《当代教育心理学》阅读报告

《当代教育心理学》（陈琦、刘儒德）阅读报告

——第五章前五节 认知的—组织学习的学习理论

认知学习理论强调人们学习或记忆新信息、新技能时不能观察的心理过程。认知理论家们只关心人类的学习。在实际工作中，则应用于教与学过程设计和教学生学会学习等方面。本章只是介绍一下格式塔学习理论、托尔曼符号学习理论、布鲁纳认知结构学习理论、奥苏贝尔认知同化学习理论以及加涅的信息加工学习理论。

一．格式塔学习理论

代表人物：维特海默 苛勒 考夫卡

学习实质：学习并非形成刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成于情景一致的新完型。

学习过程：不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程，不是目的尝试错误，而是对情境的顿悟而获得成功。

学习结果：并不是刺激与反应的联结，而是形成心的完型。

苛勒黑猩猩实验：苛勒对黑猩猩行为的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”做事达成目标的手段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且一旦发现了这个方法，，在遇到类似情境时也能够运用这一“领悟了的经验”。

二．托尔曼符号学习论

代表人物：托尔曼

他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号-完型说或预期说。 学习实质：托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体内部的变化。

学习过程：有机体在达到目的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，即：“目标-对象-手段”三者联结在一起的认知结构，形成对整体的认知地图。

学习结果：不是在强化条件下形成的刺激反应的联结而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。

三．布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知——发现说 布鲁纳学习理论的基本观点

1、学习的实质在于主动的形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。 （1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。

布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。

符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在： a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点

（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”

a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。

同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。

顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。

b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务； 知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。

c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。

重视学习学科的基本结构的必要性：

懂得了解基本原理，使得学科更容易理解； 有助于对学习内容的记忆； 有助于增进学习中的迁移；

有助于激发学习动机或学习兴趣；

能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。 4、提出发现学习

发现学习：（discovery learning）是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。

（1）发现学习的步骤：

1、提出和明确使学生感兴趣的问题；

2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。 3、提出解决问题的多种可能的假设； 4、协助学生收集与问题解决有关的资料； 5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；

6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维） （2）发现学习的效果

1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。

2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。。。。 3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。 （3）发现学习的制约条件： 1、学生的先备知识（要充分） 2、学生的智力水平（正常）

3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程） 4、教师的指导（有效引导）

5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）

（4）发现学习的分类：

有指导的发现学习：有指导的发现学习(guidedn discovery)是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。

无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习(unstructuredn discovery)或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。

有指导的发现与启发式教学是什么关系？ 孔子：不愤不启，不悱不发。

愤、悱：创设问题情境 启、发：指导 举一隅不以三隅反，则不复也。 真正的问题情境不是一问一答式 启发式教学与发现学习

布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。

有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。 对布鲁纳学习理论的评价

四．奥苏贝尔的认知结构同化学习理论

奥苏泊尔的有意义学习理论

一、奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点

（一）强调学生的学习主要是有意义的接受学习 1、 奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。

从学习内容与学习者认知结构的关系上 接受学习 发现学习

有意义学习 有意义的接受学习 有意义的发现学习 机械学习 机械的接受学习 机械的发现学习

2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。 接受学习=机械学习？

接受学习一定是机械的吗？ （二）有意义学习的实质：

有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。 1.关于认知结构： a、 奥苏泊尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个认知领域的观念的内容与组织。

b、 认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。 c、 有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。

2.关于非人为的和实质性的联系

a．所谓非人为的，实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。

b．建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准： 非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联系 实质性是指用不同语音或其他符号表达的同一认知内容的联系。 （三）有意义学习的条件：

学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具备有意义学习的心向（心理准备状态），即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。 学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。 1.有意义学习的最重要的条件 奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括：

1)认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用； 2)新观念与同化它的原有观念的分化程度； 3)原有观念的稳定性和清晰度。 2.教育心理学的要义

奥苏泊尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（张春兴，1998）

（四）有意义学习的过程

有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏泊尔称自己的学习理论为“同化论”。

原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即： 1)类属学习

类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。

类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。

类属学习又有两种形式： 派生类属学习：认知结构中原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。 相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。 2) 总括学习

总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。 总括学习所形成的新观念在概括和包括程度上高于原有的一些观念，称为上下位学习。

3) 并列结合学习

并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念即非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。 二、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用 （一）课堂教学的原则

奥苏泊尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。 渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。 渐进分化——类属学习——演绎思维——接受学习

综合贯通——总括学习——归纳思维——发现学习（自下而上） （二）促进有意义学习的教学策略

为了促进有意义学习的进行，奥苏泊尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。 先行组织者（advancen organizer），简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。 组织者分为两种： 1)陈述性组织者

当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。 2)比较性组织者

当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/qsmw.html