中小学新课程改革中的教育理念

中小学新课程改革中的教

育理念

第一部分 中小学新课改理念下学生观的变革

一、 中小学学生在教学活动过程中的地位

学生在教育教学过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题，其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，它把教师看成是可以随意涂抹的一张白纸，一个可以任意填灌的装知识的容器，学生对教师来说，处于一种从属地位。另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，①全部的教育教学都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅导地位。这两种观念都不适当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育教学过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。

学生作为教育教学认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而，在教育教学过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收、转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替；任何有效的教学必须以尊重学生身心发展规律，特别是学习规律为前提。因此，学生在教育教学过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。

中小学新课程改革，从学生的地位来看，就是要改革传统的把学生看成是教学活动过程中的被动的、依赖的客体地位，弘扬学生的主体性，认为主体性是人的本质的最根本属性，发展人就是发展人的最本质属性，教育的基本功能就是发展人、完善人。新课程视野下的学生主体性至少包含以下三个方面的特征：

（1）自主性。学生在教育教学中的自主性，首先表现在他具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发指导下独立感知教材、理解教材，把学科课程内容变成自己的精神财富，并能够运用于实践；其次，学生能对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身潜能，主动去认识、学习和

接受教育影响，积极向教师质疑、请教、相互研讨，从而达到自己所预期的学习目标，这点在学生的自主学习活动中表现尤为突出。

（2）能动性。学生在教育教学实践活动中的能动性，首先表现在他能根据学校教育的要求积极参与并以此作为自己今后的努力方向；其次，是指学生在学习活动中所表现出来的一种自觉、积极、主动的特性，如在学习中主要表现为有迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情和认真的学习态度。在学习过程中，主动安排与合理分配学习时间和顺序，主动获取知识，并能按照各自的方式，把它纳入到自己已有的认知结构中去充实、改造和发展。

（3）创造性。创造性包括两层涵义：一是对外在事物的超越。主体通过变革和改造旧事物，产生新颖、独特的新事物，创造性常常与改革、发明、发现联系在一起。二是对自身的超越。主体在改造客观世界的同时，也改造自身，使“旧”我转变为“新”我，实现自身的否定之否定。创造性对学生而言，更多的是指以下方面：在学习上能举一反三，灵活运用知识，有丰富的想像力，喜欢出“新点子”和解难题；爱标新立异和发表与别人不同的见解；善于利用所学知识解决日常生活中遇到的各种问题，包括小发明、小制作、小设计等。创造性这个概念不仅与学生的学习活动及结果相联系，更重要的是指向学生主体的品质、特征和属性。

自主性、能动性、创造性完整地统一于学生的主体性之中。自主性是核心，能动性是基础，创造性是灵魂。

二、 现代中小学学习方式的基本特征

学习方式是人们在学习时所具备的或偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向的总和。它带有明显的个性化和相对稳定性的特征。从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识并把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。

1．主动性

主动学习是现代学习的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习方式环境中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为兴趣。兴趣有直接和间接之分，直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学

习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。另一方面表现为学习的责任。学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任？教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。

2．独立性

独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生的独立性不断丧失，这是传统教学的根本弊端。本次教学改革要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。

3．独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是具有独特个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式，对某个学生是有效的方式，对他人却未必如此。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。这意味着我们提倡转变学习方式，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生固有个性的发展创造空间。独特性因此成为现代学习方式的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知

基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。现代学习方式尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

4．体验性

体验是指身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入社会领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征，在实际的学习活动中，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调“活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”，强调“经历”。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来讲，就是把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就失去其教育意义和发展人的价值。

5．问题性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度

集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。

显然，上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的，却是一个有机整体。我们正是必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，惟有如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

阅读材料3-1：建构主义的学习观

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是像行为主义所描述的“刺激——反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应??循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

三、 中小学新课改理念下学习方式的变革

社会的发展以及教育自身的需求都从不同角度推动着中小学学习方式的变迁。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

从课程变革和实施的角度看，中小学课程改革关于学习方式的目标中至少包含三个方面的含义：

1．倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习

传统的学习方式是与传统的传递——接受的教学方式相对应的。在传统的过于强调单一、被动、灌输知识的教学方式下，学生形成的是被动、过于接受的学习方式。新课程中小学学习方式的变迁，就是要转变过分强调接受的学习方式，也就是转变这种他主、被动的学习状态，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。学习方式的转变意味着学习观的变革，即学习不再被看成是一种外在的控制力量，而是一种发自内心的、积极的、主动的过程，任何外在的、被动的，不与学生内在主动性结合的学习，很少能取得好的学习效果。基于这样的学习观念，从教育价值观念上看，教育不再是一种促进学生学习过程的产生的外在的强加的手段，而是以一种积极的方式，促使学生的学习由被动转向主动的过程，从而使教育真正发挥促进人发展的功能。也正是基于此，这次课程改革的基本理念是以弘扬人的主体性、能动性和独立性为宗旨的自主学习。

2．转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程

学生的学习方式一般可分为接受和发现两种，其中接受学习是以往课堂学习中运用最多的一种学习方式，从两者的内容上看，他们是对立的。但是，从人类学习的角度说，任何一种学习方式都有自身的价值，接受学习对于获取一些基础性知识具有重要意义，而发现学习对于学生创造性学习能力的培养具有重要价值。我们可以这样说，这两种学习方式都是学生获取知识、促进自身发展的重要手段，学习方式没有好坏之分。从教学实际上看，接受学习方式和发现学习方式是相互补充、相辅相成的关系。我们之所以变革学习方式，是因为传统的学习方式过分突出接受和掌握，甚至走上另一个极端，忽视和冷落了发现和探究。这种学习方式实行的结果是，学生对于书本知识的学习变成了仅仅是死记硬背书本知识，以及为了巩固知识而进行的机械重复的训练，使学生的学习成为被动、接受和记忆的过程。这种狭隘的学习观，窒息人的思维和能力，摧残了人的学习兴趣和热情。

有的学者在对学生分析的基础上，认为学生是有着完整人的生命表现形态，是处于发展中的以学习为义务的人。“学生”一词可以从人的自然存在、社会存在和精神存在三个层面来解读：学生学习——掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习——遵从生活的规律和规范，以便和谐与人相处；学生学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地间。① 以这种方式来解读学生，我

们必须改变传统的学生观念，在关注知识、技能的同时，凸现学习过程中学生的发现、探究和研究等认知活动，使学习过程成为发现问题、分析问题和解决问题的过程。通过教育强调发现学习和探究学习、研究学习，形成以自主、合作、探究为主要特征的现代学习方式，成为新课程改革的一个重点。

3．转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的

培养创新精神和实践能力是现代社会对人的基本要求。新课程改革，我们要转变学生的学习方式，构建旨在培养学生创新能力和实践能力的学习方式以及对应的教学方式。在教学中，更为重要的是通过新的学习方式培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生敢于怀疑、敢于质疑、敢于超越教师，同时，更加注重学生独立性的培养以及富有个性化的理解与表达。在教学中，也要通过构建富有自主、合作、探究为特征的现代学习方式，使学生能积极从事实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，注重合作意识和能力的培养，切实提高学生的动手能力和实践能力。

课程改革目标中有关学习方式变革，实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。我们只有深入把握学习方式变革的含义和实质，才能转变教育教学观念，努力促进学生学习方式的变革，构建自主、合作、统计为特征的现代学习方式。

阅读材料3-2：探究式学习探究式学习的18条原则 （人民教育出版社课程研究室 任长松 ）

原则1：应提倡多样化的学习方式及其相互促进。 原则2：应在多样化的科目中开展探究式学习。 原则3：应强调探究式学习的多样化设计模式。

原则4：探究学习应面向全体学生，并关照个别差异。 原则5：应给探究式学习的开展提供足够的支持条件。

原则6：问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。

原则7：探究学习的重点不在探究的操作方法和操作技能上 原则8：探究中要辩证地处理学生自主与教师指导。 原则9：探究中教师首先要充分地倾听学生。

原则10：探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

原则11：珍视探究中学生独特的感受、体验和理解。

原则12：在探究过程中要强调学生之间的合作与交流（学生间的相互倾听）。

原则13：在探究过程中体验挫折与成功。 原则14：不必一次探究透、探究完。

原则15：不仅强调探究中的动手，更要强调动脑。

原则16：不同学段，对探究的水平要提出不同的要求。

原则17：把探究式学习与现代技术（如多媒体与互联网）相结合。

原则18：探究式学习的评价应以形成性评价为主。

四、 中小学新课改理念下学生观的变革

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。新课程倡导如下的学生观。

（一）学生是发展的人

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面的变化的过程与结果。①由于影响学生发展的内外因素都是发展变化并相互作用的，不同的个体有不同的发展道路，其发展呈现多种可能性。新课程把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义

第一，学生的身心发展是有规律的。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康地发展。

第二，学生具有巨大的发展潜能。

第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的，在学生成长过程中教师起着极其重要的作用。

（二）学生是独特的人

把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义：

第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

第二，每个学生都有自身的独特性。独特性是个性的本质特征，在教育活动中，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异性，而且要尊重学生的差异性。差异性不仅是教育的基础，

也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。

（三）学生是具有独立意义的人

把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义： 第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

第二，学生是学习主体。

第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是责任利体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责权主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活，对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。①

第二部分 中小学新课改理念下教学观的变革

一、中小学新课改理念下教师角色的转变 （一）教师的角色

角色是一个社会学概念，指的是一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。在社会生活中，每个人都生活在不同的团体里，因而要担当不同的角色，于是就形成了“角色丛”，人都是处在这种“角色丛”中。教师从严格意义上来理解，他不是一个角色，而是角色丛。因此，对教师角色的理解就产生多义。美国学者雷道（F·Redl）和华顿保（W·Watenbery）研究认为，一个教师兼有以下十种不同的角色：①社会的代表；②知识的源泉；③裁判员或法官；④辅导者；⑤学生行为优劣的观察者；⑥认同的对象；⑦父母的替身；⑧团体的领导者；⑨朋友；⑩情感发泄的对象。①

对教师在教学活动中的角色认识，必须要有两个基本前提：一是教师角色与教育者角色的界限。如把教师角色等同于管理者（如校长、书记）的角色，就有可能把教师角色泛化，反而不利于教师发挥积极性、创造性。因此，教师角色尽管是多样的，但它却具有一定的范围。二是教师角色是价值认识，还是事实认识的问题。许多学者对教师角色的认识都建立在期望基础上，即教师应该是什么角色。这对于有效发挥教师作用是有引导作用的，然而教师角色作为完整的认识对象，不仅是“应该”和“必须”，而且是“可能”，应根据现代教学的性质和教师的特点来客观地加以认识。现代教学活动不仅是师生的文化传授活动，而且是师生的相互交往活动、情感交流活动、教学共同生活的创造活动等。教师作为主体，其作用的客体为教材、学生个体与集体、自我、教学活动，同时教师还作为客体为学生主体所认识。因而，基于以上认识，我们认为教师在教学活动中的角色是：①学习者和学者；②知识的传授者；③学生心里的培育者；④教学活动的设计者、组织者和管理者；⑤学生学习的榜样；⑥学生的朋友。①

总之，教师的角色是多方面的，既有显性的，也有隐性的；既有认知方面的，还有情感方面的。这些角色统一于教育教学活动之中，作为教师，要熟练地运用积极角色技能，成功地扮演相应角色，避免角色不清、角色紧张、角色冲突和角色失败。

（二）教师角色的转变

基于以上对教师角色的认识及中小学新课程设置及教育理念的巨大变化，教师要尽快适应新课程，就必须从以下几个方面转换角色。

1． 从师生关系的角度看教师的角色转换 师生关系是教学中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。传统的师生关系强调教师的权威地位，强调知识的灌输，相对而言忽视学生的主体地位和需要，这既不符合学生的心理特点，也与现代社会的发展不相适应，是必须进行转换的。

（1）知识传授者角色的转变。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。作为传统的知识传授中的教师的角色应发生如下变化：①由重传授向重发展转变；②由重教师“教”向重视学生“学”的转变；③由重结果向重过程转化；④由统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。

（2）教师即促进者。当前，学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式、研究性学习转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变。教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化，是教师变化过程中一个飞跃与突变。在信息网络时代，学生很容易从学校外部资源中获得信息和知识。教师的角色不再主要是信息的传播

者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者。教师作为促进者，其角色行为表现有：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误。因此，在信息时代，教师不再是知识的惟一传授者，师生之间知识的传递不再是生产者和被加工产品的关系，而是综合信息交流和互动的过程。教师要抛弃那种整体划一的教育模式，注重学生之间的个体差异，正视学生的独特性，因材施教，促进学生的发展。

2．从课程运作的角度看教师角色的转换

新课程改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。教师自己的教学生涯中要实现教学生活角色的转变。

（1）由课程的执行者转变为课程的建构者。新课程不只是传统的“文本课程”，而是能够被教师和学生实实在在地体验到的“体验课程”。这样的课程是由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生。教师和学生共同参与课程的开发，教学过程也成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。新课程体系给教师预留了充分的空间和余地。新课程与学生的生活世界结合，与时间链接，为教育教学活动开拓了广阔的空间；新课程实行开放的内容体系，有利于创新精神和创造能力的培养；新课程注重实践和实际，关注人生、社会和环境，有利于学生情感、态度、价值观的形成。新课程要求教师成为课程的建构者。依据课程标准，建构适合实际教学情景的课程。教师一般要做好以下几件事：①开发教育资源。教育资源包括，第一，校内资源，如实验室、图书馆等；第二，校外教育资源，包括图书馆、展览馆、科技馆等其他所在社区资源；第三，现代信息资源，如校内信息资源、校外计算机网络资源等。在开发教育资源时，要注重校外资源、隐性教育资源、远距离教育资源和生成性教育资源的开发。②调整课程进程和结构。新课程强调改变学科本位，更多体现综合性、选择性、均衡性，教师要根据实际情况适当调整课程的进程，就是课程结构，也需要教师实事求是的给予调整。③具有设计教学活动的能力。新课程的教学活动设计应该考虑构成教学过程的多种要素，它要求教学目标的多重性，不仅是知识，而且还有技能，还有情感态度价值观；教学资源的构建性，要求根据教材提供的资源和建议，重新组织课程资源；教学过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分、不可预见的成分；教学内容的开放性，提倡求疑、创新。④教师是课程的评价者。新课程要求教师作为

评价者的主要依据有两个方面：一方面。课程评价离不开信息资料的收集，教师作为课程的具体实施者，最了解课程实施的各个环节，同时在教育教学方面有着丰富的经验，因此他们是进行调查和搜集数据的主要对象。另一方面，由于教师参与了课程设计，对课程的主旨有深刻的了解，对于课程实施过程中的偏差有清楚的认识，因此，他们应承担起课程评价者的角色。

3．从教师自身的角度看教师角色的转变

（1）教师要学会终身学习。在终身学习的观念日益深入人心的情况下，教师在作为以培养人为目的的工作中，其自身素质的提高具有深远意义。在学习化的社会里，要想自己活得有尊严、有价值，实现个人的人生理想和积极的人生目标就必须不断地进行自我认识、自我调适、自我学习，以更积极的方式生存和发展。教师要成为一个终身学习者，不仅要学习新的课程理念，用全新的视角审视课程，同时还要进行“充电”，适应新课程实施的挑战。新课程理念要求教师具有创新意识、学生意识、开放意识和问题意识。强调“一切为了学生发展”，从学生的经验出发，教学要向儿童的生活世界回归。其中，新课程的教材和教学方式都要求是开放的，教师只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新思路、新视角。因而，教师的不断“充电”就显得尤为重要，新课程要求教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题，知识面的加宽，相应地要求教师提高知识储备，以适应新课程的变化、学生发展的要求。

（2）教师工作方式的转变。教师要教会学生合作，教师自己首先应学会合作。新课程条件下，要求教师学会三种合作：①与其他教师的合作；②与家长的合作；③与教育管理者的合作。

（3）教师要成为研究者。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”新课程要求教师在教育教学过程中遇到问题时，不只是交给外在的研究者，而且自己也是研究者，至少是合作的研究者，通过自己的研究，寻求答案，要敏锐地观察、判断自己的教室、探索自己的教学，参与自己的革新行动。这就是“教师即研究者”的真义。教师进行教育研究的意义在于：①教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体；②教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。教师参与研究的最佳方式是行动研究，教师应成为教育行动研究者。教育行动研究的主体就应是中小学教师，是以直接推动教学实际工作改进为目的，它在根本上意味着教师对自己的实践的一种考察和反思，它的最大的现实意义在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。教师的教育行动研究的过程包括发现问题、分

析问题、研拟方案、实施尝试、反馈评价、总结等几个环节，每个环节实际上都是带有研究成份的行动。①

4．新课程中教师对学生关注的变化

教师的教育关注历来是不同教育目标追求的行为表现，它是通过显形行为反映隐性理念的一种方式，通过教师的教育关注，我们可以看到每一个教师的心灵世界。新课程中，要求教师要从传统的关注学生考试学科成绩，不能满足学生其他各方面知识的需求，以及忽视学生个人尊严中解脱出来，对学生的关注应更全面、科学。新课程中对学生应特别注重以下几个方面。

（1）关注学生的智力类型。国家基础教育新课程吸收了多元智力理论，构建了多元的课程智力结构和多元的课程评价体系，将改变那种“一把尺子”的“清一色”的学生智力观。“多一把尺子”，就多一些关注，就会多出一批好学生。

（2）关注学生的生活经验。学生的生活经验是课程的重要组成部分，同时，也是课程生成和发展的基础。在新课程的研制过程中，吸收了建构性学习理论。建构性学习理论认为，学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，学习者要将正式的知识与自己日常的直觉经验联系起来。缺少生活经验的课程，将是不完整的课程；缺少对学生生活经验的关注，将是不完整的学生关注。

（3）关注学生的学习方式。新课程要求在学习方式上由接受式向发现式的转变。在发现式的学习方式中，学生在学习过程中的发现、探究等认识活动就突显出来了，并且呈现出个体化特征，教师的关注变得更为复杂和细微了。教师要适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性，使学生采用自己的学习方式，得以尽情的发挥。

（4）关注学生的处境与感受。新课程更重视学生学习过程和学生学校生活的质量，因而也将学生的处境和感受纳入课程评价范围，这其中包含学生的态度、情感和价值观。关注学生的处境和感受，教师应对每个学生的成长与发展负责，促进每个学生发展，要注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。这些情感和理性，在以精英培养为目的的教育框架中是难以实现的，新课程为教师开辟了新的课堂专业生活，教师也开始对学生实行新的关注。

二、中小学新课改理念下教师教学行为的转变和定位

新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色、重新进行角色定位，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。

（一）中小学新课改理念下教师教学行为的转变

1．在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学业成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；

⑥尊重和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；⑥不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：①赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。

2．在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辩明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。

3．在对待自我上，新课程强调反思。反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

4．在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学意义，而且还具有教育的功能。家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，

要与学生家长保持经常的、密切的联系；再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。

（二）新课改理念下中小学教师教学角色的定位

我国第八次课程改革会议的召开，对教育改革是个质的飞跃。教师是新课程理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者，教师的素质直接影响着新课程的实施效果。为保障新课程的顺利实施，更为了每一位学生的发展，教师的角色必须转变，因此，必须对新型的教师教学角色进行认真的思考，加以重新定位。

1．新课程要求教师应该是学习的促进者，而不是领导者 教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习。那么，教师的教学角色也必然要担当起促进学生学习的责任，所以新课程改革下的教师首先应该是学生学习的促进者。教师即促进者，指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康的发展。“授之以鱼，不如授之以渔”。教师即学生学习的促进者，是教师最明显直接、最富有时代性的角色特征，是教师教学角色中的核心特征。

新课程学生学习方式的转变，教师的教学方式也应相应地发生改变，强调的是教与学的交往，互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互促进。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，求得新的发现，从而成为学生的发展促进者。对于教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一起分享理解，促进学习；在这里，师生的交往也意味着教师角色的转换；教师由教学的主角转向“平等中的首席”①，由传统的知识传授转向现代的学生发展的促进者。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互学，彼此形成真正的“学习共同体”。在这共同体中，“学生的教师”和“教师的学生”不复存在，新的术语代之而起：教师式学生和学生式教师。所以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。

2．新课程要求教师也是学习者，而不是无所不能者

传统的教师教学角色定位，对教师的知识和能力会有很高要求，似乎教师的储备一定要多于学生，在不知不觉中给教师背负了太多的“应该”，包揽了太多的“必须”，逼迫教师去扮演“超人”的角色。而在科学技术突飞猛进的今天，学生由于所处的年龄阶段的特点，他们易于接受新鲜事物，而且他们在日常生活中还有很多机会接触新鲜事物，学到教师所不知道的知识。所以，要允许教师自身的无力与无奈，承认自己某方面的无知，相对于学生来讲，他们只是阅历比较丰富，在专业知识上先走一步而已。为此，教师要不断学习，甚至要主动地向学生学习。在新课程改革之下的教师在教学中只是一个协调人，是信息源（途径）的提供者，即如何正确选择有效的信息源和判

断信息的可靠性，而不是具体的信息的传输者，教师应为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极的学习环境，让学生自己健康、和谐地发展。

3．新课程中的教师是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者

传统的教学是把学生建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。在新课程改革下，教师本身要确立与学生平等的观念，克服“唯我独尊”的传统观念。但在教学中，教师也是教学的主体，还是起着主导作用，所以，教师不仅仅是平等者，而应该是“平等中的首席”。

4．新课程中的教师是合作者，而不是孤立者。

5．新课程中的教师应该是教育教学的研究者，而不是研究成果的消费者。

三、中小学新课改理念下教学观的变革 当代社会正从工业社会向信息社会转型，当代教育正从专才教育向通才教育转变，中小学正面临着新课程改革的全面实施，新课程观的确立，导致对教学本质的认识更加深化，教学不再是知识的灌输的简单过程，也不只是学生在理性的科学世界进修的片面发展的过程，而是既关注学生科学世界的教育，也同时关注学生生活世界的教育，教育要面向学生、面向生活、面向社会。因此，我们认为，新课程观下的教学概念既要说明教学应该怎样，又要说明教学应该如何。于是教学的概念应是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生到达到自己最佳发展水平的活动①。互动、交往、对话、交流、沟通、理解等应成为现代教学过程的关键词。对教学过程认识的转变，也必然导致教学观的改变。从中小学新课程改革的角度看，要求教学观在以下六个方面进行改变：②

第一，从重视教师向重视学生转变。随着社会的发展，传统的“教师中心说”受到越来越深刻的批判。人们看到教师并不是支配课堂教学活动的绝对权威，学生虽然是教育对象，但却是学习活动的主体和主人。教师当然重要，但更重要的是学生。因此，研究学生身心发展的规律，研究学生在课堂情境中的学习规律，并遵循这些规律组织、安排教学，成了当代流行的一般教学观念和教学行为。

第二，从重视教法传授向重视能力培养转变。当代社会，由于科学技术的飞速发展导致“知识爆炸”，知识经验陈旧周期加快，掌握全部或大部分知识既不可能也失去了必要性，重视知识传授的教学观受到了严峻挑战。因此，教学的主要任务不再只是知识的传授而是学生能力的培养，着重培养学生学习、掌握和更新知识的能力，即“授人以渔”。

第三，从重视教法向重视学法的转变。在现代社会，人们深刻认识到，仅仅重视教法已落后于时代的客观要求，教学过程实质上应该是学生主动学习的过程，教学设计的实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。目前，各种流行而且影响较大的教学方法，比如问题解决法、发现学习法、学导式方法、掌握学习法、异步教学法等，无不渗透出重视学法的精神。

第四，从重视认知向重视发展转变。在当代社会，人们发现知识甚至智力并不是影响人生成功与否的重要因素，最重要的因素是人的情感，进而提出了“情感智慧（即情商）”的新概念，与已有的认知智慧概念相互对应、统一。同时，教学中重视体质发展也成了一个迫切的现实问题。超越惟一的认知，重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，成了现代教学观念的基本精神。

第五，从重视结果向重视过程转变。在现代社会，人们意识到教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的切身体验，学生的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。因此，①强调激发学生的兴趣，力求形成学生强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度。②强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基础知识的领悟和技能、技巧的习得形成。③强调“知——情”对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验。④注重教学方法的灵活多样以及多种方式和方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促使学生在学习过程中得到充分发展。

第六，从重视继承向重视创新转变。在现代社会，人们认为教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。无论是重视学生、重视能力、重视学法，还是重视发展、重视过程，都是重视创新的体现。

四、走向新课程：给中小学教师的18条建议②

2001年7月，中小学新课程各科标准正式出版。9月，中小学新课程标准实验教科书开始在全国38个实验区展开实验。通过近三年的实验，在对实验区经验、问题与对策初步总结整理的基础上，给即将使用新课程教材的广大中小学教师提出如下建议：

建议1：通过各种渠道全面深入地了解和理解这次新课程改革的背景、理念和具体内容。

建议2：新课程强调全面提高学生素质、促进每一位学生的发现，教师要注意在思想上全面把握改革思路，在实践中全面贯彻改革精神。

建议3：新课程强调面向生活，面向社会，教师在教学中要注意联系自己所教班级学生已有经验和社会生活实际，充分利用本地本校本班资源，开展本土化教学和校本班本教学。

建议4：新课程在内容上大为更新，增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的新内容，要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。

建议5：新教材强调各科之间的沟通与综合，这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的学科角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人。

建议6：新课程强调展示出知识产生、形成、创新和发展的过程，教师要注意结合新教材的有关内容展开阐述。

建议7：新课程强调培养学生的创新精神与实践能力，改变学生学习方式，大大加强了探究式学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，在合适的时机，合适的情境，合适的阶段，开展非指导性教学。

建议8：新教材允许学生对问题有自己独特的见解，这就要求教师在实践中为学生发展个性留出充分的发展空间。

建议9：新课程强调要求教师改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反应，而不是一心只盯着教学内容的讲解。

建议10：新教材在引起学生的兴趣和便于自学方面下了苦功，如学习导语引人入胜，强调以图代文等，教师要注意引导学生阅读教材，并充分利用教材中的素材，促进学生的学习兴趣。

建议11：新教材充分利用现代网络技术，要求教师首先掌握并恰当运用互联网新技术，并在教学中对学生加以正确引导。

建议12：新课程要求教师创造性地运用教材，一方面，教材上出现的内容不一定都讲，另一方面，教材上较为概要或没有的内容有时教师要展开或补充，或针对某些内容开展专题研究或小课题研究。

建议13：新课程、新教材强调面向全体学生，而不仅仅是少数尖子生，这要求教师关照个别差异，让每个学生获得成功的同时，给吃不饱的学生另外提供补充性挑战。

建议14：新课程强调评价要促进学生的发展，有利于改革的进展，这要求教师在教育实践中，改进自己的评价方式和方法，探索有利于学生发展、有利于新课程实施的新的评价模式。

建议15：新课程改革中，学校和教师要多与家长沟通，多与社区联系，争取家长和社会各方面对新课程改革的理解和支持，共同携手，让新课程改革一路好走。

建议16：面对新课程、新教材的众多创新之处，各地各校教师要实事求是，因地因校制宜，最终迈出积极而稳妥的“第一步”。

建议17：面对新课程、新教材的众多创新之处，教师一定不要忘记中小学是“基础教育”，无论课程教材怎样改，打牢基础始终是中小学阶段的首要任务。

建议18：课程的改革是一个不断发展、永不停歇的过程，“变是永恒的不变”，这就要求教师不断更新自己的观念和实践，做一个反思的实践者。

第三部分 中小学新课改理念下课程观的变革

一、我国近20年来中小学课程观的三次变革

在课程设计理念上，改革开放以来的课程观经历了三次重要的变革。

（1）第一次课程观的变革，发生在改革开放之初，改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观。改变语文教材成为语录、理科教材变成“三机一泵”等错误做法。这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能（“双基”）和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深难重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。

（2）第二次课程观的变革，是在第一轮义务教育课程教材编制过程中，试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的新课程观强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次作了极其明确的严格规定，要求教师在教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拨高。同时，强调学科知识的整体性、全面性，更加强调面向生活、面向社会，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度（比如，初中历史增加了以校史、经济史、文学艺术史方面的内容；地理则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容）。经过这次变革，课程教材的深度难度的确大大降低，知识面也扩展了，整个课程教材的质量和水平比上一阶段有了一个极其明显的提高，也比较符合当时中国的教育国情，对中国教育事业的发展作出了不可磨灭的贡献。

但这一阶段的课程教材改革，宏观上扩大了知识面，拓展了学习广度，但在微观上存在面面俱到，知识点过多的问题。在总体上控制了难度，但由于处处严密控制学习的要求而在局部上也不能追求深入的学习；而实际上，对某些问题进行具体形象的阐述或深入透彻的分析，有时不仅不会超出学生理解的范围，反而有助于学生加深理解。

这一阶段课程教材的特征是，在面向学生、面向生活、面向社会方面有所进展，但由于强调学科系统的完整性、拓展知识面而忽视了学习总量的膨胀，学科本位的倾向仍较明显。深难的问题总体上得到一定程度的控制，但由于强调面面俱到，出现了明显的内容过多，分量过重的问题。结果造成知识堆积，学习不深入，学生陷入大量概要性材料中，学生日益变成“学而不思则罔”的书橱。由

于内容多，课时紧，学生来不及深入思考和真正理解学习内容，没有足够的时间和机会从事主动探索，难以体会到学习的乐趣，学习变成一件枯燥无味的事情，学生的兴趣、思考和理解受到极大阻碍和限制。教育的全面性被误解成学科的完整性（面面俱到），结果，教育的全面性蜕变成全面的肤浅性。

（3）现在正在经历着第三次课程观的变革，不仅强调扩大知识面和学习广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量。不仅要解决“深难”的问题，还要进一步解决“重”的问题。另外，对于学习的深度和难度的问题也要辨证地看待，不能一味地强调降低深难度，在学生可接受范围内对某些内容进行更具体形象的阐述和深入透彻的学习也是必要的。新的课程观提出，宏观上再“广一点”“粗一点”，微观上（知识点的数量上）再“多减一点”，总体上可以“浅一点”，局部上（在某些点上，如某些专题和范例的学习）尽可能再“具体一点”“深入一点”。总之，要把学习的广度（知识面）和学习的深度辨证地统一起来。

二、中小学新课程观的确立

“以学生发展为本，基于学生发展，关注学生发展，为了学生发展”。这是我国新一轮中小学课程改革的核心理念。在基础教育课程改革的背景下，我们应确立新的课程观，并在教学活动中采用相应的措施，力争实现一系列教学行为的转变。新的课程观包括以下几个方面：

1．不断生成的课程观。我们不把课程看作是固定的，先验的，而是不断生成的。课程是生成的，不是既定的制度化教育要素；课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知识的过程中知识才能不断得以充实和完善，“方法”和内容不断共生，随之学生的情感得以丰富、价值观得以形成。因此，课程目标不能完全是预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程应是“教师与学生共同建构的动态过程”。教师要具备强烈的课程参与意识，要与学生共同构建、共同创造、共同生成新课程。要和学生伴随新课程一起成长。

2．整合的课程观。知识是作为整体对自然、人类和社会的统一的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。因此，课程也应该是整合的，不是单一划分的内容体系。课程的组织不再囿于学科的界限，而要向跨学科和综合化的方向发展。

新课程整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，提倡与其他学科的整合，提倡跨领域、跨学科的学习。力求改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，并开设综合课，以满足学生选择的需求，促进学生的均衡发展。我们努力做到让每个孩子在课程中求整合，在课程整合中获得全面发展。我们应在综合性的课程设置中改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主

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