教育理论基础整理（山香教育）

教育理论基础

第一部分 新课程改革

1．2001年教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确了基础教育课程改革的目标与总体框架。2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验，2002年开始启动省级实验区课程实验。 2．新课程改革的背景如下：(1)时代发展特征的新要求(时代背景)；(2)我国政治经济发展的客观需要(社会背景)；(3)我国基础教育发展的内在需求；(4)国外课程改革的启示。

3．新课程改革的六项具体目标：(1)实现课程功能的转变；(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；(3)密切课程内容与生活和时代的联系；(4)改善学生的学习方式；(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；(6)实行三级课程管理制度。

4．新课程改革的发展趋势：(1)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合；(2)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”)；(3)加强道德教育和人文教育，促进课程科学性与人文性融合；(4)加强课程综合化；(5)课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化；(6)课程法制化。

5．贯穿于第八次课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

6．新课程倡导的教师角色：(1)从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者；(2)从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者；(3)从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者；(4)从学校与社区的关系来看，教师是社区型开放的教师。

7．教师教学行为的变化：(1)在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏；(2)在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；(3)在对待自我上，新课程强调反思；(4)在与其他教育者的关系上，新课程强调合作。 8．新的教学观表现如下：(1)全面发展的教学观。教学重结论更要重过程；教学关注学科更要关注人。(2)交往与互动的教学观——教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程。(3)开放与生成的教学观——教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。 9．新课程改革倡导的学习方式有：自主学习、探究学习和合作学习。

10．现代学习方式的基本特征有：主动性、独立性、独特性、体验性、问题性。

11．综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。

12．综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。其中，“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。“社区服务与社会实践”“信息技术教育”“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。

13．研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动。

14．综合实践活动课程的基本理念表现为：(1)坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力；(2)面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间，注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。

15．综合实践活动的特点表现为：整体性(综合性)、实践性、开放性、生成性、自主性。

16．信息技术教育是指学习、利用信息技术，培养信息素质，促进学与教优化的理论与实践。信息技术教育不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。

第二部分 教育学

第一章 教育与教学

1．教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

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2．广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育；狭义的教育指学校教育；更狭义的教育有时是指思想品德教育活动。兼顾社会和个体两个方面给教育下定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

3．教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，也是教育的质的规定性。教育的具体而实在的规定性体现在：(1)教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；(2)教育是人类有意识地传递社会经验的活动；(3)教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

4．教育的社会属性有八点，分别是：永恒性、历史性、继承性、阶级性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。

5．构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者(学习者)和(教育影响)。教育中的诸多矛盾中，受教育者与教育内容这一对矛盾才是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。

6．教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。根据不同的依据，可将教育功能分为不同的类型：(1)按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能；(2)按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能；(3)按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能。

7．关于教育的起源，有神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说。其中，生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说；劳动起源说被认为是科学的起源说。

8．原始社会的教育主要有三个特征：(1)教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连；(2)教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性；(3)教育具有原始性。古代东西方的教育具有一些共同的特征：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性。

9．我国夏代的学校设置主要有两类：“序”和“校”；西周各级各类学校教育的基本学科是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数；封建时期的教育内容是四书五经。 10．古代埃及开设最多的是文士(书吏)学校，“以僧为师”“以吏(书)为师”是其教育的一大特征。 11．雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。

12．中世纪的西欧，有两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。

13．19世纪以后的近代教育发展的主要特点有教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。现代教育则呈现出一些全新的特征，主要有生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。 14．现代教育的发展趋势表现为：(1)培养全面发展的个人正由理想走向实践；(2)教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一；(3)教育民主化向纵深发展；(4)人文教育与科学教育携手并进；(5)教育普及制度化，教育形式多样化；(6)终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念；(7)实现教育现代化是各国教育的共同追求。

15．20世纪后期教育改革与发展的特点有：(1)教育的终身化；(2)教育的全民化；(3)教育的民主化；(4)教育的多元化；(5)教育技术的现代化；(6)教育全球化；(7)教育信息化；(8)教育具有科学性。

16．教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律。教育问题是推动教育学发展的内在动力。

17．教育学的发展大体可分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。

18．孔子是我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》一书中。孔子提出了“有教无类”“庶富教”以及启发诱导、因材施教、学思并重、温故知新等教育观点。

19．孟子持“性善论”观点，认为教育的目的在于“明人伦”。荀子提出了“性恶论”的观点，认为教育的作用是“化性起伪”。墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上。 20．《学记》(收入《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著。

21．西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

22．苏格拉底问答法又叫“产婆术”，分为三个步骤：苏格拉底讽刺、定义、助产术。柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对儿童进行和谐的全面发展教育，成为后来强调教育注重人的发展的思想渊源。昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，其代表作《雄辩术

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原理》(《论演说家的教育》)是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。 23．近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科。

24．夸美纽斯于1632年出版的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。

25．裴斯泰洛齐是西方教育史上第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。洛克反对天赋观念，提出了“白板说”，还提出了“绅士教育论”的观点。

26．赫尔巴特在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他被看作是传统教育理论的代表，形成了“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”的传统教育理论。在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。他的《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。

27．杜威的理论是现代教育理论的代表，他提出了教育的本质——教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造；教育的无目的论；“从做中学”；五步探究学习法；“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。

28．20世纪主要的教育学流派主要有实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学(社会主义教育学)和批判教育学。 29．克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作；1939年凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作；我国教育家杨贤江出版的《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。

30．20世纪中叶以后，教育学理论得到了新的发展，主要表现为：美国教育家布鲁纳提出“结构教学论”，倡导发现法；苏联教育家赞科夫提出了发展性教学理论的五条教学原则；德国教育家瓦·根舍因创立了范倒方式教学理论；法国成人教育家保罗·朗格朗的《终身教育引论》被公认为终身教育理论的代表作；苏联教育家苏霍姆林斯基提出了和谐教育思想。

第二章 教育的基本规律

1．社会政治经济制度对教育的制约作用主要表现在：(1)社会政治经济制度决定教育的领导权；(2)社会政治经济制度决定受教育权；(3)社会政治经济制度决定教育目的；(4)社会政治经济制度决定着教育内容的取舍；(5)社会政治经济制度制约着教育体制；(6)教育相对独立于政治经济制度。 2．教育对社会政治经济制度的影响(教育的政治功能)主要表现在：(1)教育培养出政治经济制度所需要的人才；(2)教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度；(3)教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。

3．生产力对教育的决定作用主要表现在：(1)生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度；(2)生产力的发展水平制约着教育结构的变化；(3)生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段；(4)生产力发展水平制约着学校的专业设置；(5)教育相对独立于生产力的发展水平。

4．教育对生产力的促进作用(教育的经济功能)主要表现在：(1)教育再生产劳动力；(2)教育再生产科学知识。

5．科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。具体地说，表现为：(1)科学技术能够改变教育者的观念；(2)科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；(3)科学技术能够影响教育的内容、方法和手段；(4)科学技术影响教育技术。

6．教育对科学技术发展的作用(教育的科技功能)主要表现在：(1)教育能完成科学知识再生产；(2)教育推进科学的体制化；(3)教育具有科学研究的功能；(4)教育促进科研技术成果的开发利用。

7．文化对教育发展的制约作用主要表现在：(1)文化影响教育目的的确立；(2)文化影响教育内容的选择；(3)文化影响着教育教学方法的使用。

8．教育对文化发展的促进作用(教育的文化功能)主要表现在：(1)教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；(2)教育具有传播和交流文化的作用；(3)教育具有选择、提升文化的功能；(4)教育具有更新和创造文化的作用。

9．学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。校园文化是学校

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文化的缩影。

10．校园文化是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。它包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化。其中，校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。校园文化具有互动性、渗透性、传承性。

11．教育的相对独立性体现在三个方面：(1)教育自身的历史继承性；(2)教育与社会发展的不平衡性；(3)教育与其他社会意识形式的平行性。

12．个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。就内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。

13．个体身心发展的理论(个体身心发展的动因)主要有：内发论(遗传决定论)、外铄论(环境决定论)和多因素相互作用论(共同作用论)。

14．内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。其代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。

15．外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。其主要代表人物包括荀子、洛克、华生等。

16．影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育(学校教育)和个体主观能动性。

17．遗传，也叫遗传素质，是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。

18．遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在：(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；(2)遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一；(3)遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。

19．环境泛指个体生活于其中的并影响个体身心发展的一切外部因素。环境的作用主要体现在：(1)社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实；(2)环境是推动人身心发展的动力；(3)环境不决定人的发展；(4)人对环境的反应是能动的。

20．学校教育在人身心发展中起主导作用的原因有：(1)学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动；(2)学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好；(3)学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

21．学校教育在人身心发展中起主导作用的表现(学校教育在影响个体发展上的特殊功能)：(1)学校教育对于个体发展作出社会性规范；(2)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；(3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；(4)学校教育具有加速个体发展的特殊功能。 22．学校教育主导作用的实现是相对的，有条件的。

23．学校教育(教育)对人身心发展的促进作用表现为：促进个体个性化与个体社会化两方面，也有人把这种促进作用概括为加速人的发展、发掘人的潜能、提升人的价值、健全人的个性。

24．个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。它是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

25．个体身心发展的规律主要有五条：顺序性、阶段性、不平衡性(不均衡性)、互补性和个别差异性。 26．个体身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。人的发展的顺序性是客观的、不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展。

27．个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。为此，教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。

28．个体身心发展的不平衡性的表现为两个方面：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。根据个体身心发展的不平衡性，

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教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。

29．互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

30．个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。根据个体发展的个别差异性规律，教育必须因材施教。

第三章 教育目的与教育制度

1．教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的有广义和狭义之分。

2．教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育方针与教育目的有着一定的联系和区别。

3．教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。

4．教育目的的作用(功能)主要表现在：(1)对教育工作具有导向作用；(2)对贯彻教育方针具有激励作用；(3)是对教育效果进行评价的重要标准。

5．教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。

6．确立教育目的的依据有：(1)特定的社会政治、经济、文化背景；(2)人的身心发展特点和需要；(3)人们的教育理想；(4)我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件；教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径。 7．有关教育目的确立的理论有：(1)个人本位论；(2)社会本位论；(3)个人本位与社会本位的历史的、具体的统一。此外，还有教育无目的论、生活本位论、文化本位论。

8．现阶段我国教育目的的根本精神体现在：(1)坚持社会主义方向性；(2)坚持全面发展；(3)培养独立个性；(4)教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径；(5)注重提高全民族素质。

9．德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性；“五育”各有其相对独立性；“五育”之间具有内在联系。

10．落实我国教育目的时要特别注意重点培养青少年学生的创新精神、实践能力、开放思维、崇高理想。

11．片面追求升学率是当前我国教育目的在实践中存在的主要问题，针对这一问题，我们要采取相应的措施。同时，在贯彻我国的教育目的时，要遵循一定的要求，使得教育目的能够真正地贯彻落实。 12．素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育以培养创新精神和实践能力为重点。

13．教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。广义的教育制度指国民教育制度；狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。学校教育制度是国民教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。

14．建立学制的依据有：(1)生产力发展水平和科学技术发展状况；(2)社会政治经济制度；(3)青少年儿童身心发展规律；(4)人口发展状况；(5)本国学制的历史发展和国外学制的影响。

15．现代学制主要有三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。现代学制首先产生于欧洲，原来的西欧学制属双轨学制，美国的学制属单轨学制，苏联的学制则是分支型学制。

16．教育制度的发展历史表现为：前制度化教育、制度化教育、非制度化教育。我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“度科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制；非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”

17．现代教育特别是二战以后的教育制度呈现出如下一些共同的发展趋势：(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接；(2)强化普及义务教育，延长义务教育年限；(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互

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渗透的方向发展；(4)高等教育的大众化；(5)终身教育体系的建构；(6)教育社会化与社会教育化；(7)教育的国际交流加强；(8)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。

18．旧中国的学制沿革：1902年的“壬寅学制”、1903年的“癸卯学制”、1912年的“壬子癸丑学制”、1922年的“壬戌学制；新中国的学制沿革则经历了从1951年颁布中华人民共和国新学制到教育部《2003~2007年教育振兴行动计划》。

19．“壬寅学制”以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制，虽然正式公布，但并未实行；“癸卯学制”主要承袭了日本的学制，是中国第一个实行的现代学制；“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；以美国学制为蓝本，颁布的“壬戌学制”又称“新学制”或“六三三学制”。 20．从层次结构上来看，我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次；从类别结构上来看，我国现行学校教育可划分为基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育五个大类。从类型上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

21．我国当前学校教育制度改革的内容有：(1)加强基础教育，落实义务教育；(2)调整中等教育结构，发展职业技术教育；(3)稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路；(4)重视成人教育，发展终身教育。 22．2010年6月21日审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。

第四章 教师与学生

1．教师是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教师的根本任务是教书育人。教师是履行教育教学职责的专业人员。

2．教师职业的发展经历了非职业化阶段、职业化阶段、专门化阶段、专业化阶段这四个阶段。其中，独立的教师职业伴随着私学的出现而产生。教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。我国最早的师范教育产生于清末。

3．教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般来说，教师的职业角色主要有：(1)“传道者”角色(人类灵魂的工程师)；(2)“授业、解惑者”角色(知识传授者、人类文化的传递者)；(3)示范者角色(榜样)；(4)“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色；(5)“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色；(6)“研究者”角色和“学习者”“学者”角色。其中，教师作为管理者，主要存在三种管理类型：强制专断型、放任自流型以及民主管理型。

4．教师劳动的特点主要体现在：(1)复杂性和创造性；(2)连续性和广延性；(3)长期性和间接性；(4)主体性和示范；(5)劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。

5．教育机智是指教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。

6．教师的职业素养包括教师的职业道德素养、教师的知识素养、教师的能力素养、职业心理健康。 7．热爱学生是教师热爱教育事业的具体体现，是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。 8．教师知识结构中，精深的学科专业知识是教师的“本体性知识”，主要解决教师“教什么”的问题；必备的教育科学知识是教师的“条件性知识”，主要解决如何将知识传授给学生，即“怎么教”的问题。

9．教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。 10．教师专业知识(合理的知识结构)主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。 11．“自我更新”取向的教师专业发展阶段论认为教师专业发展分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段五个阶段。

12．教师专业发展的途径，主要包括师范教育、新教师的入职培训、教师的在职培训和教师的自我教育。

13．从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

14．学生的主观能动性主要表现在三个方面，即自觉性(主动性)、独立性(自主性)和创造性。

15．学生是发展中的人，包括四层含义：(1)学生具有和成人不同的身心发展特点；(2)学生具有发展的

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巨大潜在可能性；(3)学生具有发展的需要；(4)学生具有获得成人教育关怀的需要。 16．现代学生观主要观点如下：(1)学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生；(2)学生是独特的人；(3)学生是具有独立意义的人。

17．师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。关于师生关系，有两种对立的观点，即教师中心论和儿童中心论。

18．师生关系的作用主要有：(1)良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障；(2)良好的师生关系是构建和谐校园的基础；(3)良好的师生关系是实现教学相长的催化剂；(4)良好的师生关系能够满足学生的多种需要。此外，良好的师生关系还有助于提高教师的威信，有助于师生心理健康发展。

19．师生关系的内容表现如下：(1)师生在教育内容的教学上结成授受关系；(2)师生在人格上是平等的关系；(3)师生在社会道德上是互相促进的关系。

20．师生关系的基本类型主要有专制型师生关系、放任型师生关系和民主型师生关系。其中，民主型是理想的师生关系类型。

21．良好师生关系的建立需要从教师方面、学生方面和环境方面进行努力。其中，良好的师生关系首先取决于教师。

22．理想师生关系(我国新型师生关系)的特点表现为：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。其中，心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。

第五章 课程

1．课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2．课程的意义有：(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现；(2)课程是教师从事教育活动的基本依据；(3)课程是学生吸取知识的主要来源；(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准。

3．根据不同的分类依据，可以将课程分为不同的类型：(1)从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程；(2)从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程；(3)从对学生学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程；(4)从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本(学校)课程；(5)根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程；(6)从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。

4．制约课程的因素有：(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求)；(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平)；(3)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)。此外，课程理论也是制约课程的因素。

5．主要课程理论流派有学生中心课程理论、学科中心课程理论、社会中心课程理论。

6．课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

7．课程目标的分类有四种：(1)普遍性目标取向；(2)行为目标取向；(3)生成性目标取向；(4)表现性目标取向。 8．确定课程目标的依据有：(1)学习者的需要(对学生的研究)；(2)当代社会生活的需求(对社会的研究)；(3)学科知识及其发展(对学科的研究)。

9．新课程将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。

10．课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师“教什么”和学生“学什么”的问题，它规定以什么样的教育内容来培养新一代，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、

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教育理论基础

教材三部分组成。

11．课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。义务教育阶段的教学计划具有强制性、普遍性、基础性的特点。

12．课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

1 3．教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

14．课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

15．新课程结构的内容(新一轮基础教育课程体系的设计构想)有：(1)整体设置九年一贯的义务教育课程；(2)高中以分科课程为主；(3)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程；(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

16．2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。

17．学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的情境和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。 18．校本课程开发的理念有：(1)“学生为本”的课程理念(校本课程开发要基于学生的实际发展要求)；(2)“决策分享”的民主理念；(3)校本课程开发的主体是教师而不是专家；(4)“全员参与”的合作精神；(5)校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源；(6)个性化是校本课程开发的价值追求；(7)校本课程开发的性质：国家课程的补充；(8)校本课程开发的运作：同一目标的追求。

19．校本课程开发的条件有：(1)法定的学校自主权；(2)明确的教育哲学思想和办学宗旨；(3)民主开放的学校组织结构；(4)体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统；(5)教师的专业精神与技能；(6)共享的课程资源；(7)自觉自律的内部评价与改进机制；(8)与课程专家的合作。此外，需要合理地开发与利用课程资源，对时间、场所和资金进行优化配置，并注意从学校周围的研究所、大学等教育科研机构和社区组织中获得资源支持。

20．校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。

21．校本课程的开发途径有：(1)合作开发；(2)课题研究与实验；(3)规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。

22．校本课程开发对教师的作用体现在：(1)校本课程开发促进教师专业自主意识的提升；(2)校本课程开发促进教师知识结构的完善；(3)枝本课程开发增强教师的参与意识和合作能力；(4)校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升；(5)校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。

23．课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。 24．课程设计的主要模式有泰勒的目标模式和斯腾豪斯的过程模式。

25．课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

26．有效实施课程的条件有：(1)课程计划本身的特点；(2)学区的特征；(3)学校的特征；(4)校外环境。 27．课程评价的主要模式有：(1)目标评价模式；(2)目标游离评价模式；(3)CIPP评价模式；(4)CSE评价模式。

28．根据不同的依据，课程资源可分为不同的类型，主要类型有：(1)校内课程资源和校外课程资源；(2)素材性课程资源和条件性课程资源；(3)显性课程资源和隐性课程资源。

29．为使课程资源的筛选机制更好地发挥作用，必须注意两个重要原则：(1)优先性原则；(2)适应性原则。 30．开发和利用课程资源的途径与方法有：(1)进行社会调查；(2)审查学生活动，总结和反思教学经验；(3)开发实施条件；(4)研究学生情况；(5)鉴别利用校外资源；(6)建立资源数据库；(7)发挥网络资源的作用。

第六章 教学

1．教学是在一定教育目的规范下，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

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2．教学的特点有以下几方面：(1)教学以培养全面发展的人为根本目的；(2)教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动；(3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分；(4)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

3．教学工作的意义主要体现在：(1)教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段；(2)教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节；(3)教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)。

4．教学的一般任务有：(1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；(2)发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力；(3)发展学生体能，提高学生身心健康水平；(4)培养学生高尚的审美情趣和审美能力；(5)培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观。

5．教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，通过有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生的良好品德和健康个性，使其形成科学世界观的过程。

6．教学活动就其本质而言，是一种特殊的认识活动。教学过程的本质表现为：(1)教学过程主要是一种认识过程；(2)教学过程是一种特殊的认识过程；(3)教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程。

7．教学过程的基本规律(基本特点)有：(1)间接经验与直接经验相结合(间接性规律)；(2)教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)；(3)掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)；(4)传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)。

8．教学过程的结构指教学过程的基本阶段，大致分为五个阶段：(1)激发学习动机；(2)领会知识；(3)巩固知识；(4)运用知识；(5)检查知识。

9．教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。

10．我国目前中小学主要的教学原则有：(1)思想性(教育性)和科学性相统一的原则；(2)理论联系实际原列；(3)直观性原则；(4)启发性原则；(5)循序渐进原则；(6)巩固性原则；(7)因材施教原则；(8)量力性原则。

11．教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

12．依据指导思想不同，各种教学方法可归并为两大类：注入式和启发式，这是两种根本对立的教学方法。提倡启发式，反对注入式，是当代运用教学方法的指导思想。

13．根据教学活动中学生的不同认识方式，可将我国中小学常用的教学方法分为五大类：(1)以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；(2)以直观感知为主的教学方法，包括演示法、参观法；(3)以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法、实习作业法、实践活动法；(4)以引导探究为主的方法，主要是发现法；(5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法，包括欣赏教学法、情境教学法。 14．选择与运用教学方法的基本依据有：(1)教学目的和任务的要求；(2)课程性质和特点；(3)每节课的重点、难点；(4)学生年龄特征；(5)教学时间、设备、条件；(6)教师业务水平、实际经验及个性特点。此外，教学方法的选择与运用还受教学手段、教学环境等因素的制约，这就要求我们要全面、具体、综合地考虑各种相关因素，进行权衡取舍。

15．教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。个别教学制是古代学校的主要教学形式。现代教学的基本组织形式是班级授课制；现代教学的辅助形式是个别教学与现场教学；现代教学的特殊组织形式是复式教学。其他教学组织形式有分组教学、道尔顿制、特朗普制、贝尔—兰喀斯特制、设计教学法等。

16．当前教学组织形式改革的重点有：(1)适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化；(2)改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；(3)多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；(4)探索个别化教学。

17．教师教学工作包括五个基本环节(即基本程序)：备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导和学业成绩的检查与评定。

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18．备好课是教好课的前提。教师备课要做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生、设计教法，也即备教材、备学生、备教法；写好三种计划，即学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案)。

19．上课是整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教师要上好一节课的标准是：(1)要使学生的注意力集中；(2)要使学生的思维活跃；(3)要使学生积极参与到课堂中来；(4)要使个别学生得到照顾。

20．上好课的基本要求有：(1)教学目标明确；(2)教学内容准确；(3)教学结构合理；(4)教学方法适当；(5)讲究教学艺术；(6)板书有序；(7)充分发挥学生的主体性。

21．教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的斡过程。

22．教学评价的功能有：(1)诊断教学问题；(2)提供反馈信息；(3)调控教学方向；(4)检验教学效果。 23．从不同的角度和标准出发，教学评价可以划分为不同的类型：(1)根据教学评价的作用，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；(2)根据评价采用的标准，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价；(3)按照评价主体，可以分为内部评价和外部评价。 24．现代教育评价的理念是发展性评价与激励性评价。

25．现代教育评价的发展趋势有：(1)现代教育评价强调创设适合并促进学生发展的教育环境；(2)现代教育评价由关注总结性目的向关注评价的形成性目的发展；(3)现代教育评价的评价主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展；(4)现代教育评价的评价方法向综合、多层次、全方位方向发展。 26．教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框袈和活动程序。

27．当代国外主要的教学模式有：(1)探究式教学；(2)抛锚式教学；(3)范例教学模式。当代我国主要的教学模式有：(1)自学—指导式；(2)目标—导控式；(3)传递—接受式；(4)问题—探究式。

第七章 德育

1．广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育则专指学校德育，是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

2．德育的性质是由特定的社会经济基础决定的，主要有社会性、历史性、阶级性、民族性、继承性。 3．德育的意义有：(1)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；(2)德育是少年儿童健康成长的条件和保证；(3)德育是实现我国教育目的的基础和保障。

4．德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

5．确立德育目标的依据包括：(1)青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征；(2)国家的教育方针和教育目的；(3)民族文化及道德传统；(4)时代与社会发展需要。

6．小学阶段德育的培养目标有：(1)培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观和共产主义道德意识；(2)培养学生良好的道德认识和行为习惯；(3)培养学生的道德思维和道德评价能力；(4)培养学生的自我教育能力。

7．中学阶段德育目标的要求有：(1)思想政治方面的基本要求；(2)道德行为方面的基本要求；(3)个性心理素质和能力方面的基本要求。

8．我国学校的德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。其中，政治教育、思想教育和道德教育所包含的具体内容有：(1)爱国主义教育；(2)理想教育；(3)集体主义教育；(4)劳动教育；(5)人道主义与社会公德教育；(6)自觉纪律教育；(7)民主与法制观念的教育；(8)科学世界观和人生观教育。

9．德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的、有

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3．动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。动机的功能主要包括：激活功能、指向功能、维持和调节功能。

4．兴趣是人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

5．能力是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。

6．智力是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心。

7．英国心理学家斯皮尔曼首先提出了智力的二因素论。他认为，智力包括两种因素：一般因素(即G因素)和特殊因素(即S因素)。

8．美国心理学家吉尔福特提出了智力的三维结构论。他认为形成的智力因素总共有150种(5×5×6)，其中每一种智力因素都是一种特殊的能力。

9．美国心理学家卡特尔提出了智力形态论，他将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。 10．多无智力理论是由美国心理学家加德纳提出来的。加德纳提出来的七种智力是：言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力(社交智力)、自知智力(内省智力)。

11．美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格提出了智力的三元理论。该理论包括智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

12．最早的智力测验是由法国心理学家比纳和西蒙于1905年编制的，称为比纳—西蒙智力量表。他们提出用智力年龄来表示智力水平，简称智龄。后经美国斯坦福大学推孟教授的翻译和修订，改名为斯坦福—比纳量表。这是目前世界上广泛流传的智力测验之一。智商的公式为：智商(IQ)=智龄(MA)÷实龄(CA)×100。

13．评定测验质量优劣的主要技术指标有：信度、效度和标准化。

14．人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。

15．人格是一个复杂的结构系统，包含许多成分，其中主要有气质、性格、自我调控系统等。人格的特征包括：独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。

16．气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。气质有四种类型：胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。

17．巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡(不可遏制型)；强、平衡、灵活(活泼型)；强、平衡、不灵活(安静型)；弱(弱型)。

18．性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。 19．性格的结构包括性格的态度特征、情绪特征、意志特征和理智特征。

20．根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，性格可分为理智型、情绪型和意志型；按照心理活动的指向，性格可分为外向型和内向型；按照个体活动的独立性程度，性格可分为独立型和顺从型。

21．奥尔波特把人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。卡特尔利用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型，该模型分为四层，即个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

22．家庭教养方式一般可以分为以下三类：(1)权威型教养方式；(2)放纵型教养方式；(3)民主型教养方式。

23．影响人格形成的因素主要有：(1)生物遗传因素；(2)社会文化因素；(3)家庭因素；(4)学校教育因素；(5)个人主观因素。

24．自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：(1)自我认识；(2)自我体验；(3)自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

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第四部分 教育心理学

第一章 教育心理学概述

1．教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。

2．瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

3．1903年，心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本“教育心理学”命名的著作。1913~1914年，该书又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 4．1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

5．教育心理学的研究方法主要包括：实验法、观察法、调查法、个案法、测验法、教育经验总结法、产品分析法。

6．教育心理学的研究原则：(1)客观性原则；(2)教育性原则；(3)发展性原则；(4)理论联系实际原则；(5)系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异

1．心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 2．个体心理发展的一般特征有：(1)连续性与阶段性；(2)定向性与顺序性；(3)不平衡性；(4)差异性。 3．四年级(10~11岁)儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。

4．少年期被称为“心理断乳期”或“危险期”。

5．青年初期，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。

6．学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

7．关犍期是由劳伦兹提出来的。所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。 8．皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思雏的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。

9．图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。同化是指在有机体面对一个新的刺激环境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

10．皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段，即感知运动阶段(0岁~2岁)、前运算阶段(2岁~7岁)、具体运算阶段(7岁~11岁)、形式运算阶段(11岁~成人)。

11．维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。 12．“教学应该走在发展的前面”有两层含义：(1)教学在发展中起主导作用；(2)教学创造着最近发展区。

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13．支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。

14．美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

15．学生的个别差异，从心理角度来看，包括认知差异与性格差异。其中认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。学生的认知能力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异和智力的群体差异四个方面。

16．认知方式，也称为认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。认知方式主要有：场依存型与场独立型、冲动型与沉思型、具体型和抽象型、辐合型与发散型。 17．学生的性格差异主要包括性格的特征差异和性格的类型差异。

第三章 学习理论

1．学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2．根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，加涅把学习分为：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习和解决问题学习(高级规则的学习)。按学习结果，加涅将学习分为：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。按学习的形式与性质，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。按学习内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

3．巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要规律有：泛化与分化、消退、恢复。华生认为学习的实质，即刺激与反应之间牢固的联结的过程，从而形成习惯。习惯的形成遵循频因律和近因律。

4．桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

5．操作性条件作用的基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。

6．班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。他把强化分为：直接强化、替代强化、自我强化。

7．布鲁纳认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。

8．有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

9．奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

10．加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

11．学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。

12．建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

第四章 学习心理

1．学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。

2．按学习动机产生的诱因来源，可分为内部学习动机和外部学习动机。按学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。按学习动机起作用时间的长短，可分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。按学习动机在活动中作用的大小，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。根据学校情境中的学业成就动机的不同，奥苏贝尔等人把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。

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3．“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。(1)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果(工作效率)随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。(2)一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。(3)动机水平与行为效率呈倒U型曲线。

4．成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。

5．力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

6．美国心理学家韦纳把人经历过事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

7．习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

8．自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 9．迈克卡等人认为，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

10．元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

11．学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

12．形式训练说是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为心理学基础。 13．桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。

14．知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

15．安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。 16．由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。

17．陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。

18．符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。 19．奥苏贝尔根据新知识与原有认识结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。 20．知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现代认知心理学认为，这一过程一般分为三个阶段：(1)知识的获得；(2)知识的保持；(3)知识的应用。

21．在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模像直观和言语直观。知识直观效果提高的方法有：(1)灵活选用实物直观和模像直观；(2)加强词和形象的配合；(3)运用感知规律，突出直观对象的特点；(4)培养学生的观察能力；(5)让学生充分参与直观过程。

22．有效地进行知识概括的方法：(1)配合运用正例和反例；(2)正确运用变式；(3)科学地进行比较；(4)启发学生进行自觉概括。

23．记忆结构由三个不同的子系统构成：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。信息首先进入瞬时记忆，那些引起个体注意的感觉信息才会进入短时记忆，在短时记忆中存储的信息经过加工再存储入长时记忆中，而这些保存在长时记忆中的信息在需要时又会被提取到短时记忆中。 24．技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。按其本身的性质和特点，可将技能分为操作技能和心智技能。

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25．通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，祢为“高原现象”。

26．问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决的特征有：目的性、认知性和序列性。

27．问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。问题解决的策略有算法和启发式策略两种，其中常见的启发式策略有手段—目的法、爬山法、逆推法。

28．创造性是根据一定目的，运用已知信息，产生由某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力或特性，也称为创造力。创造性有流畅性、灵活性(变通性)、独创性(独特性)三个特点。

29．创造性是由多种心理品质有机结合构成的心理结构系统，主要包括创造性认知品质、创造性人格品质和创造性适应品质。

30．态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分。其中，态度的情感成分是态度的核心成分。

31．品德学习又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。品德的基本心理成分为：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。其中，品德的核心是道德认知，道德行为是衡量道德品质的重要标志。

32．皮亚杰通过“对偶故事法”进行大量研究，发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。 33．科尔伯格提出品德发展阶段理论，采用“道德两难故事法”进行研究。最典型的就是用“海因茨偷药”的故事，让儿童对道德两难作出判断。

34．小学生品德的发展具有明显的形象性、过渡性和协调性。(1)良好行为习惯(自觉纪律)的养成在小学品德发展中占有显著地位。(2)小学生品德发展的形象性。(3)小学生品德发展的过渡性。主要表现在：由简单、低级向复杂、高级过渡，由具体形象向抽象概括过渡，由生活适应性水平向伦理性水平过渡，由依附性向独立性过渡，由他律向自律过渡，由服从向习惯过度。(4)小学生品德发展的协调性。主要表现在：①品德心理各种成分之闻的协调；②主观愿望与外部要求、约束的协调。

35．中学生品德发展的特点：(1)逐渐从他律变成自律；(2)品德发展由起伏向成熟过渡。 36．初中二年级是品德发展的关键期。

37．态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历依从、认同、内化三个阶段。

38．影响态度与品德学习的一般条件：(1)外部条件：①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体。(2)内部条件：①认知失调；②态度定势；③道德认知。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

39．培养学生态度与品德的方式有：(1)有效的说服；(2)树立良好的榜样；(3)利用群体约定；(4)价值判断；(5)给予适当的奖励和惩罚。

40．学生的不良行为可分为过错行为与不良品德行为两种。学生的过错行为是指那些不符合道德要求的问题行为，如调皮捣蛋、恶作剧、起哄、无理取闹、作业和考试作弊等。学生的不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为。

41．学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。不良行为矫正的心理学策略有：(1)改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；(2)保护自尊心，培养集体荣誉感；(3)讲究谈话艺术，提高道德认知；(4)锻炼与诱因做斗争的毅力，巩固新的行为习惯；(5)注重个别差异，运用教育机智。

第五章 教学心理

1．教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。

2．美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又从低级到高级分成若干层次。

3．可供选择的教学策略：(1)以教师为中心的教学策略(主要包括直接教学、接受学习)；(2)以学生为

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中心的教学策略(主要包括发现学习、情境教学、合作学习)；(3)个别化教学(主要包括程序教学、掌握学习、计算机辅助教学)。

4．直接教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略。发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。

5．情景教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

6．个别化教学指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学模式。程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。掌握学习是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法。该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%~100%的掌握水平通过考试，才能进入下一个单元的学习。 7．与传统的教学相比，CAI具有这样几个优越性：交互性，即人机对话；即时反馈；以生动形象的手段呈现信息；自定步调等。

8．按对教学评价的处理 方式不同，分为常模参照评价与标准参照评价；按教学评价中使用测验的来源，分为标准化学业成就测验和教师自编测验。

9．教学评价的方法与技术主要有：教师自编测验、观察评价、档案袋评价。

10．课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。其功能主要体现在：(1)维持功能；(2)促进功能；(3)发展功能。

11．影响课堂管理的因素：(1)教师的领导风格；(2)班级规模；(3)班级的性质；(4)对教师的期望。 12．群体是指人们为了实现共同的目标，以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体(人群)。群体对个体的作用主要表现为：社全助长与社会惰化、去个性化(个体意识消退)、群体的决策行为、从众与服从、模仿与暗示、流行。

13．正式群体的发展要经历松散群体、联合群体和集体三个阶段。其中，集体是群体发展的最高阶段。 14．群体凝聚力是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的重要标志。 15．课堂气氛是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。课堂气氛一般有四种类型：积极的、消极的、一般型和对抗的课堂气氛。

16．从狭义看，人际关系是人与人之间通过交往与相互作用而形成的直接的社会心理关系。美国心理学家舒茨提出了人际需要理论，最基本的人际关系需要有三类：(1)包容需要；(2)控制需要；(3)感惰需要。中小学生主要的人际关系包括亲子关系、师生关系和同伴关系。

17．人际交往是指人与人之间传递信息、沟通思想和交流情感等方面的联系过程。学生之间的主要人际交往与人际关系表现为吸引与排斥、合作与竞争。

18．课堂纪律是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制。课堂纪律一般可分为四类：(1)教师促成的纪律；(2)集体促成的纪律；(3)自我促成的纪律；(4)任务促成的纪律。其中形成自我促成的纪律是课堂管理的最终目标。

19．学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大要素相对稳定的组合模式就是课堂结构。 20．分配学生座位时教师主要关心的是减少课堂混乱。其实，分配学生座位时，最值得教师关注的应该是对人际关系的影响。

21．维持课堂纪律的策略有：(1)建立有效的课堂规则；(2)合理组织课堂教学；(3)做好课堂监控；(4)培养学生的自律品质。 22．课堂问题行为是指学生在课堂中作出的违反课堂规则，妨碍及破坏课堂教学活动正常进行的行为。课堂问题行为一般可分为品各方面和人格方面的问题行为；课堂问题行为还可分为外向攻击型问题行为和内向退缩型问题行为。

23．课堂问题行为的矫正：(1)预防；(2)非言语暗示；(3)表扬；(4)言语提醒；(5)有意忽视；(6)转移注意。

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第六章 心理健康与教师职业心理

1．健康指的是有机体的一种机能状态，一般指技能正常，没有缺陷和疾病。世界卫生组织指出，健康应包括生理、心理、社会适应和道德健康等。

2．心理健康至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

3．心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

4．心理健康教育的意义：(1)心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；(2)心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；(3)心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合与补充。

5．心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。

6．心理辅导是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适和寻求发展。

7．行为改变的基本方法有：(1)强化法；(2)代币奖励法；(3)行为塑造法；(4)示范法；(5)处罚法；(6)自我控制法。行为演练的基本方法有：(1)全身松弛法；(2)系统脱敏法；(3)肯定性训练。改善学生认知的方法有：(1)认知疗法；(2)来访者中心疗法；(3)理性—情绪疗法。 8．儿童多动综合征(简称多动症)是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。高峰发病年龄为8岁~10岁。 9．学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

10．抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。

11．教师角色是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式。教师职业角色的形成阶段包括：(1)教师角色的认知；(2)教师角色的认同；(3)教师角色的信念。

12．教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉。教师的威信有两种：一种是权力威信，一种是信服威信。

13．教师的知识主要包括政治理论知识，专业学科内容知识，教育教学、心理学的知识和实践性知识。教师的教学能力包括：言语表达能力、组织教学的能力、组织管理能力以及自我调控和自我反思能力。 14．在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

15．教学效能感一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。教学效能感又分两个年分：一般教学效能感和个人教学效能感。

16．教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

17．专家型教师和新手型教师的差异主要有：(1)课前计划的差异；(2)课堂教学过程的差异；(3)课后评价差异；(4)其他差异。

18．福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

19．微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内( 5~20分钟)，尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学有许多特点，但最能体现其特点的是训练单元小。 20．布鲁巴奇等人认为教学反思的方法主要有：(1)反思日记；(2)详细描述；(3)交流讨论；(4)行动研究。

21．美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验+反思=成长。 22．教师的职业压力是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。

23．玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现在三个方面：(1)情绪耗竭，主要表现在生理耗竭和心理耗竭两个方面；(2)去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度；

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(3)个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低自己工作的意义和价值。

第五部分 教师职业道德

1．教师职业道德是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和，是调节教师与他人、与社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，以及在此基础上所表现出来的道德观念、情操和品质。

2．教师职业道德的特点有：(1)教师职业道德适用的针对性；(2)教师职业道德要求的双重性；(3)教师职业道德内容的全面性；(4)教师职业道德功能的多样性；(5)教师职业道德行为的典范性和示范性；(6)教师职业道德影响的广泛性。

3．教师职业道德的特功能有：(1)对教师工作的促进功能；(2)对教育对象的教育功能；(3)对社会文明的示范功能；(4)对教师修养的引导功能。

4．教师职业道德修养是将教师职业道德要求转化为自己的信念并付诸行动的活动，简单说，是一种自我锻炼、自我改造、自我陶冶、自我教育的过程。

5．教师职业道德修养的内容包含两个方面：(1)职业道德意识修养；(2)职业道德行为修养。具体说来，教师职业道德修养主要包括：树立远大的职业道德理想、掌握正确的职业道德知识、陶冶真诚的职业道德情感、磨炼坚强的职土道德意志、确立坚定的职业道德信念、养成良好的职业道德行为习惯。

6．教师职业道德修养的方法有：(1)加强学习；(2)躬身实践；(3)树立榜样；(4)学会反思；(5)努力做到“慎独”。

7．教师职业道德评价是指教师自己、他人或社会，根据社会主义教师职业道德准则、规范和科学的标准，在系统广泛地搜集各方面信息，充分占有各种资料的基础上，运用现代技术手段，对教师的职业道德意识、道德情感、道德意志和道德行为进行考察和价值判断。

8．教师职业道德评价有利于维护和实现教师职业道德规范，有利于教师职业道德素质的形成和发展。教师职业道德评价具有指挥定向、教育发展、分等鉴定、督促激励与问题诊断等功能。

9．教师职业道德评价应遵循的原则有方向性原则、客观性原则、科学性原则、教育性原则和民主性原则。

10．教师职业道德评价的方法有：自我评价法、学生评价法、社会评价法、加减评分法、模糊综合评判法。

11．教师职业道德基本原则具有指导、统帅和裁决作用。忠于人民教育事业是我国教师职业道德基本原则。

12．教师职业道德主要范畴包括：教师义务、教师良心、救师公正、教师荣誉。

13．1997年修订的《中小学教师职业道德规范》主要包括：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。

14．2008年修订的《中小学教师职业道德规范》主要有六条，即爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

第六部分 教育法律法规

1．教育法规即有关教育方面的法律、条例、规章等规范性文件的总和，是一切调整教育关系的法律规范的总称，是现代国家管理教育的基础和基本依据。

2．我国教育法规体系的纵向结构主要包括：(1)宪法；(2)教育法律；(3)教育行政法规；(4)地方性教育法规；(5)自治条例和单行条例；(6)教育规章。

3．我国教育法规体系的横向结构主要包括：(1)教育基衣法；(2)基础教育法；(3)高等教育法；(4)职业教育法；(5)社会教育法；(6)学位法；(7)教师法；(8)教育投入法或教育财政法。

4．教育法规的效力问题，是指法律在什么时间、什么地域、对什么人有效的问题，即法律规范在时间、地域、对象等方面的效力问题。明确教育法规的效力，是正确执行教育法规的必要条件。它包括：(1)

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时间效力；(2)地域效力；(3)人的效力。

5．教育法规的功能包括：(1)规范功能；(2)标准功能；(3)预示功能；(4)强制功能。教育法规的作用包括：(1)指引作用；(2)评价作用；(3)教育作用；(4)保障作用。

6．教育法律关系的主体实施违法行为承担法律责任的方式主要有：行政法律责任、民事法律责任、刑事法律责任和违宪责任。

7．教育法律救济是指教育法律关系关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，获得恢复和补救的法律制度。纠纷的存在是教育法律救济的基础；损害的发生是教育法律救济的前提；补救受害者的合法权益是教育法律救济的根本目的。

8．教育申诉制度是指作为教育法律关系主体的公民，在其合法权益受到侵害时，向国家机关申诉理由，请求处理的制度。我国的教育申诉制度主要有教师申诉制度和受教育者申诉制度。教育行政部门应当在接到申诉书的次日起30日内，做出处理。

9．依法执教是指在教育教学活动中，教师按照教育法律的规定，依法行使权利，自觉履行义务，逐步使教育教学走上法制化和规范化的工作方式。

10．教师违法(侵权)行为的主要类型有侵犯学生的受教育权、人身权、财产权、著作权等。

11．义务教育作为一项教育制度和法律制度，具有不同于其他教育制度和教育工作的属性。就其性质而言，义务教育具有强制性(义务性)、普及性(普遍性、统一性)、免费性(公益性)、公共性(国民性)和基础性。

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