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江苏省研究生学位论文抽检封面

（2009/2010学年）

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学位论文题目：农村小学教师心理契约状况及其对工作满意度的影响

——以江苏省宿迁市为例

研究生编号：

江 苏 省 教 育 评 估 院 制

目 录

中文摘要 ································································································································ 1 英文摘要 ································································································································ 3 1 问题提出 ···························································································································· 5 2 研究综述 ···························································································································· 7 2.1心理契约研究概述 ································································································· 7 2.1.1心理契约概念 ··································································································· 7 2.1.2 心理契约的特点 ······························································································ 7 2.1.3 心理契约的类型 ······························································································ 8 2.1.4 心理契约的测量指标 ······················································································ 9 2.1.5 国外心理契约的研究现状 ·············································································· 9 2.1.6 我国教师心理契约的研究现状 ···································································· 10 2.2 工作满意度研究概述 ··························································································· 12 2.2.1工作满意度的概念 ························································································· 12 2.2.2 工作满意度研究的理论基础 ········································································ 13 2.2.3 国外小学教师工作满意度的研究现状 ························································ 14 2.2.4 我国小学教师工作满意度的研究现状 ························································ 15 2.3 心理契约对工作满意度的影响研究现状 ··························································· 17 2.3.1 心理契约对工作满意度的影响的理论机制 ················································ 17 2.3.2 心理契约对工作满意度的影响 ···································································· 18 2.4 研究局限 ··············································································································· 22 2.5 本研究的创新点 ··································································································· 23 3 研究价值 ························································································································· 24 3.1理论价值 ··············································································································· 24

3.2 实践价值 ··············································································································· 24 4 研究假设 ························································································································· 25 5 研究方法 ························································································································· 26 5.1 研究被试 ··············································································································· 26 5.2 研究工具 ··············································································································· 26 5.2.1 教师心理契约问卷 ························································································ 26 5.2.2 教师工作满意度问卷 ···················································································· 28 5.3 结果统计方法 ······································································································· 29 6 结果与分析 ····················································································································· 30 6.1心理契约的状况及其比较研究 ··········································································· 30 6.1.1 宿迁市农村小学教师心理契约状况 ··························································· 30 6.1.2心理契约的人口学变量差异分析 ································································ 31 6.1.3 宿迁市城乡小学教师的心理契约比较 ······················································· 36 6.1.4 不同地域农村小学教师的心理契约比较 ··················································· 37 6.2工作满意度的状况及其比较研究 ······································································· 37 6.2.1 宿迁市农村小学教师的工作满意度状况 ··················································· 37 6.2.2 宿迁市城乡小学教师的工作满意度比较 ··················································· 38 6.2.3 不同地域农村小学教师的工作满意度比较 ··············································· 39 6.3 宿迁市农村小学教师心理契约对工作满意度的影响 ······································· 39 6.3.1心理契约与工作满意度的相关分析 ···························································· 39 6.3.2 宿迁市农村小学教师心理契约类型对工作满意度的影响 ······················· 40 6.3.3 宿迁市农村小学教师心理契约与工作满意度的结构模型 ······················· 43 7 讨论 ································································································································· 48 7.1心理契约的现状及其比较研究 ··········································································· 48 7.1.1 宿迁市农村小学教师心理契约状况 ···························································· 48

7.1.2心理契约的人口学变量差异分析 ································································· 48 7.1.3 宿迁市城乡小学教师心理契约的比较 ························································ 49 7.1.4 不同地域农村小学教师心理契约的比较 ···················································· 49 7.2工作满意度的状况及其比较研究 ······································································· 50 7.2.1宿迁市农村小学教师的满意度状况 ····························································· 50 7.2.3 宿迁市城乡小学教师工作满意度的比较 ···················································· 50 7.2.4 不同地域农村小学教师工作满意度的比较 ················································ 51 7.3心理契约对工作满意度的影响 ··········································································· 52 7.3.1 宿迁市农村小学教师心理契约与工作满意度的相关分析 ························ 52 7.3.2宿迁市农村小学教师心理契约类型对工作满意度的影响 ························· 52 8 建议 ································································································································· 54 9 结论 ································································································································· 57 10 本研究的不足及未来的方向 ····················································································· 58 参考文献 ····························································································································· 59 附录······································································································································ 64

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 1 中文摘要

本研究采用问卷调查的方式，以宿迁市农村小学教师为研究对象，并通过与

宿迁市城市小学教师和江苏省农村小学教师进行比较得出宿迁市农村小学教师的心理契约和工作满意度的特点，在此基础上探索其对工作满意度的影响。

本研究以教师心理契约问卷、小学教师工作满意度调查问卷为测量工具，通过描述性统计、方差分析、相关分析和结构方程模型等统计方法对有效数据进行分析处理，结果如次：

宿迁市农村小学教师心理契约履行程度较高，且教师责任履行的程度高于学校责任；宿迁市农村小学教师对各因素满意程度由高到低依次为同事、教学、领导、晋升、收入。

宿迁市农村小学教师的不同性别、年龄段、任教课时、学历、是否担任班主任的心理契约履行程度有显著差异。

宿迁市农村小学教师的教师发展责任、教师关系责任和学校发展责任的履行程度高于宿迁市城市小学教师，学校交易责任履行程度低于宿迁市城市小学。宿迁市农村小学教师的心理契约履行程度高于江苏省农村小学教师。

宿迁市农村小学教师对晋升和教学因素的满意度高于城市小学教师，校长因素的满意度低于城市小学教师。宿迁市农村小学教师的校长、同事、晋升和教学因素的满意度高于江苏省农村小学教师，收入因素的满意度低于江苏省农村小学教师。

在心理契约和工作满意度的各因素中，校长、同事、晋升、教学因素与教师发展责任、教师交易责任、教师关系责任、学校发展责任、学校交易责任、学校关系责任相关显著。收入因素与学校发展责任、学校交易责任、学校关系责任相关显著，收入因素与教师发展责任、交易责任、关系责任相关不显著。

在心理契约的四种类型中共同投资高型教师的满意度最高，但宿迁市农村小学共同投资高型教师的比例较小。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 2 宿迁市农村小学教师心理契约对工作满意度有较大影响，其中，教师责任对工作满意度有负向影响，即教师对学校责任履行越高，工作满意度越低。学校责任对工作满意度有正向影响，即学校对教师责任履行越高，工作满意度越高。

关键词：农村小学教师 心理契约 工作满意度

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 3 Abstract

The author carries out questionnaire survey on teachers in the elementary schools in Su Qian countryside. To explore the features of the psychological contract and the job satisfaction of teachers in rural primary schools and study its influence to job satisfaction, the author compares Su Qian rural elementary school teachers among Su Qian city primary school teachers and rural primary school teachers in Jiang Su province.

In this research, teachers' psychological contract questionnaire, teachers' job satisfaction questionnaires were used as measuring tools. Descriptive statistics, analysis of variance, correlation analysis and structural equation model statistical methods were used in the analysis of the valid data. As follows are the research results: The fulfillment degree of teachers' psychological contract in Su Qian rural elementary schools is above the national average level. And the fulfillment degree of the teachers' duty is higher than the school s '. The author ranges the most satisfying factor to the least in this order-- colleague, teaching, leadership, promotion and income.

The fulfillment degree of teachers' psychological contract in Su Qian rural elementary schools varies in gender, age, education, lesson hour. And whether he/she is the charge teacher can make some differences.

The development of both teachers and schools, the relationship responsibility of teachers in Su Qian rural elementary schools are higher than that of teachers in Su Qian city elementary schools, but the teachers' trade responsibility. The fulfillment degree of psychological contract of teachers in Su Qian rural elementary schools is higher than that of teachers in Jiang Su province countryside elementary schools. The levels of the promotion and teaching factors of teachers in Su Qian rural

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 4 primary schools are higher than those of teachers in Su Qian city primary schools, but the level of principal factors. The levels of the whole job satisfaction, the principal factors and colleague factors, promotion and teaching factors of teachers in Su Qian rural primary schools are higher than those of teachers in Jiang Su province countryside elementary school, but the level of income factors.

In the various factors of psychological contract and job satisfaction, the relevance among income factors, teacher development responsibility, trade responsibility and relationship responsibility is not significant, others are significant.

Teachers with the psychological contract of the Double High Model (both the teachers and the schools devote a lot) can gain the highest job satisfaction, while the proportion of which is small.

Teachers' psychological contract affects job satisfaction in Su Qian rural elementary schools. The influence of the school teachers responsibility on job satisfaction is negative, while school responsibility has the positive effect.

Keywords: rural elementary school psychological contract job satisfaction

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 5 1 问题提出

心理契约是员工与管理者之间期望的总合，心理契约的实现程度决定员工在工作中的努力程度和积极性，进而影响员工的工作满意度。它所标示的组织中复杂微妙的人际关系对组织的效率与效益，尤其是长远目标的达成有着重要的意义。正因为如此，自20世纪80年代中期以来，心理契约逐渐成为管理心理学的热点问题。

心理契约是一种普遍存在的社会现象，存在于各种形态的社会组织之中，学校也不例外。它影响着学校的办学水平与教育质量，也影响着教师的成长与发展。究其原因，是由于学校管理者与教师之间那种虽然是非正式的、不具书面形式也没有法律约束力的心理契约直接影响到教师的工作满意度，而教师对工作的满意程度会影响员工的工作积极性，影响工作效率和工作质量。

心理契约没有固定的模式和标准化的内容，一切取决于当时当地的具体情况；组织与员工之间的心理契约也不是固定的，僵化的，会随着时间与形势的变化而改变。有鉴于此，关于心理契约及其对工作满意度影响的研究需要面与点的结合，即既需要一般性的理论研究，也需要针对某时、某地、某个特定人群的研究。后者可能更具实际价值，同时也能丰富整个理论体系的内涵。

江苏要成为教育强省，农村是重要内涵，而苏北农村教育强大才标志着江苏的教育强省的实现，农村教育的发展要靠教师，宿迁具有代表性，宿迁教师值得研究。而小学教育是最基础的教育，因此本研究选取宿迁市农村小学教师作为研究对象，在研究他们的心理契约及其对工作满意度的影响时，还将考虑到他们现时所面临着多方面的现实问题。这些问题主要是：随着城市化进程的加快，农村留守儿童逐渐增多，而宿迁作为苏北相对不富裕的城市，这种情况更加严重，这在无形中增加了教师教学和管理的难度。宿迁农村小学简陋的办学条件使得教师无法实现多媒体教学，教学的物质条件困扰着教师的教学进程，也影响他们个人的成长与发展。集中教学是近年来农村小学教育的趋势，宿迁市农村小学教育也一改之前的分散教学，但随之而带来的教师和学校之间的关系开始发生变化，有

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 6 诸多不适应之处。青年教师从单纯地要求工资待遇的提高到个人发展空间的扩大、经济地位的提高、参与性地管理等多方面的改变；学校则要求教师更加遵从学校的管理，为学校的发展献计献策等等。我们认为，现时段对宿迁市农村小学教师心理契约对工作满意度有着很重要的意义，它可以让我们清晰地认识到目前他们的心理契约及工作满意度状况，发现影响宿迁市农村小学教师工作满意度的因素有哪些？怎样提高工作满意度？从而有助于促进宿迁市农村小学教育质量的提高。

本研究通过问卷调查法对宿迁市农村小学教师与宿迁市城市小学和江苏省农村小学教师的比较得出宿迁市农村小学教师的特点，进一步采用结构方程模型探索宿迁市农村小学教师心理契约对工作满意度的影响，发现宿迁市农村小学教师的特点以及提出相应的改善措施。

7 2 研究综述

2.1心理契约研究概述 2.1.1心理契约概念

自组织心理学家Argyris (1960)在《理解组织行为》一书中首次提出心理契约的概念，迄今关于心理契约概念的研究有很多，在正式文献中出现的大约有十几种，但这些概念主要从两个维度进行。第一是从员工的角度，以Rousseau为代表，她在《组织中的心理契约》（1995）中指出“心理契约是在组织与员工的互动关系的情境中，员工个体对于相互之间责任与义务的知觉和信念系统，这种信念系统受到组织的影响。”这是一个狭义的定义，但为心理契约的定量测量研究提供了理论支持。第二是组织和员工双重角度，以Levinson（1962）为代表，他给心理契约的定义是：“组织与员工之间隐含的、未公开说明的相互期望的总合。”这是一个广义的定义，关于这个定义的争论比较大。它包括两个水平，个体水平——员工个体对于相互责任的期望；组织水平——组织对于相互责任的期望。个体水平容易界定，但组织水平很难界定，因为不同的组织代理人会有不同的观念。

2.1.2 心理契约的特点

心理契约作为与经济契约相对的概念有其本身的特点，综合多位学者的观点，得到大家普遍认同的心理契约的特点如下：

主观性。心理契约的内容是员工个体对于相互责任的认知，或者说是一种主观感觉，而不是相互责任这一事实本身。

动态性。与正式契约不同，心理契约相对而言处于一种不断变更的状态，它的内容不仅受个人、组织、经济、政治和文化因素的影响，而且还会随时间和条件的变化而变化，具有时代的特点。员工主观上觉察到的任何公平或不公平感，都会影响到他们对于心理契约内容的修订。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 8 互惠性。心理契约是一种隐含交易，即一方提供某种东西与另一方提供的某种东西进行交换。当这种互动过程成为双方之间一种稳定的、反复发生的行为范式时，则表明心理契约已经建立起来。

效能性。与正式契约未履行的效果一样，在心理契约上的失信也要付出代价，心理契约的违背和破裂可以导致员工对组织失去信任，责任感下降，甚至离职。

2.1.3 心理契约的类型

目前公认的心理契约的类型划分有以下几种。

Shore & BarksdaIe (1998)根据双方的责任高低把心理契约划分为四种类型(见下图):高一高型(员工责任高，组织责任高)、高一低型(员工责任高，组织责任低)、低一高型(员工责任低，组织责任高)、低一低型(员工责任低、组织责任低)，他们利用聚类分析方法发现，确实存在这四种类型，并且，平衡型(高一高型、低一低型)比不平衡型(高一低型、低一高型)更常见，且高一高型心理契约在职业发展、对组织的情感承诺、所感受到的组织支持方面均明显高于其它三种类型，而其离职意向却明显低于其它三种类型。

心理契约四种类型图

Rousseau（1995）从雇员与雇主契约期限是“长期的”还是“短期的”，以及绩效要求是“明确界定的”还是“没明确界定的”两角度两水平进行组合，把心理契约划分为交易型、关系型、平衡型和变动型4种类型。

Park和Smith（1998）认为可从心理契约的稳定性、广狭性、复合性、关注焦点、时间模式、参与性、多维代理性和违背等8个方面进行考察。Anderson和Schalk（1998）则认为，可从宽泛的－狭窄的、外显的－内隐的、动态的－静态的、确

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 9 定的－非确定的、成文的－不成文的等不同性质进行分析。

2.1.4 心理契约的测量指标

关于心理契约的测量指标主要有两种，一是二维测量指标，Rousseau(1990)用典型相关分析发现了交易因子和关系因子这两个明显的因子；二是三维测量指标，Shapiro和Kissler(2000)研究得出心理契约包含三个因素。第一个因素包含与相同行业员工相同的福利、报酬与责任结构，随着生活水平的逐渐提高，工作与经济物质有关的组织责任，称为“交易责任”；第二个因素包含必要的工作培训，新知识、新技能的培训和组织支持，与员工知识和能力逐渐增长有关的责任，称为“培训责任”；第三个因素包含长期工作保障和良好职业前景，与员工个人前途有关的责任，称为“关系责任”。陈加洲(2004)在中国文化背景下进行了考察，认为心理契约包含三个基本维度:关系责任、发展责任和交易责任。

2.1.5 国外心理契约的研究现状

国外关于心理契约的研究多集中于企业和公司中，没有涉及到对教师心理契约的研究，有关员工心理契约的研究现状主要集中在以下几个方面。

影响心理契约的形成和维持因素。Dunahee & Wangler(1974)认为，心理契约的产生和维持主要受三个因素影响：雇佣前的谈判、工作过程中对心理契约的再定义和保持契约的公平和动态平衡。Turnley & Feldman(2000)认为，这三种形式构成员工的心理契约期望：组织代理人向员工作出的具体承诺；员工对组织文化和日常实践的感知；员工对组织运行的特殊(经常是理想化的)期望。Lewin,K.从生态学的角度探索影响心理契约的影响因素，他认为影响心理契约的因素分为来自于组织或社会环境方面的外部因素和来自于个体的内部因素。就外部因素而言，心理契约受到社会环境、组织提供的信息和社会线索等因素的影响。就内部因素而言，影响心理契约的因素有心理编码、个人因素和个性特点。

心理契约与工作效率、组织承诺、离职的关系研究。Wade Benzoni &

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 10 Rousseau(1994)研究发现心理契约与员工的工作绩效和双方的满意感有关，在关系型心理契约中，员工的工作质量和双方满意感均较高；在交易型契约关系中，员工的工作质量和满意感较差。Porter研究显示员工与主管在心理契约内容上的认知一致性差距越大，则员工的满意度越低。Freese & Schalk(1997)研究发现：员工感知到的“组织的责任”水平越高，员工对于工作和组织的承诺也越高，员工的离职意向也越低；并且，心理契约与员工的出勤率之间没有显著的相关关系；兼职员工与全职员工在心理契约上的“个人发展机会”方面存在差异，男女员工在心理契约上的“社会交往”方面存在显著差异。Millward & Hopkins(1998)研究了组织公民行为和心理契约的关系。结果表明，关系型契约比交易型契约具有更好的预测力。Robinson发现心理契约的违背与组织公民行为和绩效存在负相关，和离职行为负相关。

心理契约违背的研究。心理契约违背是员工对组织没有履行其承诺而感觉到负面情绪行为反应的一种认知(Morrison & Robinson,1997)。心理契约未履行会产生相应的认知评价与情感反应，在两者之间存在一个复杂的解释过程，须经历三个阶段：承诺未履行、契约破裂和契约被违背。Turnley & Feldman(1999)提出了违背心理契约的差异模型，认为违约理解差异主要受以下三个因素的影响：雇员期望的来源、心理契约破裂的具体原因和食言本身的性质；而对雇员行为的影响主要受到个体差异、组织实践、劳动力市场特征等中间变量的调节。心理契约违背导致低的工作满意度和组织承诺、低的工作绩效和组织公民行为、高的员工离职率（Turnley & Feldman，2003）。

2.1.6 我国教师心理契约的研究现状

从已检测到的公开发表的文献看,我国教师心理契约的研究主要有以下方面。 跨文化研究。我国学者王海威（2007）的研究得出中美教师心理契约的类型有着跨文化的差异，中国高校教师心理契约类型是关系型心理契约，美国高校教师心理契约类型是交易型心理契约。中国高校教师更关注关系的和谐,其心理契约

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 11 易受关系的影响,教师团队意识较强,但工作的责任界限不是很清晰,多数教师能够接受为工作而占用个人时间。这一结论得到了学者们的一致赞同。

教师心理契约结构内容的探索。教师心理契约的内容各有不同，但都分为两个方面：教师对学校的责任和学校对教师的责任，关于教师心理契约的维度有三维和两维之争。

王成杰（2007）通过探索性因素分析证明高中教师心理契约由现实责任和发展责任这两个维度构成。现实责任主要与教师个人正常开展当前工作和实现组织正常运转相联系，指向现实所需。发展责任主要与教师更好地适应长期的职业发展和维护组织的长远利益相联系，指向未来。教师责任的现实责任包括:为人师表、按时上课、亲密的同事关系、言谈举止、保证质量、注重培养创新能力、通力合作。教师责任的发展责任包括:忠诚学校、提高能力、出谋划策、服从安排、临时加班、维护秩序。学校责任的发展责任主要包括:尊重权利、倾听意见、提供培训、鼓励发展、减轻压力、公平评价、尊重劳动成果、提供住房、政务公开。学校责任的现实责任主要包括:子女入学、福利待遇、认同老师、良好的关系关系、假日与休息时间、良好的外部环境、鼓励科研。

郑一（2006）在初步调查、专家调查和正式调查的基础上确定中小学信息技术教师心理契约由现实期望和发展期望两个方面构成，各为5个因素。学校对教师现实期望包括培养学生信息素养、指导技术应用、良好的职业道德；学校对教师发展期望包括：发展课程和自我发展。教师对学校现实期望包括：完善信息化环境、课程发展的制度保障和价值认定；教师对学校发展期望包括：支持教师专业发展、良好的信息文化。

林丽华（2005）的研究表明对于中国教师心理契约来说，三维结构的解释更为合理，即在“学校对教师的责任”和“教师对学校的责任”中，都包括三个维度:关系型责任、发展型责任、交易型责任。

刘牧(2005)在研究高校高水平青年教师个体心理契约时，提出高校高水平青年教师在成长过程中对学校的心理契约划分为三个层次:个人收入；公平、公正及价值认同感；自我发展和自我实现机会。然后又进一步划分为七个维度。构成了

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 12 三层次七维度的心理契约结构。层次一:个人收入(高报酬)；层次二:公平、公正及价值认同感(公平公正、价值认同、成长和提高):层次三:自我发展:自我发展和自我实现机会(工作环境好、职业安全与人际和谐、感情投入)。

教师心理契约违背的研究。目前，关于教师心理契约违背原因和导致的结果研究结论不一致，如李英歌（2007）认为高校与教师之间关系的维系和稳定除了依靠明确的人事合同，更依靠相互的信任、理解和默契的达成。高校实施心理契约构建时，由于心理契约构建还处于摸索阶段，并且在高校教师管理操作中只是照搬课本及成功经验，导致高校心理契约违背现象严重。而心理契约的违背导致教师辞职、抱怨、提意见、忠诚度下降等行为和态度的发生。心理契约违背最严重的方式，会导致增加怠工的可能性或其他一些进攻性的行为，甚至会导致高成本的起诉，损害高校组织的公众形象。而李晓（2005）研究显示中学在实施岗位培训、听取员工意见、公正评价工作、保障休息时间和假日、参与管理决策等责任期望方面的欠缺会导致教师的不满和工作倦怠，但这并不会导致教师的离职。 教师心理契约在学校管理中的应用。国内关于心理契约在学校中应用的研究比较少,且大多都是关于高校教师的。武晓艳和于守鹏（2006）对教师发展的八阶段特点提出了不同的管理重点。职前教育阶段和引导阶段符合变动型心理契约的特点,对这一阶段的心理契约进行管理的关键在于指导。能力建立阶段和成长阶段较为符合交易型心理契约的特点,对这一阶段的心理契约进行管理的要素是公平。生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段符合平衡型心理契约的特点,对心理契约的管理关键在于开发。生涯低落阶段和生涯退出阶段与关系型心理契约较为相符,心理契约管理的关键在于关怀。

2.2 工作满意度研究概述 2.2.1工作满意度的概念

工作满意度(Job Satisfaction)的概念由Taylor于1912年首先提出，目前多采用的概念是由Hoppock（1935）提出的，他认为“工作满意指工作者在生理与心

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 13 理两方面，对工作环境中诸因素的满意感受，是工作者对工作情境的主观反应。”在学校管理中教师工作满意度是指 “教师对其工作与所从事职业,以及工作条件与状况的一种整体的、带有情绪色彩的感受与看法”（杜秀芳，2003）。

2.2.2 工作满意度研究的理论基础

需要层次理论。美国著名人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）提出人的行为由五种需要引起，由低到高依次为：生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要和自我实现的需要。需要是从低级向高级逐步发展的，满足了低层次需要才可能向高层次需要发展。但奥德尔弗（C.Alderfer,1972）强调个人可同时追求多种不同层次的需要；如果较高层次的需求无法得到满足，则退而满足较低需要的欲望会加深；不必先满足低层次的需要，才能满足较高层次的需要。需要的满足可以提高员工对工作的满意度程度，相反，员工的需要得不到满足会降低对工作的满意度。这一理论启发管理者们根据员工不同层次的需要采取不同的管理措施来满足其合理需要，从而提高员工的工作满意度。

双因素理论。美国心理学家赫茨伯格（F.Herzberg）把工作因素分为激励因素和保健因素。能够满足心理发展需要的工作因素，会引起人的满意情感，这种工作因素叫激励因素，如工作成就、工作得到认可或赞赏、工作本身的挑战性、责任感、晋升和发展的可能性，激励因素的满足会正向地提高员工的满意度。而那些满足职工避免痛苦需要的工作因素一旦缺乏或不足，就会引起人们不满意的情感，这些工作因素称为保健因素，如政策与管理、监督、工资、人际关系和工作条件等，保健因素的缺乏会降低员工的工作满意度。

期望理论和差距理论。美国心理学家弗鲁姆（V.Vroom）认为在组织中的个人都要受一个期望模式的支配，这个期望模式是个人努力——个人成绩——组织奖励——满足需要。用公式表示为：M=∑VxE,其中M（Motivation）为激励或激励力量；E(Expectancy)为期望或期望值；V(Valence)为效价，即人们对客体的情感定向，是人们对客体的情感或态度。满意是期望被满足的结果，当期望所得大于

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 14 实际所得时，个体就会满意，反之，当期望所得小于实际所得时，个体就会不满意。差距理论与之相似，Poter(1961)认为工作满意程度取决于个人对工作结果之期望与实际所得之间差距的大小。

公平理论。美国心理学家亚当斯（Adams）认为人们对报酬是否满意，在较大程度上受社会比较过程的影响，不仅受报酬绝对值的影响，而且受报酬相对值的影响。而报酬是工作满意度的重要因素之一，这一理论为工作满意度提供了强有力的理论支撑。

2.2.3 国外小学教师工作满意度的研究现状

MetLife Inc的调查显示在过去的25年间，美国教师对职业的态度有了积极的转变。Harris Interactive调查也显示，英国教师对职业“非常满意”的比例从1984年的40%上升到2008年的66%。但也有调查显示仅有三分之一的小学教师对自己的工作满意（Chaplain & Roland P.）。

Breaden & Mary对美国从事6个月教学的教师的调查显示，小学教师中68%的教师认为教师是最理想的职业，位列于中小学教师之首。Rayle & Andrea Dixon对美国各地区教师的调查也显示，小学教师的工作满意度高于初中和高中教师。

个体因素对工作满意度的影响。不同性别、年龄和教龄的小学教师在教学因素上有很大的差异。男性比女性在专业任务，学生的行为和态度上压力更大。在职业投入上女性比男性得分高（Chaplain & Roland P.）。

国外关于影响小学教师工作满意度的研究很多，Rayle& Andrea Dixon研究显示教师之间的关系对工作满意度有影响。教师与同事的关系和教师工作压力共同解释教师工作满意度35%的变异量。同事关系没有缓和工作压力和工作满意度之间的关系。

DeMato,Doris S.,Curcio & Claire Cole对弗吉尼亚州在2001年的研究发现了教育程度和做教师的目的对工作满意度可以解释工作满意度变异的5.2%。1995年的研究发现,地区中小学教师的数量、有五年以上的教龄、有本科或者研究生学

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 15 历对工作满意度有影响。在1988年的研究中,所有的人口统计学变量对工作满意度都没有影响。洲负责制、人员裁减、校园暴力和社会变化已经影响教师的时间支配和对学生提供的服务，最终影响工作满意度。

Burrows, Linda, Munday & Robert研究显示教师的满意度受到校长因素的影响。校长与员工之间的心理距离直接影响员工工作满意度水平。通过正确定位自己与教师之间的亲密程度，就可以很容易地提高教师的满意度。

在满意度的因素中，教师对职业表现最满意，对教学资源最不满意。压力和工作满意度呈显著负相关，高的职业压力会导致低的工作满意度（Chaplain & Roland P.）。

2.2.4 我国小学教师工作满意度的研究现状

国内对小学教师工作满意度的研究主要集中在：一是教师的人口统计变量对工作满意度的研究，包括性别、年龄、教龄、教育程度、婚姻状况等；二是教师工作满意度的因素研究，包括教学因素、工作环境、工作报酬等，在这方面的研究，差异较大，因为各研究在测量工具、概念界定、维度划分、统计分析方法等方面都存在较大异；三是工作满意度的相关研究，比如工作满意度与员工绩效、沟通、校长行为等等；四是提出相应的提高教师工作满意度的对策。

人口统计变量与小学教师工作满意度的研究。 年龄、教龄,上海市教师工作满意水平基本上随着年龄和工作年限的增长而提高，50岁以后，教师的工作满意水平显著高于其它年龄段（张忠山，1999），太原市刚参加工作的教师在工作报酬满意方面显著高于教龄长的教师，年龄与工作满意的关系是一种“U”形关系（朱继荣，杨继平，2004）；学历,连云港市本科以上学历的小学教师的工作满意度显著低于本科及中专以下学历小学教师（李曼曼，2008）；婚否,连云港市未婚小学教师对工资待遇的满意度高于已婚教师（李曼曼，2008）；性别,上海市小学教师除对收入因素的满意外，不同性别的教师在工作满意的其它层面没有显著差异，男教师的收入因素满意显著高于女教师（张忠山，2000）；职称,济南市农村小学

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 16 不同职称的教师工作满意度差异不显著（宋德香，2005）。

小学教师工作满意度的结构研究。我国学者主要以调查和访谈为基础，来确定小学教师工作满意度调查问卷的维度和项目。陈云英，孙绍邦(1994)在对北京、天津、大连、青岛四省小学教师访谈和测试的基础上，研究出小学教师工作满意度的5个维度：工作性质、物理条件、薪水、进修提升、人际关系、校长因素管理；张忠山(2000)通过对上海市小学教师的调查研究，制定出小学教师工作满意度的5个因素：校长因素、教学因素、同事因素、收入因素、晋升因素。各研究者对教师工作满意度的结构研究成果不同，如同是小学教师，陈云英和张忠山的结构内容就有很大的差异，但他们关于教师工作满意度的结构维度主要集中在以下方面：工作性质、工作强度、物理条件、教育体制和社会环境、社会地位、收人、关系关系、校长因素管理、学生品质、工作成就、进修提升、自我实现等方面。教师满意度较高的因素都主要集中在人际关系、自我实现、社会认可、职业投入等内在方面，而对工资收入因素、晋升、物理条件、学生素质、教育社会环境、工作压力方面则表现出低的满意度。

有关小学教师工作满意度的相关研究有：沟通，小学教师沟通满意与工作满意各层面均显著正相关，小学教师整体沟通满意与整体工作满意间均呈显著正相关（舒绪纬，1991）；校长行为，张忠山和吴志宏（2001）在研究校长校长行为与教师工作满意度的关系时发现：校长的关心体谅行为对教师工作满意各层面的影响显著；校长的建立结构行为对教师的整体工作满意、对校长满意的影响也达到了显著水平，而对教学工作、薪水、同事因素、晋升因素满意方面影响不显著；离职倾向，奉美凤（2007）研究表明：中小学教师工作满意度与其离职倾向有显著负相关，且教师工作满意度能有效预测其离职倾向，解释量为40.4%；职业承诺， 徐富明和朱从书（2005）在研究中小学教师的职业承诺与工作满意度的关系中发现，中小学教师职业承诺的3个维度中情感承诺、规范承诺这两个维度与工作满意度有极其显著的正相关，而继续承诺与工作满意度有极其显著的负相关；影响教师工作满意度的其它因素还有：(1)公平的报酬，主要体现为教师希望得到的薪酬收入因素的数量以及分配体系是否公平，职称的评聘和晋升政策是否公平、明确，

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 17 工作付出与回报是否与期望一致等。(2)支持性的工作环境，体现在教育中则更多反应工作安排是否有自主性、工作负荷与工作时间是否能应对、学校工作环境(如舒适、良好的教学设备和办公条件等)以及教育工作对教师个体的社会交往和家庭关系影响程度，都会对教师工作满意度产生影响。(3)同事之间关系是否紧张、校长对工作的认可程度、学生的感情反馈、家长是否支持等都影响教师工作满意度。(4)由于教师群体和教师劳动的特殊性，教师自身人格特征与教育职业的是否匹配也将给个体带来不同的满意感，所从事教育工作是否具有心理挑战性，教育工作所产生的压力感大小、个人成就感、学生学习和行为反馈、职业产生的社会地位等。

关于提高小学教师工作满意度的对策主要有：改善教师的办公条件, 完善薪酬体制，提供适度的压力，挑战性的工作，提供更多的进修晋升机会,让教师参与管理学校事务，增强其职业成就感，注重小学教师职业生涯发展，重视小学教师培训。孔建云（2006）认为学校应该把提高小学教师工作满意度的工作重点放在工作报酬和进修晋升两方面，同时注意关注不同年龄和教龄的小学教师。

2.3 心理契约对工作满意度的影响研究现状

目前关于心理契约对工作满意度的影响研究多集中在企业中，经中国期刊镜像网搜索，学校层面的研究只有三篇，因此，本部分的内容多是企业层面的。

2.3.1 心理契约对工作满意度的影响的理论机制

研究都证明心理契约是作为工作满意度的内在根源而存在的，也就是说，组织对员工心理契约的履行或违背是影响员工工作满意度的一个重要因素。工作满意度是组织心理契约管理的重点和关键，工作满意度的高低直接决定着心理契约实现的程度和范围。心理契约管理的目的就是通过人力资源管理实现员工的工作满意度，并进而实现员工对组织强烈的归属感和对工作的高度投入，虽然心理契约只存在于员工的心中，但它的无形规则却能使组织和员工在动态的条件下，保

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 18 持良好稳定的关系，使员工将自己的发展整合到组织的发展中。

员工与组织的心理契约都存在于两个方面:员工的期望获得和准备付出；组织的期望获得和提供报酬。这种心理契约的形成在于组织对员工进入组织之初,除了可以看见的经济合同之中明文规定的双方的责任和获得之外,组织中管理人员会形成一种组织对员工所必须付出的劳动、忠诚、长期工作等心理期望；同时,员工也会形成自己对组织可以给予自己报偿的某种期望,如定期培训、足够的绩效报酬、晋升、良好的工作环境等。在组织中,员工和组织之间的心理契约的形成决定了员工对自己工作后所能得到回报的期望,进而决定员工在工作中努力的程度和积极的态度。如果组织与员工之间达成一个彼此都能体会并能够满足的合约--心理契约。员工在工作行为中对其直接工作行为的承认和与此相应的工作回报的实现拥有期望,并能为实现这些愿望而积极工作,对当前组织具有较高的满意度。一旦组织对员工的这些期望在员工进入组织之后能够有效地实现,组织能领会和满足了员工的微妙而含蓄的心理期望,认可员工的工作,履行了心理契约,对于可以满足自己的期望,员工对组织和工作就会感到满意。相应的,员工个体也会因为得到满足后,有了驱使自己去认真工作的动力,不但会完成自己应该承担的对组织的责任和义务,还有可能超出组织希望之外的一些行为,如组织公民行为,个体成就感和更加努力工作等。

2.3.2 心理契约对工作满意度的影响

心理契约对工作满意度的动态影响。心理契约大多是隐含的、非正式的，同时也是知觉性的、个体化的。相对经济性契约，心理契约要复杂得多。经济性契约是相对稳定的，变更很少，而心理契约却处于一种不断变更和修订的状态。因此研究心理契约与员工满意度的动态相关性是非常有必要的。

员工作为一个个体从进入组织到离开组织的整个过程叫组织生命周期，分为招聘期、入职期、稳定期、变化期和离职期这五个阶段。

在招聘阶段，应聘者的个人目标与其感受到的招聘的组织目标及承诺进行第

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 19 一次正面接触，在签订合同的同时，隐性的心理契约也已形成，其中包括在明文劳动合同中员工感受到的信息，如认为自己应当通过努力工作为组织做出贡献等隐性条约，而组织给与自己以公平的回报，包括工作条件、发展机会、薪金的增长等期望。与此同时，应聘者参考工作外在条件和对于工作本身的期望，对组织所提供的薪酬进行比较，判断工作本身是否符合自己的期望等，当这些都满足时，应聘者作出去留的选择，所以，处于招聘期员工的工作满意度较高。

当员工在组织工作一段时间后，进入入职期，员工对组织的各个方面（尤其是内部方面）都有所了解，它的实际情况与招聘期的理想预期的差距开始产生，员工就会产生一定程度的心理落差。并且在缺乏相关工作经验的情况下，员工多从事一些底层的工作，同时在工作回报上比其他员工低，员工感觉到组织在招聘时期应该履行的责任没有履行，这些情况造成了这一阶段的满意度较低。（文新跃，2006）按照心理契约的理论,对影响工作满意度的因素及其变化进行了假设和验证。即就服务年限分类的满意度而言,服务年限在1年以内的员工,其工作满意度最高,服务年限在1-2年的最低,其后则又随着服务年限的增加逐渐上升。

经过一段时间的磨合适应期，员工与组织间的关系进入了稳定期，此时组织文化开始发挥其强大的凝聚力，将员工融入了组织的心理集休之中。员工对组织的期望及个人行为规范也基本处于稳定状态，员工对组织的支持感到稳定，并由此产生了员工单方对组织的情感，即组织承诺。由于经过入职期的适应磨合，工作能力有了很大的进步，待遇等各方面也得到了相应的提高，开始更加实际地面对工作，各项满意度较前一阶段有所上升并在较高的水平维持一段时间。

随着员工在组织中工作时间的延长，员工对自己的能力和组织的经营状况逐渐有了准确的了解，员工很容易受到外部环境的影响，员工满意度往往也随着员工的心理变化而发生相应的变化，这时员工进入了变化期。组织所倡导的理念开始与员工行为表现相背离。组织己经不能满足员工的理想期望，而员工则对组织的规范开始阳奉阴违，出现心理契约的违背，员工可能因为对某些组织政策产生心理上的不公平感以及自身价值长期得不到实现而造成满意度下降。突出表现在学习机会、培训发展和晋升制度等方面。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 20 从上述描述中，我们可以看到，在职业生涯的不同阶段，心理契约与工作满意度呈动态变化的关系。(熊勇清，屈雅丹,2007)的研究也证实了不同年龄和发展阶段的员工的心理契约对满意度的影响是不同的。心理契约的发展周期与员工满意度的生命周期有着天然的内在相关性。把握好员工心理契约与工作满意度的互动关系，有利于我们从整体上审视员工满意度，把握员工满意度的发展脉络，在构建长期心理契约的础上营造健康和谐的员工满意度。

从下图（李由，2007）中的员工满意度的“形成——下滑——提高——下降——下降或挽救”这一动态过程来看，企业能通过不断的人力资源促使满意度的生命周期循环下去；而心理契约的“形成——修正——维护——违背——重构)”也是一个充满挑战和回应的动态历程。

员工可能因为对某些组织政策产生心理上的不公平感以及自身价值长期得不到实现而造成满意度下降。如果措施得当，便使得员工进入了组织生命周期中的第二个稳定期，如图中S2所示。如果组织未能采取及时有效措施来阻止，满意度会进一步下降，如图中S1所示，然而组织与员工间这种和谐有序的关系并不会就此不变。伴随着员工满意度由高转低而出现危机，组织所倡导的理念开始与员工行为表现相背离，如P1所示。此时正是组织应当高度重视的非常时期。组织应当通过重新审视变化了的内外部环境引起的满意度构成因素的变化，及时调整和重构心理契约，并为其注入崭新的内容，使其得以新生，如P2所示。反之，忽视心理契约的背离，将会导致组织承诺的彻底瓦解和员工满意度的无法挽救。

心理契约类型对工作满意度的影响研究。Rousseau(1997)对美国一所高校中的

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 21 170名博士生及其导师(46人)之间的心理契约关系进行了研究，发现心理契约与双方的满意度有关。以关系型成分为主的心理契约，双方的满意度均较高，以交易型成分为主的心理契约，员工的满意度较差。

心理契约各维度对工作满意度的影响研究。心理契约的各维度对工作满意度有不同程度的影响。心理契约中的外在契约与员工工作满意度的相关程度比内在契约与员工工作满意度的相关程度更加紧密(孙方远，2008；周兴，2008)。(周兴，2008)的研究显示各因子中薪酬福利、工作环境与员工工作满意度的正相关性最强，校长对员工的重视程度、培训与员工工作满意度的正相关性稍弱，说明提高薪酬福利以及改善工作环境，更会对员工工作满意度产生非常好的效果。

陈加洲(2001)的结构方程显示：组织的现实责任对工作满意度有积极影响，其中组织的发展责任显著影响工作满意度。屈雅丹（2006）提出了基于心理契约提升员工满意度的管理模型。该模型把员工满意度的形成过程与心理契约的全程管理有机结合起来，提出了一些通过有效的管理心理契约来提升员工满意度的具体措施。熊勇清（2007）认为员工的心理契约和员工满意度存在高度正相关的关系，这两者之间的密切关系应该成为管理者有所作为的契机点。他对30至40岁的范围之内的员工调查显示：个人发展因子和人际关系因子与员工满意度相关性较强。

员工心理契约实现程度与员工满意度呈现出显著的正相关。在心理契约的各个构成因子中，因子三“个人发展”与员工满意度之间的相关性较强，相关系数达到了0.769(熊勇清，屈雅丹,2007)。

研究表明教师心理契约与工作满意度之间也存在非常显著的正相关。即教师心理契约得分越高，其工作满意度水平也越高。多元回归结果还表明，学校关系责任、教师交易责任、学校发展责任是预测教师工作满意度的有效变量，特别是学校关系责任在整个模型中的解释率最高。学校关系责任是教师工作满意度的有效预测因素，而教师交易责任、职称、学校发展责任等对教师工作满意度也有一定预测作用（林丽华，2005）。发展因子和交易因子对教师满意度的预测力达到显著水平，具有显著的正影响，人际因子对教师满意度没有显著的影响，三个维度

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 22 共同解释变异量的54.4%(郭凯娟，2007)。

心理契约组织层面同教师工作满意度中除同事因素满意度指标以外的其它个指标均存在显著性相关；其个体层面则同教师工作满意度中的管理者满意度、同事因素满意度、教学因素满意度和交际满意度存在显著性相关；此外，心理契约内部的组织与个体两个层面也具有显著的相关。在心理契约的个体层面，不同教龄的教师在心理契约的评分结果上存在显著性的差异，特别是教龄为5年以下的新教师在得分上显著高于教龄在5--10年和教龄为20年以上的老教师（郑建君，2006）。

2.4 研究局限

国内外关于心理契约的结构、类型和维度以及心理契约的违背都有了深入的研究，教师心理契约的跨文化研究、结构内容的探索和心理契约的违背方面都有丰富的研究。

关于教师工作满意度的研究取得了很丰硕的成果，主要集中在教师的人口统计变量、工作层面的满意情况、教师工作满意度测量工具研究、工作满意度的效应研究，比如工作满意度与教学效果、工作满意度与成就感、工作满意度与身心健康等和提出相应的提高教师工作满意度的对策。

学者们对心理契约对工作满意度的影响机制研究很深入，并且能够把握心理契约与工作满意度之间的动态联系来指导管理。

但关于心理契约和满意度的研究仍存在一定的不足，在理论研究上，国内关于教师心理契约研究在三维和两维结构上一直存在争论。在实践应用上，基于心理契约理论的学校管理研究仅有4篇。

关于高校教师心理契约的研究丰富，中学教师心理契约的研究相对较少，目前还没有关于小学教师心理契约的研究。

国内教师工作满意度的研究也获得了一定的发展，但研究的深度和广度还有待进一步拓展和验证。不论是工作满意度的个别差异还是在教学因素、工作回报、

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 23 校长因素管理等其它各层面上国内外已有的研究结论存在颇多矛盾之处。

关于心理契约对工作满意度的影响研究在企业中较多，从中国期刊镜像网上搜集到有关学校教师心理契约对工作满意度的影响研究只有3篇，并且只停留在心理契约各维度和工作满意度各维度之间的相关，关于心理契约类型对工作满意度的影响以及心理契约心理契约与工作满意度的结构方面的研究缺乏。

2.5 本研究的创新点

从研究对象来看，以往对于教师心理契约和工作满意度的研究主要着眼于中学和高校教师，并且多集中于城市，就我们所掌握的资料看，目前涉及农村小学教师的研究很少。本研究在已有研究的基础上，在农村小学展开充分调查，了解农村小学教师的心理契约和工作满意度状况。

从研究内容上看，本研究在已有研究的基础上，探讨心理契约和教师工作满意度的交互关系，探索心理契约的两个方面（教师责任和学校责任）和三个因子（交易责任、关系责任、发展责任）对农村小学教师工作满意度的影响，更加深入和全面。

从研究方法上看，本研究采用了结构方程模型构建心理契约对农村小学教师工作满意影响的结构模型，揭示二者之间复杂的关系，从而为农村小学管理提出干预依据。

从研究结果上看，本研究得出了宿迁市农村小学教师独有的特点，精神层次的满足比物质层次的满足更能影响教师的工作满意度；教师知觉到的教师责任对工作满意度有负向的影响，教师知觉到的学校责任对工作满意度有正向的影响。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 24 3 研究价值

3.1理论价值

对农村小学教师心理契约的研究，可以为心理契约的构建提供理论和实证依据。心理契约是一个复杂的心理结构，容易受个人、组织、经济、政治和文化因素的影响(Sehalk，Freese，1997)。在农村教育的特殊环境下，小学教师的心理契约有其特殊性，对这一群体的研究，可为心理契约的研究拓宽视野、丰富内容。

对农村小学教师工作满意度的研究亦可有助于丰富和完善管理心理学以及学校管理心理学的理论和内涵，拓宽管理心理学与学校管理心理学的研究领域，本研究通过深入洞悉农村小学教师工作满意度的现状、原因及其影响因子，为有效的管理策略的提出与实施提供了依据。

在先前的研究中，从未涉猎农村小学教师心理契约对工作满意度的影响，在这一方面的探索也有一定的理论价值。

3.2 实践价值

研究农村小学教师心理契约，可以提高农村小学管理的力度和有效性。农村远离教育监管地，管理相对松懈，无论是学校方还是教师方对各项政策、制度和规定的执行力都低于城市学校。如果说经济契约以法律的形式把个人和组织联系在了一起，那么心理契约则是推动个人和组织发展的强有力的动力。在农村教育这一特殊的环境下，心理契约的作用表现得更为突出。利用好教师与学校之间的心理契约，对实现教师和学校的共同发展有着很重要的现实意义。

研究农村小学教师心理契约对工作满意度的影响，可以帮助学校管理者认识教师工作满意度的影响因素，农村教育的环境差，各种晋升机会又小，教师的发展阻力大。研究教师的工作满意度可以充分认识影响教师工作满意度的具体因素，从而改善管理体制，提高工作条件，加强学校和教师之间的沟通，为教师的发展提供更好的平台，为学校自身的发展创造机会。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 25 4 研究假设

宿迁市农村小学教师心理契约各维度均值较高，且在人口学变量上有显著差异。宿迁市农村小学教师工作满意度各维度均值较高。

宿迁市农村小学教师心理契约的教师责任值高于宿迁市城市小学教师和江苏省农村小学教师，学校责任值低于宿迁市城市小学教师和江苏省农村小学教师；宿迁市农村小学教师工作满意度各维度均值高于宿迁市城市学校教师和江苏省农村小学教师。

宿迁市农村小学教师心理契约各维度均值与工作满意度各维度均值呈显著正相关。

宿迁市农村小学共同投资高型心理契约教师工作满意度显著高于共同投资低型、教师投资不足型和教师投资过渡型教师。

宿迁市农村小学教师心理契约中教师责任和学校责任对工作满意度均有正向影响。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 26 5 研究方法

5.1 研究被试

被试1：选取江苏省宿迁市农村小学教师作为研究被试。在所辖四县选择30所学校，每所学校随机抽取30名教师抽样调查，共发放问卷900份，回收有效问卷754份，有效率为83.8%。

被试2：选取宿迁市城市小学教师和江苏省农村小学教师为研究被试，这里需要说明的是，江苏省农村小学教师是指江苏省除宿迁市以外的农村小学教师，本研究中出现的江苏省农村小学教师均为此意，以后将不再说明。在宿迁市区选取5所小学，每所学校随机抽取60名教师进行抽样调查，共发放问卷300份，回收有效问卷262份，有效率为88.3%。在江苏省农村小学教师选取30所学校，每所学校随机抽取10名教师抽样调查，共发放问卷300份，回收有效问卷271份，有效率为90.3%。

选取被试2的目的在于通过比较进一步凸显宿迁市农村小学教师心理契约及其对工作满意度影响的城乡特征和地域性特征。

5.2 研究工具

5.2.1 教师心理契约问卷

采用林丽华编制的《教师心理契约调查问卷》，包含两个分量表： 《学校对教师的责任问卷》包含三个因子：学校关系责任，即学校给教师提供良好的人际环境，使教师在工作中拥有一个和谐、友好的人际氛围，合作的工作氛围，教师的教学受到重视，并且能够得到肯定和尊重；学校发展责任，即学校给教师提供的事业发展空间，给教师培训和继续学习的机会，使教师能充分发挥自己的优势和潜能，从工作中获得成就感和满足感；学校交易责任，即学校给教师提供经济利益和物质条件，使教师能有基本的工作条件和生活条件的保障。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 27 《教师对学校的责任问卷》也包含三个因子：教师关系责任，即教师为学校创造良好的人际环境，主要包括与同事友好相处，共同合作，支持领导的工作；教师发展责任，主要指教师在工作中付出更多努力，不断提高自身的教学水平，为学校的教学水平的提高贡献力量，并为学校发展献计献策；教师交易责任，即教师在学校中遵守学校的规章制度、完成教学任务，教师尽到教书育人，当好学生榜样的责任。

问卷采用五点式记分法，1，2，3，4，5分别代表“非常不符合”、“不符合”、“说不清”、“符合”、“非常符合”。

为了考察两份问卷的信效度，本研究选取了160份问卷进行验证性信效度分析，回收有效问卷150份，有效率为93.75%，样本描述统计结果如下：

表1 样本描述统计结果

变量

性别

年龄 学历 学校性质

学校类别

男 女 25岁以下 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 50岁以上 大专以下 大专 本科及以上 公办 私立 城市 农村

频数 69 81 20 18 24 25 17 17 24 20 84 46 127 23 78 72

百分比 46% 54% 13.33% 12% 16% 16.67% 11.33% 11.33% 16% 13.33% 56% 30.67% 84.67% 15.33% 52% 48%

为了考察此问卷的信效度，本研究对林丽华编制的《教师心理契约问卷》进行验证性信效度分析，结果如次：

验证性因素分析，检验心理契约问卷的结构效度，分析结果如表2所示。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 28 表2《教师心理契约问卷》验证性因素分析拟合指数

拟合指数 学校责任问卷 教师责任问卷

X2/df 4.81 4.67

RMSEA 0.075 0.078

RMR 0.045 0.018

GFI 0.940 0.950

NNFI 0.936 0.947

CFI 0.951 0.900

IFI 0.941 0.901

本研究中GFI、NNFI、CFI、IFI四个指标都达到了0.90以上，SRMR、RMSEA都低于0.08，各项拟合指标均达到标准，说明模型拟合较好，具备良好的结构效度。

有关指标说明的详细内容见附录2

本研究以Cronbach's α系数来检验量表的内部一致性程度。同时，采用Spearman——Brown分半相关系数计算方法，计算问卷的分半信度。研究结果如表2所示。

表3 《教师心理契约问卷》信度分析

学校对教师责任全量表

学校发展责任 学校交易责任 学校关系责任 教师对学校责任全量表

教师发展责任 教师交易责任 教师关系责任

同质信度 0.922 0.793 0.840 0.813 0.940 0.863 0.822 0.860

分半信度 0.878 0.758 0.798 0.786 0.918 0.775 0.812 0.847

结果显示，该问卷信度值均大于0.7，这说明问卷的信度较好。

5.2.2 教师工作满意度问卷

使用张忠山(2000)编制的《小学教师工作满意量表》。这一量表共39条项目，5个因素，包括校长因素、同事因素、收入因素、晋升因素和教学因素，问卷采

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 29 用五点式记分法，5，4，3，2，1分别代表“非常赞同”、“比较赞同”、“一般”、“不赞同”、“非常不赞同”。

为考察此问卷的信效度，本研究对张忠山编制的《小学教师工作满意量表》进行信效度分析，样本信息见表1，结果如次：

对《小学教师工作满意度问卷》有效问卷采用验证性因素分析，检验工作满意度问卷的结构效度。验证性因素分析结果如表3所示。

表4《小学教师工作满意度问卷》验证性因素分析拟合指数

拟合指数 教师工作满意度问卷

X2/df 4.77

RMSEA 0.071

RMR 0.044

GFI 0.927

NNFI 0.901

CFI 0.926

IFI 0.927

本研究中GFI、NNFI、CFI、IFI四个指标都达到了0.90以上，SRMR、RMSEA都低于0.08，各项拟合指标均达到标准，说明模型拟合较好，具备良好的结构效度。

有关指标说明的详细内容见附录2

本研究以Cronbach's α系数来检验量表的内部一致性程度。同时，采用Spearman——Brown分半相关系数计算方法，计算问卷的分半信度。研究结果如表4所示。

表5 《小学教师工作满意度问卷》信度分析

同质信度 分半信度

全量表 0.914 0.919

校长因素 0.815 0.784

同事因素 0.730 0.791

收入因素 0.747 0.703

晋升因素 0.731 0.761

教学因素 0.780 0.751

结果显示，该问卷信度值均大于0.7，这说明问卷的信度较高。

5.3 结果统计方法

对回收的问卷进行了分类、整理和质量审核，然后用SPSS15.0和Amos7.0进行数据的采集和管理。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 30 6 结果与分析

6.1心理契约的状况及其比较研究 6.1.1 宿迁市农村小学教师心理契约状况

经调查，宿迁市农村小学教师心理契约状况如次：

表6 宿迁市农村小学教师心理契约各维度均值

教师责

教师发

展责任 4.41±

M±SD

0.42

0.44

0.47

0.41

0.67

0.78

0.66

0.65

易责任 4.47±

系责任

值

4.47±

4.45±

4.02±

3.32±

3.80±

教师交

教师关

任总均

展责任

易责任

系责任

值 3.65±

学校发

学校交

学校关

任总均学校责

图1 宿迁市农村小学教师的心理契约均值图

由表6可知，教师心理契约主要由两个方面构成，即教师责任和学校责任。教师责任总均值为4.45，分值很高，说明教师对学校责任的履行程度很高。学校责任总均值为3.65，分值较高，说明学校对教师责任的履行程度较高。教师发展责任均值为4.41，分值很高，说明教师为学校教学水平的提高贡献力量很大。教

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 31 师交易责任均值为4.47，分值很高，说明教师在学校中遵守学校的规章制度、完成教学任务程度很高。教师关系责任均值为4.47，分值很高，说明教师与领导和同事相处和谐。学校发展责任均值为4.02，分值很高，说明学校给教师提供发挥潜能的机会很多。学校交易责任均值为3.32，分值偏高，说明学校给教师提供的工作和生活条件情况偏高。学校关系责任均值为3.80，分值较高，说明学校给教师提供的人际环境较好。

由图1可知，教师责任总均值和各因子均值均分别高于学校责任，说明教师群体认为他们对学校的付出大于学校对教师的付出。

6.1.2心理契约的人口学变量差异分析

为了得出宿迁市农村小学教师的心理契约在性别上的差异，对不同性别教师进行了独立样本T检验：

表7 不同性别教师的心理契约差异比较

教师发展责任 教师交易责任 教师关系责任 教师责任总均值 学校发展责任 学校交易责任 学校关系责任 学校责任总均值

M 4.3872 4.4086 4.4363 4.4068 3.9598 3.2666 3.7657 3.6058

男

SD 0.42992 0.45108 0.46880 0.42029 0.67647 0.79028 0.67206 0.66146

M 4.4501 4.5610 4.5259 4.5020 4.0974 3.4016 3.8466 3.7224

女

SD 0.41633 0.41865 0.46534 0.40080 0.64246 0.75211 0.64474 0.63103

t -2.005* -4.769** -2.594** -3.123** -2.812** -2.359** -1.658 -2.430*

注：*代表差异显著，**代表差异极其显著，以下同理。

由表7可知，男教师的教师责任总均值显著低于女教师，说明男教师对学校责任的履行程度低于女教师。男教师的学校责任总均值显著低于女教师，说明学

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 32 校对男教师责任的履行程度高于女教师。男教师的教师发展责任显著低于女教师，说明男教师为学校教学水平的提高贡献力量小于女教师。男教师的教师交易责任显著低于女教师，说明男教师在学校中遵守学校的规章制度、完成教学任务程度低于女教师。男教师的教师关系责任均值显著低于女教师，说明男教师与领导和同事和谐相处的程度低于女教师。男教师的学校发展责任均值低于女教师，说明学校给男教师提供发挥潜能的机会低于女教师。男教师的学校交易责任均值显著低于女教师，说明学校给教师提供的工作和生活条件情况低于女教师。男女教师的学校关系责任均值没有显著差异。

为了了解宿迁市农村小学教师在不同年龄段上的差异，对不同年龄段教师的心理契约进行了方差分析，结果如次：

表8 不同年龄段教师的心理契约差异分析 25岁

教师发 展责任 教师交 易责任 教师关系责任 教师责任总均值 学校发展责任 学校交易责任 学校关系责任

以下 M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD

4.37 0.40 4.49 0.41 4.40 0.45 4.41 0.37 4.17 0.66 3.55 0.67 3.91 0.55

岁 4.36 0.50 4.42 0.50 4.38 0.54 4.38 0.48 4.89 0.80 3.18 0.89 3.57 0.77

岁 4.58 0.35 4.64 0.34 4.61 0.43 4.60 0.34 4.20 0.57 3.53 0.77 3.91 0.68

岁 4.51 0.41 4.56 0.41 4.58 0.42 4.54 0.39 4.00 0.71 3.21 0.77 3.79 0.59

岁 4.38 0.46 4.49 0.46 4.47 0.51 4.44 0.45 4.02 0.74 3.43 0.78 3.83 0.70

岁 4.39 0.38 4.43 0.43 4.47 0.44 4.42 0.38 4.95 0.56 3.28 0.69 3.78 0.58

以上 4.41

2.829**

0.38 4.44

2.919**

0.42 4.50

2.932**

0.41 4.44

3.037**

0.37 4.12

3.043**

0.53 3.37

3.099**

0.72 3.97

5.646**

0.57

26—30

31—35

36—40

41—45

46—50

50岁

F

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 33 学校责任总均值

M SD

3.82 0.58

3.49 0.77

3.82 0.64

3.60 0.63

3.71 0.69

3.62 0.55

3.76

4.040**

0.56

由表8可知，不同年龄段教师的教师责任总均值、学校责任总均值和各因子均有显著差异，说明随着年龄的增加教师的心理契约也在发生变化。

为了了解宿迁市农村小学教师在不同任教课时（一周）上的差异，对不同任教课时教师的心理契约进行了方差分析，结果如次：

表9 不同任教课时（一周）教师的心理契约差异分析

教师发展责任

SD M

教师交易责任

SD M

教师关系责任

SD M

教师责任总均值

SD M

学校发展责任

SD M

学校交易责任

SD M

学校关系责任

SD M

学校责任总均值

SD

0.58

0.64

0.70

0.59

0.57 3.72

0.65 3.67

0.71 3.64

0.58 3.62

0.322

0.77 3.85

0.75 3.80

0.84 3.78

0.69 3.82

0.154

0.57 3.42

0.66 3.35

0.70 3.30

0.65 3.25

0.593

0.40 4.04

0.41 4.04

0.42 4.01

0.40 3.95

0.493

0.45 4.26

0.47 4.42

0.47 4.47

0.45 4.51

3.417*

0.45 4.28

0.44 4.46

0.46 4.49

0.42 4.53

2.224

0.40 4.28

0.42 4.46

0.43 4.49

0.42 4.53

2.649*

M

10节以下 4.23

10—15节 4.38

16—20节 4.46

20节以上 4.48

4.257** F

由表9可知，不同任教课时教师责任总均值有显著差异，说明任教课时会影响教师对学校责任的履行。不同任教课时教师的教师发展责任有显著差异，说明任教课时的多少会影响教师为学校教学水平的提高贡献的力量。不同任教课时教

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 34 师的教师交易责任有显著差异，说明任教课时的多少会影响教师在学校中遵守学校的规章制度、完成教学任务程度。不同任教课时教师的学校责任总均值、教师关系责任、学校发展责任、学校交易责任、学校关系责任没有显著性差异。

为了了解宿迁市农村小学教师在不同学历上的差异，对不同学历教师的心理契约进行了方差分析，结果如次：

表10 不同学历教师的心理契约差异分析

教师发展责任

SD M

教师交易责任

SD M

教师关系责任

SD M

教师责任总均值

SD M

学校发展责任

SD M

学校交易责任

SD M

学校关系责任

SD M

学校责任总均值

SD

0.60

0.63

0.75

0.64 3.75

0.63 3.62

0.74 3.61

3.193*

0.74 3.93

0.74 3.77

0.88 3.70

6.377**

0.57 3.43

0.66 3.28

0.77 3.30

2.697

0.37 4.05

0.42 4.01

0.45 3.99

0.328

0.41 4.41

0.49 4.43

0.48 4.51

3.098*

0.41 4.47

0.45 4.45

0.46 4.53

1.751

0.38 4.42

0.42 4.46

0.47 4.56

4.678**

M

大专以下 4.38

大专 4.40

大专以上 4.48

2.687 F

由表10可知，不同学历教师的教师责任总均值有显著性差异，说明学历的高低会影响教师对学校责任的履行程度。不同学历教师的学校责任总均值有显著性差异，说明学历的高低会影响学校对教师责任的履行程度。不同学历教师的教师交易责任有显著差异，说明学历的高低会影响教师在学校中遵守学校的规章制度、

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 35 完成教学任务程度。不同学历教师的学校关系责任值有显著差异，说明学历的高低会影响学校给教师提供的人际环境的好坏程度。不同学历教师的教师发展责任、教师关系责任、学校发展责任、学校交易责任没有显著性差异。

为了了解宿迁市农村小学教师在是否担任班主任上的差异，对是否担任班主任的教师的心理契约进行了方差分析，结果如次：

表11 是否担任班主任教师的心理契约差异分析

教师发展责任 教师交易责任 教师关系责任 教师责任总均值 学校发展责任 学校交易责任 学校关系责任 学校责任总均值

M 4.4538 4.5187 4.5163 4.4892 4.0025 3.2850 3.7984 3.6350

班主任

SD 0.42802 0.44109 0.45875 0.41403 0.66943 0.76810 0.64996 0.64389

M 4.3660 4.4172 4.4236 4.3962 4.0338 3.3666 3.8003 3.6766

非班主任

SD 0.41751 0.44182 0.47680 0.41044 0.66166 0.78612 0.67593 0.65968

t 2.840** 3.147** 2.716** 3.086** -0.463 -1.438 -0.038 -0.875

由表11可知，班主任教师的教师责任总均值显著高于非班主任教师，说明班主任教师对学校的付出大于非班主任教师。班主任教师的教师发展责任显著高于非班主任教师，说明班主任教师为学校教学水平的提高贡献力量高于非班主任教师。班主任教师的教师交易责任显著高于非班主任教师，说明班主任教师在学校中遵守学校的规章制度、完成教学任务程度高于非班主任教师。班主任教师的教师关系责任显著高于非班主任教师，说明班主任教师与领导和同事和谐相处的程度高于非班主任教师。是否班主任的学校责任总均值、学校发展责任、学校交易责任、学校关系责任没有显著差异。

农村小学教师心理契约现状及其对工作满意度的影响 36 6.1.3 宿迁市城乡小学教师的心理契约比较

为了研究小学教师心理契约的城乡差异，对宿迁市城乡小学教师心理契约进行了独立样本T检验，结果如次：

表12 宿迁市城乡小学教师的心理契约比较 宿迁市农村小学教师

M±SD

教师发展责任 教师交易责任 教师关系责任 教师责任总均值 学校发展责任 学校交易责任 学校关系责任 学校责任总均值

4.41±0.43 4.47±0.44 4.47±0.47 4.45±0.41 4.02±0.67 3.32±0.78 3.80±0.66 3.65±0.65

M±SD 4.25±0.38 4.39±0.41 4.26±0.44 4.29±0.38 3.89±0.61 3.53±0.73 3.85±0.48 3.73±0.56

t 4.048** 1.924 5.018** 3.932** 2.035* -2.900** -1.046 -1.243

宿迁市城市小学教师

由表12可知，宿迁市农村小学教师的教师责任总均值显著高于城市小学教师，说明宿迁市农村小学教师认为自己对学校的付出大于城市小学教师。宿迁市农村小学教师的教师发展责任显著高于城市小学教师，说明宿迁市农村小学教师为学校教学水平的提高贡献力量大于城市小学教师。宿迁市农村小学教师的教师关系责任显著高于城市小学教师，说明宿迁市农村小学教师与领导和同事相处得更和谐。宿迁市农村小学教师的学校发展责任显著高于城市小学教师，说明宿迁市农村小学给教师提供发挥潜能的机会高于城市小学教师。宿迁市农村小学教师的学校交易责任显著低于城市小学教师，说明宿迁市农村小学给教师提供的工作和生活条件水平低于城市小学。宿迁市城乡小学教师的学校责任总均值、教师交易责任、学校关系责任无显著性差异。

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