（托尔斯顿·胡森）： ? 起点均等：包括就学机会及学校条件的均等，主要指向宏观的教育制度的性质； ? 过程均等：包括教育内容及师生互动的均等，主要指向微观的教育活动的取向； ? 结果均等：包括学业成就、最终所获学历、教育对日后社会生活机会影响的均等，主要指向教育系统的功能与作用。 教育公平可以界定为：“公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态，教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。教育机会和教育过程公平相对容易做到，但教育质量的公平，即让人人受到较高质量的教育，并使受教育者有同样成功的机会，则较难做到。从某种意义上说，教育公平既是一个原则，又是一种理想，同时也是一个过程，一个不断发展和逐步实现的过程。” 有此可见，教育公平意味着： ? 为每个社会成员提供相同质和量的教育； ? 不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等； ? 人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入； ? 对相同条件下同等情况的人，实施平等的教育是公平的； ? 对不同天赋和智力水平的人，给予不同的教育是公平的； ? 对在身体、智力等方面残疾或有缺陷、或在家庭出身、经济背景等方面处于弱势的儿童，给予倾斜性的补偿教育同样也是公平的。 24

3. 小结 ? 教育公平并不等于绝对的教育平等，更不是绝对的平均，而是一个包含了教育平等并以平等为主要取向的相对概念，主要是指公民能够自由平等地分享当时当地的公共教育资源。 ? 教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。 ? 教育公平与教育效率是统一的。 ? 在社会现代化的发展过程中，公平与效率往往处于难以兼得的冲突状态。教育发展也面临着类似的困境。但与社会、经济领域不同的是，教育领域的这一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育领域，这两者的目标是高度重合的，即在不同发展阶段，教育公平问题的特征和重心是不同的。在发展初期，最重要的是普及教育，保障广大儿童平等地接受教育的权利。在教育初步普及之后，追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量，即对教育品质的追求。 4. 讨论：少数民族学生高考加分政策公平么？ 材料1：湖北省2012年高考招生加分优录项目规定，有下列四种情形之一的考生，可以在其高考文化成绩总分基础上增加10分投档，由学校审查决定是否录取，其中即包括少数民族考生。 材料2：加州大学董事会诉巴基案(1978)：究竟歧视了谁？ 美国国会于1964年通过了《公民权利法》，并在此基础上制定一系列被统称为“肯定性行动”的法律，规定少数族裔和弱势群体在招工、入学、企业竞争中受到“优先照顾”。 这样的“优先照顾”，甚至让白人学生认为受到了“反向歧视”：1972年，被加州大学戴维斯分校医学院拒绝的白人学生艾伦·贝基发现在医学院当年录取的16个名黑人和其他少数族裔学生中，绝大多数人的GPA和MCAT（医学院必备标准考试）成绩远远不如自己。他一怒把加州大学一直告到了最高法院。最高法院虽然判定加州大学必须录取贝基，却认为大学“有权实行一些使学生来源多元化的政策”。 最高法院首位黑人大法官瑟古德·马歇尔的更是在意见书中一针见血地指出：“美国黑人的经历与其它族裔群体的差别不是程度上的，而是本质上的。”要弥合这种差别，强势群体必须将自己的一部分利益让给弱势群体，在激烈的自由竞争中，让落后者先起跑。这个法案在而后的30年中产生了决定性的影响：在1965－1995年间，美国黑人家庭达到中产阶级水平的比例从18％上升到40％，在管理和技术领域中的就业率增加了两倍；到1997年，黑人、西班牙裔人、印第安人和阿拉斯加土著人占大学生总数的比重已经只略低于其人口占总人口的比重。 分析： 新中国成立前，我国各民族的发展程度极不平衡，与此相适应，有的民族文化程度较高，有的则较低，有的民族甚至只有语言没有文字，几乎处于“全文盲”状态。正因为如此，我国少数民族教育的起点低。如果不充分考虑这一因素，而对各民族实行无差别对待，其后果是完全能够想象到的。如许多边疆、山区、牧区、边远地区的少数民族，其教育资源稀缺，人才匮乏，手段落后，而在高考时如果搞所谓“分数面前人人平等”，就意味着有的少数民族的考生永远上不了大学。故对少数民族实行高考加分政策，在很长一段时期内，大家更多的是理解和支持。少数民族学生加分有个前提——少数民族地区教育的水平和内地教育的水平不一样，很多民族地区基础教育的水平比较低，比较差，所以为了让民族地25

区的少数民族学生，能够享有更多的上大学深造的机会，所以国家专门制定了扶持帮助的特殊政策，这些已经写入了《民族区域自治法》等有关的法规当中。这主要还是为了确保少数民族学生平等受教育的权利，为了促进少数民族的人才培养。国家民委教科司司长俸兰：“少数民族学生高考加分政策制定的初衷是为了加大少数民族人才培养的力度，促进少数民族和民族地区的发展，体现了我们国家的民族平等、民族团结的政策，长远来说，是会根据情况的发展来进行调整的。伪造民族成分损害了民族政策的严肃性，应该纠正。”我国实行的少数民族学生高考加分政策正是这种补偿原则的具体体现。我国的少数民族高等教育招生优惠政策是在尊重民族差异的前提下，以群体平等为基础的，对少数民族学生由于历史与现实原因所遭受的损失进行的补偿。这与三好学生加分、特长生加分的情况有着本质的区别。 需要指出的是，对少数民族考生实行高考加分，表面看是“民族不平等”的表现，有人甚至将其称为“反向歧视”。殊不知，世界上任何事情都不可能有“绝对的平等”。无论是“人人平等”、“男女平等”、“在法律面前人人平等”，都是人们追求的愿望和试图达到的目标，从其现实性来讲，“不平等”的现象到处存在。“民族平等”也如此。尽管在现实生活中，我们无法实现“民族平等”，但并不是说我们永远实现不了。对少数民族考生实行高考加分就是试图通过“不平等”去实行“平等”的一种手段和途径。 二、我国义务教育现状评析 从1986年颁布《义务教育法》确立九年义务教育制度算起，我们用22年的时间走过了西方近百年的普及义务教育之路，这对于占世界1/5人口的大国是一项非常了不起的成就，是中华民族教育史上的一个里程碑，也是对世界全民教育的重大贡献，意义重大而深远。 ? 一是确保了所有义务教育适龄儿童都能“不花钱、有学上”，平等接受义务教育。 ? 二是减轻了亿万家庭经济负担，改善了民生。 ? 三是推动基本公共教育服务均等化制度建设，确立了由政府负全责的义务教育经费保障机制为我国义务教育健康发展提供了制度保证。 （一）地区差异与教育机会失衡 1. 省市区差异与教育机会失衡 （1）我国各省市区社会发展概况 ? 中国多数地区属于发展中地区。 ? 各省市区发展的不平衡性非常突出； ? 各省市区所属层次间差距逐渐拉大。 （2）地区社会发展水平对教育的影响 ? 地区的经济实力及其教育投入； ? 群众的经济收入及其家庭教育支出； ? 地区的地理、自然环境及文化传统与教育价值取向。 （3）地区教育机会失衡的表现 26

? 就学机会实际享有的失衡——三个评价指标：入学率、辍学率、失学率； ? 入学后享受教育资源的失衡——教育经费、教育仪器设备、师资质量。 2. 城乡差异与教育机会失衡 （1）城乡差异客观存在，且在不断增大。 （2）城乡之间出现教育机会失衡现象。 ? 当前农村教育的基本面貌是： 农业人口的平均受教育程度不足7年，还处在普及和巩固九年义务教育的阶段。中小学学生的流失、辍学，主要发生在农村。此外，我国四分之三以上的文盲、半文盲人口集中在西部农村、少数民族地区和国家级贫困县。2002年，占中国总人口60％以上的农村只获得全社会5800多亿元教育投入的23％。 ? 城乡之间、地区之间的教育差距逐渐转移为体现在“软件”上，如生均教学仪器设备的配置水平、中级以上职务教师的比例。农村初中一级以上教师比例的城乡差距超过10个百分点的有27个省份，其中差距较大的包括北京、浙江、山西、重庆。农村初中一级以上教师比例的县际差距更大，有28个省份超过20个百分点，其中有16个省份超过30个百分点。 【案例】：城乡学生辍学率的比较 【案例】：农村学校中的危房 （二）阶层差异与教育机会反差 “社会阶层”是一个综合的、整体的阶层概念，是对社会成员所属的经济、文化、职业乃至政治等各种“次阶层”状况组合而成的“总体阶层”状况的统称。 1. 经济阶层差异与教育机会反差 ? 经济收入差异明显，富有阶层（含极富阶层）与贫困阶层（含极贫阶层）之间差异悬殊，这是我国现阶段社会成员经济分层的现状； ? 阶层差异正在影响教育公平。 2. 文化阶层差异与教育机会反差 ? 划分文化阶层的主要依据是受教育程度（最终学历）； ? 家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性也越大——高文化阶层子女在争取教育机会方面比低文化阶层子女表现出更大的积极性；高文化阶层子女比低文化基层子女更容易实际获得教育机会。 ? 文化阶层对教育机会的影响不太容易受到家庭其他背景因素的干扰而出现大幅度的波动。相反，它能在相当程度上淡化家庭其他背景因素（如经济阶层、职业阶层）对教育机会的影响。 ? 文化阶层差异导致教育机会反差的机制包括家庭结构、价值观念、语言类型、教养方式、教育期望等。 （三）性别差异与教育机会偏斜 1. 性别地位差异与总体教育机会偏斜 ? 性别地位差异的典型表现：女性参政的程度和就业状况； ? 社会中占主导地位的男尊女卑的性别观是造成男女之间地位差异悬殊的根本原因； ? 在义务教育和非义务教育阶段，都存在明显的教育机会享有上的性别偏斜现象，男性明显优于女性。 【案例】：义务教育阶段失学情况的分析海南农村义务教育零收费 女生逐渐多了起来 2．性别角色差异与分类教育机会偏斜 ? 刻板的性别角色印象； ? 成年男性和女性不仅其自身多半具有、乃至有意表现出相应的性别形象，而且竭力使儿童也形成既定的性别形象。 ? 社会性别角色中强烈的性别差异，对教育机会的状况产生了制约作用，主要体现在非义务教育阶段不同类别的教育机会的分配和实际享有上。 三、促进教育公平的措施 27

1. 中国的努力 2006年实施的新《义务教育法》，从法律角度明确了政府均衡发展义务教育的责任。 随着“有学上”的问题得到解决，人们对义务教育的关注集中到了“上好学”的问题上来。目前，我国优势教育资源仍然不足，教育资源分布不均衡仍然突出，东西部不均衡、城乡不均衡、校与校之间不均衡。2009年11月，袁贵仁出任教育部长的第一周就在全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会上强调，推动义务教育均衡，推进教育公平，是当前工作的重中之重。 2010年11月8日，教育部党组书记、部长袁贵仁，就“十一五”教育事业发展所取得的成就，接受采访时指出：教育公平问题，教育部应该负有指导、设计、推进责任。第一，以发展促公平。如果机会太少了，很难公平，现在我们是加大了教育资源的扩充。第二，资源配置促公平，东西部有差距，城乡有差距，这几年我们采取了一系列政策，使西部地区、农村地区能够得到发展。第三个，以资助体系来促公平，到现在为止，我们资助体系是覆盖了各级各类教育，保证每一个儿童少年不因为家庭困难不能入学。还有一个办法就是以规章法规来促公平。整个来说，我认为到“十一五”，我们国家教育公平政策是完整的，体系是完整的，思路是完整的，把教育公平作为国家基本教育政策。 袁部长指出：“十二五”期间，要继续加大教育资源向农村、向中西部地区的倾斜力度，提高标准、扩大覆盖面。要加大对西部农村学前教育的支持力度，加强西部农村教师周转房建设，加强中西部教师培训力度，提高“两免一补”标准，实行义务教育标准化建设。总之，要尽最大努力缩小中西部教育差距，缩小城乡教育差距，让所有的孩子都能享受到良好的教育资源。 2. 英国首相布莱尔“第三条道路”——兼顾公平与效率的努力 布莱尔大张旗鼓推行的“第三条道路”，其核心是强调变革与创新，寻求“发展与公正”、“权利与义务”的平衡，以改革、现代化与合作的精神应对全球化的挑战，建设一个强大、充满活力的新英国及新国际秩序。 教育改革：布莱尔在工党连任目标中称“较高的教育水平是今后进行国际竞争和进入一个广阔社会的关键”，并把教育列入国家发展“战略计划”。为此，政府大力改革教育体系，提高教育预算，把保守党时期仅占预算1.7％的教育经费提高到5.2％。争取到2010年实现50％的30岁以下成人完成大学教育。政府还授权教育部门在今后五年中把40％的高中改为工程学、自然科学及工商管理学之类的专科学校，从而使专科学校的总数在现有基础上增加一倍，以利广大的普通就业者实现知识化和专业化。为了帮助低收入家庭子女完成学业，政府把助学金的覆盖面扩大到30％。此外，为了最大限度地开发科技，加快知识成果向市场转化，工党政府调整科技政策、拨出专款改善科研基础设施。政府还制定推动“高技术企业群”发展的政策框架，并参照美国“硅谷”的模式，在牛津、剑桥等大学所在地区建立以生物技术为主的“基因组谷”，加速生物技术的产业化。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。

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学时 章节 名称 2学时 授课方式 课堂讲授、讨论教学 第七章 教育中的基本社会角色：教师与学生 1. 了解教师的多重角色及其在社会中的地位； 教学 2. 掌握教师权威的概念，结合社会现实理解教师权威的具体表现及其变化发展； 目标 3. 理解同辈群体和重要他人对学生成长的影响； 4. 结合社会现实对学生成长中的突出问题进行分析，并思考针对性的解决措施。 重点：理解教师和学生的社会地位；理解教师教育权威的来源；理解同辈群体和家庭背景对学教学重生的教育成果的影响。 ，并对其进行社会学点难点 难点：理解师生的社会地位和相互关系（尤其是师生冲突的成因和表现）分析。 第一节 对教师的社会学分析 一、分析框架 社会 学校 作为社会成员的教师：社会地位 师生环境 作为学校成员的教师：双重角色 教师 作为学生社会化承担者的教师：教育权威 作为自身社会化承受者的教师：职业社会化 二、教师的社会地位 1. 教师的社会地位概述 教师的社会地位是指教师职业在社会整体职业体系中所处的位置，主要有收入、权力、声望和专业四个指标。 ? 教师经济收入：国内外大量研究表明，教师经济收入通常高于体力劳动职业，而低于一些专业性职业，处于中等收入水平，但却比较稳定。 ? 教师权力：教师在社会中的权力直接受制于社会变迁对教育制度的影响；教师在学校中的权力主要受到学校科层制的影响；教师在课堂上的权力从总体上说是相对稳定的，赋予了教师职业工作一种相对独立性。 ? 教师职业声望：这是社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价。总地来说，教师的职业声望较高且呈上升趋势，而教师职业声望的高评价与地选择形成了明显的反差。 ? 教师专业地位：教师是一种专业的认识正在逐步形成和发展。 总之，大多数关于教师社会地位的研究都认为：教师的社会地位比它应得的低。 2. 影响教师社会地位的因素 ? 教师的经济收入——最重要的影响因素； 29

? 国家与政府的教育、教师政策； ? 教师队伍的规模； ? 教学工作中女性的比例较高； ? 教师从业资格的要求相对较低； ? 教师工作对象的特殊性。 三、教师的双重角色 1. 社会代表着角色：相对于学生而言，以“社会规范性”为基本特征，倾向于作为展示态度、规范和价值的典范，更多地奉行不平等原则。 2. 同事角色：相对于学校的其他教师而言，以“个人独立性”为基本特征，奉行平等原则。 3. 教师的角色转换：社会代表者与同事是每个教师每天在学校中都不得不扮演的双重角色。从某种意义上说，教师的学校生活过程就是教师不断地轮番扮演这双重角色的过程。 4. 教师的角色冲突 新堀通也：教师的三种角色冲突 ? 教师自身的不同角色意识之间的冲突； ? 教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待之间的冲突； ? 社会对教师的不同角色期待之间的冲突。 【讨论】：针对“范跑跑”现象进行讨论。 吴康宁： ? 教师的社会代表者角色与同事角色之间的冲突远比上述分类所列的各种冲突更能反映教师的社会学特征。 ? 社会代表者和同事角色具有几乎完全相反的社会学特征。教师在学生面前更多地表现为“作为教师的人”，与学生的谈话更多地体现社会要求；而教师在其他教师面前更多地表现为“作为人的教师”，与同事的谈话更多体现个体需求。 四、教师的教育权威 ? 教师权威的运用在于使学生的行动处于一种有序状态，或协调起来合作实现某一目标，这是达成有序的教学活动或教学秩序的主要机制之一。 ? 教师权威是教师权力的一种特殊形式：它通过命令来安排或联合其他行动者的行动，这些命令之所以有效，是因为被命令者认为这些命令是合法的。 1. 教师权威的源泉 ? 涂尔干：“在本质上说，教育必须是一种权威性的活动。……于是教育工作者的关键品质就是道德权威。……教师的权威不是来自外部，而是来自教师自身，只能归结于教师自身对道德的内在忠诚”。 ? 韦布：“地位的权威”与“个人的权威”。 ? 克利夫顿与罗伯兹：教师权威的四层面。教师的法定权威、传统权威、知识权威和人格权威分别是教师对学生施加法定性影响、传统型影响、知识性影响和人格性影响的主要载体。 制度的权威 高法定权威 1 5 9 13 2 6 10 14 3 7 11 15 低法定权威 4 8 12 16 高专业权威 低专业权威 高专业权威 低专业权威 高传统权威 低传统权威 高传统权威 低传统权威 高感召权威 个人的权威 低感召权威 2. 教师权威的变化 ? 教师权威的变化主要指由于社会变化和学生差异使得权威的背景和客体发生变化，而导致教师权威出现的相对变化。 30

? 当前教师权威受到的两大挑战：大众传媒对教师的专业权威的挑战；学生差异对教师的个人权威的挑战。 五、教师的职业社会化 ? 教师的职业社会化是指通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断成为教师的过程。即“成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程”。 1. 预期职业社会化 ? 预期职业社会化也称“职前社会化”，是个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个体社会化。 ? 教师的预期职业社会化的主要机构是师范院校，主要是进行从事教师工作所需掌握的知识与技能的教育，表明了社会对教师资格的最低标准。学生从师范院校毕业意味着其预期社会化阶段的完结，意味着社会在制度上认可了其担任教师的资格。 2. 教师的继续职业社会化 ? 继续职业社会化是个体在承担某种职业角色之后为了更好地扮演角色而进行的社会化，也称“职后社会化”。 ? 教师的继续职业社会化除了要帮助教师更好地掌握教师工作的知识技能、价值规范等内容外，还应帮助教师应对工作中的各种压力，处理教师的职业倦怠等问题。 【专题】：对教师职业倦怠问题的研究 ? 20世纪90年代以来，教师职业倦怠已经成为世界范围内教育领域的突出问题，严重威胁教师的身心健康、教学质量及教师队伍的稳定，并直接影响到学生的健康发展。职业倦怠通常表现为疲乏、失眠、头痛等身体问题，以及自尊水平下降、抑郁、焦虑、易怒、无助等心理问题。 ? 社会学观点并不否认压力和忧虑对职业倦怠的影响，但更强调社会和人口因素、学校环境以及教师培训的影响。职业倦怠被看成是某种角色的异化形式，通常由压力引起，而压力则根源于社会中的社会结构和学校的组织结构。 ? 社会支持是减轻职业倦怠的有效途径，可从社会支持、组织支持和个人三方面入手来开展工作。 第二节 对学生的社会学分析 一、学生的社会地位 1. 学生的三重社会 家庭：先主性的、生活化的、聚合性影响； 学校：强制性的、系统性的、可控的、规范性的影响； 同辈群体：选择性的、高参照性的影响。 2. 学生的社会位移 第一种类型：和谐的多重世/顺畅的越界 这类学生的家庭、学校和同辈群体的共同性超过了差异性，他们很少感到不同环境在社会文化方面的界限，社会环境之间的位移比较和谐。 第二种类型：失谐的多重世/可实现的越界 这类学生知识家庭、学校、同辈群体是不同的世界，但这并不影响他们设法从一个世界进入另一个世界。当然，这种越界并不是容易的。 第三种类型：失谐的多重世/碰运气的越界 这类学生把家庭、学校、同辈群体看成是不同的世界，但对他们而言，越界的可能性极小。 第四种类型：边界互闭/无望实现的越界 这类学生把越界看成是痛苦的，经常会找各种理由，积极或消极地抵触使他们越界的企图。他们认为学校与他们的生活无关，或把自己完全沉浸在同辈群体的世界中。 二、学生的同辈群体及其影响 31

所谓同辈群体，是指处于同等社会地位的同代人组成的小群体。在教育社会学中，主要用来指称儿童、青少年的非正式群体。 1. 同辈群体的功能 学生同辈群体的形成从根本上说，是为了满足他们在家庭、学校得不到的各种需要。其中，主要是对于平等的追求和期望。 学生同辈群体主要有两个功能：保护功能与发展功能。保护功能是指同辈群体可以使学生个体少受或免受成人世界的伤害，其表现为同辈群体提供了一种平等互助的社会环境。发展功能是指同辈群体对学生的社会能力的发展具有促进作用。例如，同辈群体有助于发展学生表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力等。以平等为特征的同辈群体在促进学生社会能力发展方面的潜力要大于家庭与学校。 从某种意义上说，学生主要并不是在家庭和学校中，而是在同辈群体的活动中，通过对活动内容的商定、活动目标的认定、活动角色的分配、活动工具的准备、活动冲突的调节及活动结果的评价等才逐步形成与发展自己的社会能力的。与此同时，学生也逐步学会了对自己的世界的控制，逐步建构出自己的“界定系统”——即学生自己对成人世界、学校教育及自己的家庭与学校生活经历进行解释的一套原理、方式和方法。 2. 同辈文化的类型 学生同辈群体通常会形成自身的亚文化。学生同辈文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等因素，使得学生之间出现了“群体”的差异。 科尔曼：许多学生亚文化全面地拒斥成人的学术价值观，而且它对学生同伴的影响远大于对教师的影响。 美国学校中的亚文化：学术亚文化、娱乐亚文化和违规亚文化。 哈格里夫斯：亲学校文化与反学校文化。 三、学生的重要他人及其影响 “重要他人”是美国社会学家米尔斯在米德的自我发展理论基础上提出的概念，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。 重要他人对学生的个体社会化影响远大于“非重要他人”，重要他人及其参照群体构成了学生社会化的“主导型影响因素”。 1. 互动性重要他人 互动性重要他人，是学生在日常交往过程中认同的重要他人。学生的日常交往对象都有可能成为其重要他人。教师未必能在所有方面都成为学生的重要他人，甚至可能在任何方面都不能成为学生的重要他人。 学生互动性重要他人的出现往往受到学生年龄阶段的影响。一般而言，学生的自主性和独立性岁年龄增长而逐渐增强，其互动性重要他人的类型也相应地出现变化，即由可依赖性强的重要他人逐渐转变为可依赖性较弱的重要他人，直至最终出现基本不存在于学生现实生活中的互动性重要他人。“家长——教师——同伴——个体生活中并不存在的互动性重要他人” 学生的互动性重要他人还受到学生的“社会属性”的影响。这里的社会属性是指性别、家庭背景、学业成绩、班级中的职务、人际地位等使学生位于不同阶层的那些属性。 学生的互动性重要他人往往有层面之分，即学生可能同时有几个不同的互动性重要他人，这些重要他人分别对应学生的社会发展和社会性需要的不同方面。 2. 偶像性重要他人 偶像性重要他人，是指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样的具体人物。 类型 产生机制 对学生的影响

互动性重要他人 学生生活环境中的具体人物 是学生与其双向沟通的产物 对个体社会化的所有方面均有32 偶像性重要他人 社会知名人物 学生单向选择的结果 人生价值方面的深刻影响 潜移默化的影响 学生的偶像性重要他人的出现，往往是对社会中某种代表性的或具有一定典型意义的价值取向的认同与选择的结果。我国中学生的偶像性重要他人的构成有三个特点： ? 偶像性重要他人的构成趋于多样化； ? 偶像性重要他人的构成日趋偏离学校长期宣传倡导的榜样人物圈； ? 选择无偶像性重要他人者日趋增多。 四、学生的家庭背景及其影响 1. 学业差异的家庭背景 科尔曼报告：造成学生学业差异的重要因素是学生的智能与家庭背景。 我国研究表明： （1）家庭背景中的许多因素都对学生的学业成绩有着不可忽视的影响，且家庭背景的影响具有恒常性和固着性。 （2）家庭背景本身就是一个复杂的结构。 2．品德差异的家庭背景 家庭背景对学生的学业与品德的影响基本“趋同”； 家长的职业类别与文化程度同学生的品德发展之间具有某种对应关系，知识阶层的家长对子女品德的影响与学校对学生品德的影响具有较大的“亲和性”。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 33

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学时 章节 名称 教学 目标 2学时 授课方式 第八章 教育中的主要社会组织：学校 1. 掌握学校组织的性质及其结构特征； 2. 结合社会实际分析学校组织的特点及其变革； 3. 了解学校中的分层现象，思考相应的解决办法。 课堂讲授、案例教学 教学重重点：不同理论流派对学校组织的性质的观点；结合社会现实对学校组织结构与分层进行分析。 点难点 难点：不同取向的学校组织；理解学校分层与教育公平的关系。 一、学校组织的性质 1．规范——功利性组织 对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。从根本上来说，学校对教师而言是规范性组织。其原因在于：学校主要是用精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使来寻求教师的服从和管理；对以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师来说，最有效的控制手段也只能是精神的监督手段。与此同时，学校也是教师获得经济来源的职业场所，所以学校对教师而言又具有一定的功利性。 规范性和功利性这两种特征在学校组织的总体性质中占有何种地位，取决于学校所承担的对于教师个人的经济职能的强弱。 2. 规范——强制性组织 对学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织。之所以说学校组织对而言具有规范性，在于教育活动有效机制的要求和学生群体的特征都要求学校要以说服或感化的方法来寻求学生的服从与参与。不过，学校组织的规范性是以一定的强制性为前提的，其中最典型的表现就是学校借助义务教育制度将学生强行纳入自己的组织结构之中。 规范性与强制性这两种矛盾甚至对立的属性同时对学生发生作用，成为学校组织的首要特征。 二、学校组织的结构 1. 异质性结构 学校组织中的基本成员——教师和学生是具有几乎相互对立的“社会属性”的组织成员，其区别主要体现在两个方面： （1）从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规范性文化”，学生文化是“需求性文化”； （2）从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化是“受抑性文化”。 学校组织的这种异质结构产生了以下三种结果： （1）不存在真正共同的组织目标； （2）师生之间难以形成共同的群属感； （3）师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 2. 多权威结构 学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教师对班级的管理和控制来完成的，这些教师的正式权威彼此独立，形成了多权威并存的学校组织结构。 学校组织的多权威结构通常产生以下两种结果： （1）学校容易成为“封闭性组织群”； （2）教师群体中较难出现公认的“教育权威”。 34

3. 松散的结构 学校组织是一种松散型的结构。这是由学校组织的基础——学科的性质而决定的，由于学科之间是彼此独立、封闭的，学生接受教育也是按学科进行的，因此学校组织呈现出一种松散、扁平的状态。 学校组织内部有两个权力系统：一个是行政权力系统，另一个是学术权力系统，后者是对前者的补充与制衡。比起其他组织，学校组织更关注其组织成员——教师的专业性，关注其相对独立的专业权力，强调学术权力对行政权力的制约作用。 三、学校组织的社会功能 1. 社会化功能是学校组织最为本质甚至是唯一的功能 2. 社会化和社会选拔是学校的主要功能 3. 学校组织的社会功能范围在扩大 4. 学校具有社会控制的功能 5. 学校具有监护的功能 6. 学校具有文凭发放的功能 7. 学校具有教育功能 四、学校组织的分层 1. 学校组织间的分层 在任何国家，学校系统本身都存在分层现象，分层的主要标准是学校的教育质量。我国的重点学校政策是这种分层现象的典型表现。 学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织之间的社会地位分层。学生在一所教育质量低的学校中学习，其社会学涵义无异于学生在一个社会地位低（社会评价差）的学校组织中生活。 学校之间的分层对学生的升学自我期望水平、自我概念的形成以及认同学校规范的程度等具有重要影响。由此，学校组织间的分层便具有了一种“分配”的功能，即把学生大致地分送进通向不同层次的社会结构的特定轨道之中。 2. 学校组织内的分层 学校组织内的分层同时体现在教师和学生各自的群体中。 教师在学校组织中的实际地位可分为以下三个层次：受优待的教师；受礼遇的教师；受冷遇的教师。 老师心声： ? 计算机教师在学校没啥地位，整天打扫卫生，修理电脑，一时怠慢了，就有人不高兴，到最后了，考评还不好。 ? 体育教师在学校的考评中总是排在最后，这就是素质教育的表现。体育教师不论怎样付出，你就是应该在后面，不然有很多科目的老师说领导偏袒你们。光干活还不行还得必须干好。特别是一个乡镇上有两处以上中学的，只要你在运动会上是第一，领导就满意，但还是考评在后面。这难道就是体育教师考评的特点吗。 ? 在领导眼中，第一类是语数外，二类理化，三类史地生政。不考试的音体美，永远是在后面。以前，我们的考评还不如后勤烧锅炉的。现在的教师谁不努力？ （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； （2）谢维和.教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社.2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 参考 资料 35

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学时 章节 名称 教学 目标 2学时 授课方式 第九章 教育中的主要社会组织：班级 1. 明确班级组织的含义、特点与功能； 2. 结合社会现实对班级的正式结构和非正式结构及其对学生成长的影响进行分析； 3. 综合运用教育社会学和青少年社会工作的相关理论分析班级中的典型群体行为； 4. 能联系实际，对建设一个良好的班级集体进行思考。 课堂讲授、讨论教学 教学重重点：班级组织的结构；班级组织中的互动。 点难点 难点：班级中非正式结构的影响；师生、生生互动中的公平问题。 一、班级组织的特性 1. 班级组织的涵义 班级是由成年人指导的未成年人的组织。 班级内部存在各种群体，即各种人际关系的组合形态。 班级的外部表现是“人格化群体”，即班级有自身明显的文化、心理等方面的表现，并往往以“班风”体现出来。 班级具有发展性和可塑性。 2. 班级组织的特点 （1）自功能性 班级之所以存在是基于其成员——学生——自身的奠基性学习的需要，班级组织可视作社会向青少年提供一种在校期间群体生活的基本环境。 因此，在现代教育中，班级组织的生存目标具有“内指向性”，班级组织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能。 （2）半自治性 所谓半自治性，是指作为非成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。班级组织之所以有这一特性，源于学生的三种非成人属性： ? 从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治； ? 从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治； ? 从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治。 二、班级组织的结构 1. 正式结构 班级作为一个“准社会”，是学生第一次正式参加的社会系统，其中每个学生都担当了一定的社会角色。 班级正式结构通常是班级中“工具性角色”的结构，即为完成班级工作而服务的角色结构。班级干部是班级正式组织中的重要角色。 班级正式结构呈金字塔型，这种结构状态时导致学生形成地位差异观念、权威服从观念的一种重要文化资本，也是学生为进入成人社会做准备的重要社会化基础。 2. 非正式结构 班级非正式结构，主要由学生个体之间的人际关系决定，并以班级中的“非正式群体”为参考系。 非正式群体具有四个主要特征：人数少，一般为3-5人；吸引力强，整个群体为成员自由选择的产物；集体性强，群体成员能自觉维护本群体的利益；沟通效率高。 36

非正式群体对班级组织的积极作用体现在：满足学生的交往与表现自我的需要；促进班级组织内部的意见沟通。 非正式群体对班级组织的消极作用体现在：群体内部的过多接触，容易影响其成员对班级组织活动的参与；群体利益的一味维护，容易导致群体发展成班级组织内部的独立王国。 由于非正式群体是群体成员相互选择的结果，所以并非班级内的所有学生都能成为班级非正式群体中的一员。班级内部的学生可分成五个类型：受欢迎者、受争议者、受孤立者、受忽视者、受遗忘者。大多数学生处于“受忽视者”的地位。 班级组织的非正式结构，同样也是影响学生社会性发展的文化资源。学生从自己在非正式结构中所处地位进一步体验着社会地位的差异，接受着群体水平上的肯定或否定的社会评价，形成群体生活中的成功感、平凡感、失落感或失败感。 总之，无论是正式结构，还是非正式结构，班级组织都不仅是影响学生学习社会文化的奠基性因素，而且其本身就是这种学习的重要中介乃至直接对象。这一点和团体社会工作中强调的“在团体中、通过团体来学习”是一致的。 三、班级组织中的互动 1．师生互动 对师生互动的研究始于20世纪70年代后，其背景主要是随着二次大战后西方国家教育机会均等政策的失败，人们将关注重心从形式均等转向实质均等，将研究视线从学校外部的各种制度转向学校内部的各个过程。 师生互动有四个过程： （1）教师对互动情境的界定过程； （2）学生对互动情境的界定过程； （3）教师与学生的碰撞过程； （4）教师与学生的调整过程。 可见，师生互动的过程是师生双方不断解释对方所作出的反应，并随时采取相应对策的过程，但其主导者仍是教师。 教师对学生的期待会影响到教师在互动过程中对学生的言行，从而通过师生互动的过程对班级组织成员行使一种“分化”的功能。 2．学生互动 学生互动大多是学生自主选择的结果。在现实中，我们常常可以发现，经常互动的学生常常有一些特定的“属性”，这就涉及到对学生选择互动对象的标准的研究。师生关系也是影响学生互动对象选择的重要因素。 建立良好的学生互动的过程，即班级组织的发展时期： （1）孤立探索期 （2）横向分化期 （3）纵向分化期 （4）小群体形成期 （5）群体统合期 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。 37

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学时 章节 名称 教学 目标 2学时 授课方式 第十章 教育中的特殊社会文化：课程 1. 了解教育社会学中对课程的研究范式； 2．理解并掌握课程与社会控制的关系，能结合社会现实对此进行分析； 3．了解课程和学校文化的关系。 课堂讲授、案例教学 教学重重点：理解课程与社会控制的关系；课程中蕴含的价值取向。 点难点 难点：教育社会学中对课程研究的不同范式。 一、课程社会学的研究范式 1．课程的概念 “课程”的定义有狭义和广义之分。狭义的课程通常指称“课程表所列的教学科目”，而广义的课程可指称学校中显现的所有知识和学习经验，即学生在学校中所学的一切均可视作课程。 2．把课程作为一种“社会事实”的研究范式 功能主义范式：课程被视作教育系统的核心部分，其功能在于确保年轻一代接受同其步入成人社会相适应的文化，以维持社会系统的生存。——积极功能的取向，课程仍是一个黑箱 解释论范式：课程不再被视作一种“既存的”社会现象，而是一种“生成的”社会现象，课程并非是预定的教育目标所限定的东西，而是在教育知识传递的过程中被“创构”出来的东西。因此，课程社会学的研究可从三个方面切入：一是研究教育知识的社会构成，主要考察教育知识的确认、选择、组织与评价；二是教师常用教育范畴的社会特征；三是课堂互动过程。——忽视了宏观社会结构对课程的制约，把课程本身与课程实施混为一谈 新马克思主义范式：将课程视作传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课程更反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果。其代表人物为阿普尔。他认为，统治阶级的意识形态与其说是通过特定的训育传递给学生，不如说是通过将某些观点拒之门外、或通过课堂社会组织在非明言的过程中体现的各种价值观传递给学生的。因此，课程研究的内容应包括对正式课程内容的分析和对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。——其立足点是学校教育对社会的全面依存，功能主义取向 结构主义范式：其代表人物是英国教育社会学家伯恩斯坦。他把决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系作为课程社会学的研究对象。“分类”与“构架”便是这一范式的两个关键概念，据此伯恩斯坦区分出两大类课程：“集合型”课程与“整合型”课程，其中分别蕴含了不同的权力与控制。——概念模糊，且仅分析了学校中的权力与控制问题 二、课程与社会控制 课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，是一种“法定知识”。课程的社会本质即，课程是社会对其未来成员（学生）加以控制（即社会控制）的一种中介。 1．课程知识的社会性特征 “在整个可能获得的知识领域中，只是有限的部分被视为法定知识和‘值得’传递给下一代的知识”而进入课程。因此，人们不禁要问，在特定的社会时空背景中，为什么是这些知识进入学校课程，而另一些却未能进入？这就涉及到课程知识的社会性特征，亦即扬所说的知识是如何被“阶层化”且依据何种标准的问题。 【案例1】：历史上的“真理” ? 中国长期以来被称作“万国之国”。 38

? “地球中心说”、“太阳中心说”等层一度被认为是真理。 ? 地球在中外历史上很长一段时期被认为是四方形的。 ? 中国封建社会的帝王被神化为“天子”，所以要“龙袍加身”。 可见，所有的知识都是历史地形成的。任何知识必然带上历史、政治和社会的烙印，而课程更明显地体现了这种社会性特征。一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存的知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值的过滤才能进入学校课程，而经过这一过程进入学校课程的知识自然也就具备了相应的社会特性。 2．课程是国家社会控制的产物 课程是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径，有两个重要机制： 一是“显性控制机制”，即通过对课程中各类知识重要程度的取舍来传递价值观和意识形态； 【案例2】：19世纪英美两国的学校课程比较 【案例3】：中日两国小学道德课教学内容的比较（日本教科书事件） 【案例4】：自然科学知识中的意识形态 二是“隐性控制机制”，通过课程内容之间的数量差异和形象塑造差异来实现隐性控制。 【案例5】：日本学科课程中以数量方式传递的某种观念 【案例6】：历史教科书中的重点人物分析 谁对课程进行社会控制？国家为使课程体现主导价值取向，必然会运用行政权力将自己认为值得传递的知识加以合法化和科学化的包装。这种行政权力主要通过课程计划、教学大纲及教科书来实现，特别体现在教科书编审制度上。 3．课程功能的实现 课程虽然是统治阶层进行社会控制的重要中介，但并非有了这一中介就能实现有效的社会控制。课程能否具有统治阶层所期望的功用，有赖于教师与学生的课程实践过程。具体说来，它既取决于教师对课程的重构，又取决于学生对课程的适应，这一过程即是“课程的实践命运” 可见，法定课程实现其预期功能的前提不仅在于转化为师定课程，而且在于成为可被学生适应的课程。因此我们也可以断言，任何法定课程都不可能完全实现其预期的功能。 三、隐性知识与学校文化 学校文化亦称“校园文化”。在课程研究领域，学校文化一般被称作“隐性课程”，是学校中以教学活动为核心而形成的一切价值观念和行为形态。 学校文化通常有三个层面： ? 一是观念层面，包含校园主体的意识形态、思想观念、思维方式、价值判断、审美情趣、目标取向等； ? 二是制度层面，包括学校中显性的规章制度，如学生守则、教师职责规定等； ? 三是物质层面，包括物质设施、物质环境等。 学校文化作为学校有意倡导的教育氛围，往往是在有意识的设计、精心策划甚至包装的过程中形成的，对学校成员（尤其是学生）具有强烈的教育影响，学校文化本身就成了学生一种十分重要的“隐性教育知识”。具体说来，学校文化的功能有三个方面： ? 一是导向作用，将学校全体成员的思想与行为统一到组织的发展目标上来，不仅对学校成员的心理、性格、行为起导向作用，而且对学校整体的价值取向和行为起导向作用； ? 二是凝聚作用，对学校成员的思想、性格、兴趣起潜移默化的作用，使成员自觉不自觉地接受学校的共同新年和价值观，从而把个人融合于集体、减少内耗，形成归属感，增加凝聚力； ? 三是激励作用，使学校成员看到学校的特点和优点，认识并形成对学校的荣誉感、自豪感。 学校文化的负面功能：可能对学校内某些亚群体有一定的压制和歧视；鉴于文化变革是一个缓慢的过程，因此，学校文化也可能成为教育改革（尤其是课程教学改革与管理制度改革）的障碍。 几种重要的学校文化现象： 39

（1）大众文化对学校文化的影响 大众文化是一种在现代工业社会背景下所产生的与市场经济发展相适应的市民文化。中国的大众文化形成于20世纪80年代后期。大众文化的商品性和娱乐性，使其兼具非意识形态化和世俗化的功能，因此，自产生伊始，它就处于主流文化和精英文化的双重夹击下。 随着主流意识形态的严格控制得到极大的缓解，学校文化的控制力也被大大削弱。大众文化以最快速的方式进入学校，并成为学校文化占最大比例的内容，深深地影响着学生的价值观念和行为方式。 【案例7】：超级女声现象 （2）反学校文化 反学校文化是一种在价值标准与行为规范上与学校主流文化相对立的亚文化。从学校文化的构成方式来看，学校教育总是力图为青少年塑造一个主流文化所认可的理想世界。然而，这个“理想世界”往往并不契合青少年切身的感受和需要，它实际上并不允许学生自由自在地去确立与自己兴趣和愿望相一致的生存方式，而更多地表现为对学生的“约束”、“规范”和“限制”。因此，部分学生形成了与学校相对抗、相冲突的“反学校文化现象”，表现为不遵守学校规定、破坏学校秩序、无视教师权威等。 台湾学者吴琼洳认为，反学校文化形态可归纳为三种类型： ? 一是疏离冷漠型。 ? 二是偏激反抗型。 ? 三是游戏玩乐型。 （1）马和民，《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社，2009； 参考 资料 （2）谢维和，《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京：教育科学出版社，2000； （3）张人杰，《国外教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社，2009。

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