农村小学教师职业幸福感的调查研究(文献综述)

篇一：教师职业幸福感研究综述

教师职业幸福感研究综述

摘要：教师的职业幸福成为近年来人们普遍关注的话题。本文对多篇有关教师职业幸福感的研究论文进行了内容分析。通过对幸福感的解读，着重探讨了教师职业幸福感的内涵及国内教师职业幸福感研究的现状与述评，并指出教师职业幸福感研究的不足与展望。

关键词：教师，职业幸福感，研究，综述

“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师是一种知识转化与智慧增值的事业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。”在以人为本的大社会环境下，随着我国教育改革的不断深人，教师的职业幸福感受到越来越多学者的关注。

一、对幸福的解读

最早使用“幸福”，应该是把“幸”字当“祈望”、“盼想”的动词，所以它的意思应该是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 来自于 happy，happy 是个形容词：快乐的；满意的；幸福的；幸运的；恰当的。happy 接源自古英语的 hap，意为幸运的。well － being 是健康、安乐、康乐的意思。尽管有差异，不同民族对幸福的理解还是有相通的地方的：幸福是一种感受，一种感到满足的状态和体验。了解人们对幸福的看法有利于我们更好的把握人类社会的特殊全体———教师的职业幸福感。

二 、教师职业幸福感的内涵

教师作为人类社会的一个特殊群体，其劳动对象及劳动过程的特殊性决定了教师的幸福的特殊价值。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生与自己的融合之中。教师幸福是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。教师幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。英国教育家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福》中指出：“幸福感( Well －being) 是一种源自内心的主观感受，要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。”通过对这些定义的关键词分析，可以看出“工作”、“实现”以及“体验”或者“状态”出现频率较高。究其原因：首先，教师职业幸福感是与教师的工作紧密相连的，是在工作的过程中获得的；其次教师职业幸福感强调的是一种主体自身价值的实现或者说是自我实现； 再次教师职业幸福感是一种快乐体验或者主体的愉悦的生存状态。对于教师职业幸福感的含义，国内外学者至今尚未达成共识。北京师范大学的檀传

宝教授认为，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识, 通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果； 教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。

笔者认为，教师职业幸福感是教师在教书育人的工作中，伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验。它包括以下几方面的涵义： 其一，教师职业幸福感是教师职业特有的有别于其他职业的特殊情感。其特殊性存在于劳动对象、劳动过程和劳动结果的特殊性；其二，教师职业幸福感是一种教师个体的主观感受，具有主观性。由于不同个体在不同时期的感受存在差异，因此它还具有发展性和个体差异性；其三，教师职业幸福感是一种积极的正向情感体验，积极性是其特点之一；其四，教师职业幸福感是教师个体努力的过程和结果，是一种状态，具有过程性和结果性的特点。

三、教师职业幸福感研究的现状与述评

( 一) 国内教师职业幸福感研究的状况

幸福感的研究大体分为两种取向： 一是涉及快乐感( 主观幸福感) ，一是涉及人类潜能( 心理幸福感) ，即分别是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理学领域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被译为主观幸福感，指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感( SWB) 主要包括指个体生活中的情感体验，包括积极情感( 愉快、轻松等)和消极情感( 抑郁、焦虑、紧张等) 两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多、消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。自 20 世纪 50 年代至今，主观幸福感的研究大致经历了三个阶段。第一阶段大致从 20 世纪 50年代中期到 80 年代初期。以描述性为主，量表也比较简单，后期得出了一个比较一致的结论，即年龄、性别、教育、婚姻状况等人口学变量在解释主观幸福感变异方面作用是有限的。第二阶段从 20 世纪 80 年代中期到 90 年代。在揭示主观幸福感的作用机制及其影响因素等方面，出现了人格理论、适应理论、动态平衡理论、目标理论、流程理论、社会比较理论、评价理论等理论模型。第三阶段，主观幸福感测量的方法越加丰富，实验研究的方法更多地被用于主观幸福感研究领域。教师职业幸福感的研究属于主观幸福感研究的领域，同时也属于教师领域的研究。近些年来，国

内学者对我国的教师关注主要集中于教师教育和教师管理方面。进入 21 世纪以后，国内学者更多的开始关注教师的幸福，如刘次林、檀传宝等学者先后出版了《幸福教育论》、《教师伦理学专题》等专著。束从敏在她的研究生学位论文《幼儿教师职业幸福感研究》( 2003) 中较早使用到教师职业幸福感一词。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨论；中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会2007 年10 月在陕西师范大学举办第11 届学术年会，专门围绕“教育与幸福”这一话题展开讨论并出版了《教育与幸福》论文集。短短几年时间，许多文章如雨后春笋般发表。

( 二) 国内教师职业幸福感研究的成果述评

这些研究在地域分布上既有发达的大城市也有中小城市和乡村； 有汉族地区，也有民族地区。研究所涉及的教师不论是幼儿教师、小学教师、初中教师或是高中教师、大学教师，不管他们是发达地区还是落后地区，反映出来的结果在这一点上是一致的：教师职业幸福感整体状况不容乐观———约有一半的教师没有从工作中感受到幸福。面对这样的现实，研究者经过自己的诊断之后，纷纷开出相同或相似的解决问题的方子。通过比较分析，我们可以得出学校的级别，任教学科，性别、教龄等四个维度的差异影响教师职业幸福感。

具体而言，第一，工作在不同级别学校的教师职业幸福感有明显差异。好学校的教师比差学校的教师更容易获得职业幸福感；重点学校的教师比普通学校的教师更能体验到职业幸福感。这可能和好的学校为教师提供了更多的个人发展机会，更好的物质待遇有关；第二，任教的学科影响教师的职业幸福感。一般在学校教授主科的教师职业幸福感相对比较强，教授其它副科的教师感受到的职业幸福感较低。职业幸福感比较强可能和学生考试取得好的成绩，以及由此感受到的工作成就感有关。在我国目前的教师评价体系中，学生升学或者毕业考试的成绩是教育行政部门对教师的考核的一项重要内容，教授主科的教师的能力能够得到认可；第三，不同的性别也会对到教师的职业幸福感产生影响。在中国男教师比女教师在工作中能获得更多的职业幸福感，此结果和国外的女教师比男教师获得更多幸福感的结果有出入。这可能和不同的国情，不同的文化背景有关。西方注重男女平等，而我国相对来说依然是男权社会，男性在单位里容易获得更多的晋升机会，更多的领导权利( 相比之下更多的男教师担有行政职务)；第四，不同的教龄影响教师的职业幸福感。职业幸福感的发展随教龄的增加呈现出“两高中低”的走势，即呈 U 型曲线分布。笔者认为这种现象可以用美国人类学家奥博格( Kalvero Oberg) 的“文化休克”( culture shock) 来解释。“文化休克”的四个阶段( 蜜月阶段、危机阶段、调整阶段和适应阶段) 很好的对应了一位老师从刚入职的新鲜，到穷于应付的疲惫，再反思自己的工作，最终成为一名合格乃至优秀教师的漫长成长历程。

四、教师职业幸福感研究的不足与展望

从新世纪初到现在国内教师职业幸福感问题的研究取得了可喜成绩，在数量上已初具规模，这为后起幸福感研究奠定了一定的研究基础并提供了理论上的指导，然而，仍然存在一些有待探索的空间：

（一） 测量工具可靠化

教师主观幸福感的研究大多使用自陈量表法，并采取的多为国外现成量表。但是，幸福感与特定文化背景下形成的价值取向密切相关，不同文化下的个体对

幸福的理解存在差异，影响主观幸福感的因素不尽一致。量表在国外特定的文化背景下编制、产生，用来测量我国教师的主观幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何没有得到验证。而研究工具的可靠性决定结果的有效性。从研究结果角度出发,需要研究者进一步编制针对我国国情的标准化主观幸福感量表。同时，其他的方法：经验样本法、生活事件记忆测量法等方法也应该在主观幸福感研究中使用。提供适合于国内使用的情感幸福感测量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教师主观幸福感的研究较多是对人口统计学变量上的现状分析。但国外很多研究发现，人口统计学的变量对幸福感解释力极为有限。人口统计变量仅仅只能解释个体快乐差异的一部分。Argyle(1999)认为人口统计学的变量仅能解释幸福感15%的变异。虽然目前研究也在除人口统计学变量以外的其他内在因素上进行分析，比如：人格特征、应对方式与主观幸福感的关系等，但研究过分依赖相关分析，都没有深入探讨教师幸福感的内在机制。下一步研究中，应逐步着重于深入探讨影响教师主观幸福感的因素的内在心理机制，构建整合的幸福模型。

（三）研究方法纵向化

综观我国历年教师主观幸福感的已有研究，多数研究都是在横向模式上进行，即研究在某一时期幸福感的特征，或者研究在同一时期内教师群体与其他群体主观幸福感的差异，而很少涉及纵向研究,对教师主观幸福感的影响因素进行动态的追踪调查。同时，目前研究大多使用相关分析，较少探究因素之间的因果关系。而更好的确定因果关系，深入理解幸福感的多样化心理过程，尝试在其中加入心理过程的干预，才是发现科学提升主观幸福感的方法，实现主观幸福感研究的真正价值之所在。

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学, 2002(2).

[2]陈艳华.谈教师的幸福[J].济南大学学报, 2003(1).

[3]曹俊军.论教师幸福的追寻[J].教师教育研究, 2006(9).

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[6]彭文晓.教师幸福简论[J].中国成人教育, 2006(3).

[7]徐生梅.论教师道德对教师幸福的影响[J].内蒙古师范大学学报( 教育科学版) , 2006(4).

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[9]彭文晓.教师幸福简论[J].中国成人教育, 2006(3).

[10]Elizabeth Holmes． Teacher Well － being looking afteryourself and your career in the classroom ［M］． 北京：中国轻工业出版社，2006.

[11]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践, 2003(6).

[12]陈爱华.对幼儿教师职业幸福感的一次调查[J].学前教育, 2005(9).

篇二：农村小学教师课堂教学反思现状调查研究文献综述

农村小学教师课堂教学反思现状调查研究文献综述

－－以某某镇语文、数学教师为例

摘要

教师教学反思对于教师专业成长起着十分重要的作用。但在实际教学反思过程中,许多教师缺乏有效反思技巧和手段,在较大程度上阻碍了教师的专业发展,也影响到了课堂教学实效的达成以及学生学业水平的提高。理清教师教学反思的现状,梳理出其存在的问题与困难,深入挖掘相关的影响因素,进而提出切实可行的解决对策,对于促进教师的专业发展具有十分重要的意义。本研究以某某镇周边的五所农村小学中的语文、数学教师为例,通过课堂观察、发放问卷以及针对性访谈等多种形式,了解到了农村小学语文、数学教师在教学反思方面的重视程度、开展教学反思的主要内容和方法、学校内部的反思氛围等方面的基本状况,并分析了影响小学语文、数学教师进行教学反思的主要因素。其中内部因素包括农村小学语文、数学教师对教学反思认识不深刻;农村小学语文、数学教师缺乏必要的教学反思理论做支撑〃外部环境因素,包括农村小学语文、数学教师工作繁重,时间紧张;学校反思氛围淡薄;农村学校缺乏教学反思的条件;缺乏必要的外部支撑力量等。最后,论文提出了促进农村小学语文、数学教师教学反思的有效对策,包括提髙农村小学语文、数学教师对教学反思的重视程度;提高自身的教育理论素养;加强对农村小学语文、数学教师教学反思方法的指导。完善教学反思的外部环境,包括营造良好的教学反思氛围;改善教学反思条件,提供物质保障;加大外部力量的支撑。最后通过实践检验了策略的有效性,试图帮助农村小学语文、数学教师提出切合实际的策略,进而提高教师教学反思水平。

一、 国外研究情况

(一)对反思、教学反思的相关理解

英国教育家洛克在《人类理解论》中谈到:"‘反思’是人们获得观念的心灵的反观自照,在这种反观自照中,心灵获得不同于感觉得来的观念。”洛克所说的反思主要指的是人们对于自身在经验基础上所获得的一些想法观念等在内心深处进行思索、探究、衡量和评价,并积极吸收其中有益的东西使其内化到自身的知识体系中去。斯宾诺莎则认为“反思”是认识真理的比较高级的方式,他把自

己认识论的方法称为“反思的知识”,即“观念的观念”。斯宾诺莎把思维活动的结果作为进行反思的对象,而洛克把思维活动的过程作为反思的参照物。美国名为实用主义教育家杜威是进入20世纪以来最早对反思进行了系统论述,他在自己的代表作(How We Think)中,对反思的概念进行了界定和阐述,即:“对丁任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。①杜威认为教育即经验之改造,而经验乂是人与环境之间的相互作用,这种相互作用的实现要通过“反省”思维,即对某个问题进行反复的持续不断地深思。②在前人研究的基础上美国学者舍恩创新性的把反思与行动相互结合,取得了一定的成果。他在研究过程中,始终把关注作为问题重新建构或重新建构的一个维度来考虑。除此之外,他还强调要重视在行动中反思和行动后进行及时反思的重要意义,对行动研究范式的兴起起到了巨大的推动作用。他还认为,教学反思的开展及其成效与教师自身建立起来的内部价值体系密切相关,而教师所确立的价值体系对教师教学过程中存在问题的认识程度能否及时改进有着很大的影响。其中教学反思最重要的任务在于让教师树立良性的教学反思理念,掌握动态的教学反思方法。

综上,每位学者都从不同的角度、不同的深度分别对反思和教学反思做了比较详细的阐释,对丁他们所阐释山的观点以及山发的角度等都可以为后续一些研究教学反思的研究者奠定一定的理论基础,也为探究农村小学语文教师教学反思提供了理论依据。

(二)关于教师教学反思水平的研究

有不少学者以教师教学反恐水平为切入点,对教师教学反思进行了深入的研究。许多学者从不同的侧面对教师教学反思水平的评价模式、模等进行了较为详细的阐述和解释,对于后来的相关研究起到了很大的作用。特别是马克斯?范梅南、安妮﹒布威克班克、伊恩﹒麦吉尔等几位学者对教师教学反思水平的研究做出了突山贡献。在这些学者中,提出了著名的教师教学反思水平三阶段理论的马克斯﹒范梅南影响最大,其主要理论内容为:技术的合理性反思阶段、实践行动反思阶段和批判性的反思阶段。安妮﹒布威克班克和伊恩﹒爱吉尔则认为教师的反思水平分为五个层次:①行动中反思;②对行动中反思结果的描述;③对行动中反思结果的描述的反思;④对行动反思的反思:⑤强调教师的反思不仅是个体的,还应该

包括团体的反思。

二、 国内研究情况

随着新课改的实施,国内越来越多的人对教学反思的关注程度逐步加深,对此方面的研究也在不断的增多。笔者主要从以下方面进行了整理:

(一)教学反思的内容

目前关于教师教学反思的内容构成,教育理论界尚未达成较为一致的意见。由于相关的教育研究工作者与学者选取不同的视角对此问题进行探究与分析,所以得出的结论也是各有各的特点。中继亮、刘加霞站在心理结构的角度,对教学反思内容给出了详细的观点,主要有教师教学过程;学生接受和反应情况;教师专业发展以及教师自身素养的方面;教育部门的各种改革措施;生生、师生以及与社会之间的人际交往关系。李长吉和张雅君分别从两种角度为研究点,对教学反思内容主要从四个方面来阐述,即教师教学实践活动、教师个人经验、教师教学关系和教学理论。张葵明从教师自身的角度出发,提出教学反思应包括对知识结构、学习能力、教学监控能力和自身性格特点及弱点的反思四个方面。海莺是以教师专业发展为前提,认为教师反思包括对教师专业知识和能力的反思、对教育信念的反思、对教师道德的反思二个方面。尽管各研究者从不同的角度对教学反思内容进行了分析和研究,不过从整体上看基本上很多研究者都从教师和学生两方面来论述的,教师是教学的主导,学生是主体,所以不能忽视这两者的作用,在教师教学反思过程中也是如此,必须从这两个角度入手。

(二)教学反思的阶段

在阅读了大量前人研究过的相关文献并通过总结和整理了解到,对于教学反思阶段研究,大家主要集中在以下四个方面来研究的,主要有:首先,确定内容。在这一环节中,教师首先要意识到问题确实存在,并开始有意识的分析问题并找出具体方法来解决,也是反思的开始;其次,诊断分析。教师首先从课堂教学环节或备课环节等教学行为中对发现的问题进行诊断分析整理,最后通过寻找切实可行的策略来解决;再次,二次审视。通过诊断分析之后,教师需要重新认识以前的教学思想,并在此基础上用新的理念、新的方法、新的思路来对课堂教学行为进行―次审视,设计出合适的方案进行改进;最后,实践过程。对于设计出的新方案需要在教学中进行实践,目的是为了验证该方案的有效性。通过实践之后发现一些新

的问题,再进行思考,这样循环往复,逐步推进。

(三)教学反思的方法

教学反思的方法是指通过对详细的所要反思的内容进行分析和调整变化时采取的明显、适用的策略。中继亮、刘加霞把教师反思方式分为四种,一是“想一想”;二是“记反思日记”;二是“同伴讨讨”;四是“行动研究”。①在教学反思方法的研究方面,每个学者都从不同的角度提出了不同的方法,也有许多研究者对笼统而广泛的教学反思方法进行了整理与总结,最终提炼为一下儿种:

总结法。此方法可以是以教学后记、教学小记、博客、教育叙事和教学案例等方式。

微格教学法。微格教学也就是把教师的课堂教学过程用录像的形式录下来,课后可以重新播放,教师自己和同事通过录像进行回顾与总结,就课堂中发现的问题给予一定的指导,这种方式最大的优点就是更直观、更形象、更准确。

行动研究法。行动研究法是为了有效提升教师教育教学的能力,比如合作讨论,这是人力倡导的一种学习理念。它集中研究的角度在于教学实践本身,最终是为了达到提升自己教学效果和教学水平的目的。

合作交流法。同事之间相互合作可以避免教师个体独立,这也符合新课程的要求。“智者见智,仁者见仁”,不同的人对某一问题的看法也不尽相同,因此,学校领导需阶段性的把教师组织在一起,针对某些普遍的问题进行交流、合作探讨,共同讨论并提出解决问题的办法,来让大家共同所用,这也是教师共同成长的一种方式。

专家引导法。专家引导也就是在反思方面的一些优秀教师(校内或校外的教师)和专门研究的教育家引导和带领教师进行反思。通过引导可以让教师学习优秀的教学案例,积累教学经验,取长补短,来提升自己的教学反思水平。

观摩教学法。让经验丰富的优秀教师上公开课,通过观摩别人的教学,分析别人的成功和失败之处,找到原因,为自己的教学提供新的启示。这样可以拓展思路,吸取他人的经验教训,少走弯路。

通过对教学反思相关理论文献的阅读,笔者主要对教学反思的内容、教学反思的阶段、教学反思的方法这几个方面进行了分析和整理,国内不同的学者从不同的角度来进行了研究,总得来说有了一定的了解,为以后的研究奠定了理论基

础。

三、总结

近几年来,虽然国内对教师的教学反思等的相关研究逐渐增多,但适合我国农村实际状况、符合现实教学情境、具有可操作性的教学反思的理论与实践模式等方面的研究还是很缺乏。尽管大家都在关注教学反思,也认识到了教师教学反思对教师专业成长、新课改理念的贯彻实施等方面起着很大的作用,但却很难使教学反思“实践化”。这让教学反思的研究价值只是停留在了理论层面,没有发挥其实际作用。己有教学反思研究多数都是针对初中学科的教学反思研究,同时绝大多数研究关注的是城市教师的教学反思,对于研究农村教师教学反思的文章也仅为不多的几篇,而专门研究关于农村小学教师教学反思的文章非常少,有的是以农村中学教师教学反思的现状来进行分析,有的是从农村小学教师教学反思方面来进行研究的,具体学科研究的很缺乏,对于一些策略的提出也大多是停留在理论层面,真正实施的可能性比较小。而农村小学教师的素质和教学能力相对于城市小学教师来说,整体素质明显偏低,教育教学能力相对较弱,教学反思的意识以及能力都不高。对于农村小专业学教师在教学中是否要进行教学反思,是否能进行教学反思的问题还存在争议,对此研究者也还没有足够的重视。因此对于本课题的研究,通过分析发现农村小学教师教学反思中出现的问题,提出有效的策略来指导农村小学教师进行有效的教学反思,提升农村小学教师的化水平。

篇三：小学教师职业幸福感的调查研究

小学教师职业幸福感状况的调查研究

陶朱街道跨湖完小 赵碧丽

摘要：随着教育改革的不断深入，教师群体中许多深层次的矛盾日益凸现，广大教师的思想方式、生活方式和价值观念正在发生改变。小学教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。对教师生存状况的关注，是对整个教育最根本的关注。关注这一主题，不仅有助于提高小学教师工作生活质量，而且有助于提高小学教育质量。本研究综合使用文献法、问卷法、访谈法，对教师职业幸福感的现状、等问题进行研究，并在此基础上提出提高小学教师职业幸福感的方法和措施。

关键词：小学教师 ；影响因素；职业幸福感

一、问题的提出

（一）幸福感的定义

幸福感无可非议作为一种具有内化价值和意义的主观心理体验，不同的人有着不同的见解。有人认为“幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态，有人认为“幸福是人在创造物质生活和精神生活的实践中，是一种从理想到现实的最美的道德情感体验”。说到底，幸福感就是一种个人感觉，它取决于个人对生活、工作和社会的综合满意程度。它虽然是一种模糊的表达，难以给出准确的定义，但却在我们的心灵深处占据着重要的位置；虽然我们不能完全地掌握它，但每个人都想拥有它。

(二) 研究的意义

近几年来，关于“教师”的悲催新闻不绝于耳，那么是什么让教师在的幸福感缺失呢？精神压力、职称压力、教学压力、家庭压力等等因素都可能影响着教师的幸福感。对教师生存状况的关注，是对整个教育最根本的关注。对教师生存状况的关注，无法回避教师幸福的

问题。原因如下：

1．教师职业幸福感是做好教育工作的重要前提

如果一名教师本身没有对职业工作的幸福感，他就不能教导和潜移默化影响学生对生活和未来工作的幸福感的感受和获得，也直接地影响着学生的成长。教师本人对培养学生这一职业的幸福体验如何，不仅直接影响着他的教育教学状况，影响着他是否以一种积极、主动的心态投入到教学中。

2．教师职业幸福感是教师专业发展的内在动力

幸福是人生的目标追求。具有幸福感的教师，认识深刻而全面，情感强烈而奔放，意志坚强而勇敢，行为自我而积极，而这些正是个体成长和完善的基本要素。可是，大量研究表明，中小学教师正面临着工作重负，这种重负不同程度地损耗了教师的工作热情，令教师缺少成功体验，导致了教师职业倦怠，增加教师离职、旷职及离岗的可能。教师专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

二、调查研究过程

教师完整的幸福应该涉及教师的全部生活和生命活动，既有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福。教师的职业幸福是一种精神性、内生性、关系性、理解性的幸福。笔者从影响教师职业幸福感的各个方面入手调查，包括教师的个人基本信息、工作环境、薪酬待遇、人际关系、社会认可、职业认知度等方面调查收集资料，在调查数据基础上分析教师的职业幸福感现状。

（一）研究的对象及实施

在问卷调查对象的选择上，从研究教师的职业幸福感来看，通过

对一定范围内选取不同学校、不同科目、不同职称等不同背景下的教师为调查对象，才能了解教师的职业状态。本研究从陶朱街道抽取几所小学，共发放问卷100份，其中回收94份。

（二）研究方法

在借鉴国内外已有的相关研究的基础上，主要结合以问卷调查法、访谈法、文献法等方法对教师职业幸福感进行调查研究。

（三）调查结果及分析

1.教师职业幸福的总体状况

在被调查的教师中，6．5％的教师在工作中没有感到幸福，38．4％的教师在工作中基本没有感到幸福，两者加起来占被调查教师总数的44.9％。有14．7％的教师在工作中感到压力不大或基本没有压力，而感到压力比较大和很大的教师占85．3％。有39．1％的教师在工作中感到很无聊乏味或比较无聊乏味，而另外60．9％的教师则持相反或基本相反的态度。有42.4％的教师感到生活得很累，有43．3％的教师感到生活得比较累， 两者加起来占被调查的教师总数的85.7％，而感到生活得不累和基本不累的教师只占14.3％。从调查结果来看，教师的职业生活状态不容乐观，50％以上的教师感到工作压力大，生活得很累，没有体验到职业生活的幸福。

2. 不同年龄段教师的职业幸福状况

表1 小学不同年龄的教师幸福感百分比(%)

中总是感到很幸福，有72．1％的人在工作中感到比较幸福，两者的

百分数之和为98.4％；在41-50 岁的教师中，感到幸福和比较幸福的占67.0％；在31-40 岁的教师中，感到幸福和比较幸福的占49.3％；在25-30岁的教师中，感到幸福和比较幸福的占43.0％；在25岁以下的教师中， 感到幸福和比较幸福的占58.6％。上述统计数据表明：小学教师职业幸福的状态在年龄分布上有较明显的差异，50 岁以上教师的职业幸福状态最佳，其次分别是41- 50 岁的教师、25 岁以下的教师、31-40 岁的教师和25-30 岁的教师。我们认为，25 岁以下的教师中之所以在职业生活中感到幸福的比例较高， 是因为这个年龄段的教师多为新教师，他们还处于入职的兴奋期。如果把25 岁以下年龄段的教师作为特殊情况来看的话，那么教师职业幸福的状况与年龄成递进关系，年龄越大越幸福。

3.不同职务教师的职业幸福状况

从在学校是否担任行政职务的角度来看，担任校级领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为86.7％; 担任学校中层领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为67.5％；在学校不担任领导职务的教师在职业生活中感到幸福和比较幸福的百分数之和为48.4％。这说明，在学校是否担任领导职务与教师职业幸福的状况具有相关性，职务越高越幸福。

4.不同收入教师的职业幸福状况

在被调查的教师中，年工作收入在8-10万的教师中，在职业生活中感到幸福和比较幸福的占59.4％；年工作收入在6—8的教中， 在职业生活中感到幸福和比较幸福的占54.3％；年工作收入在6万以下的教师中， 在职业生活中感到幸福和比较幸福的占51.9％。这说明教师职业幸福的状况与其工作收入具有相关性，收入越高越幸福，但差异并不是十分明显。

三、分析影响教师幸福感的因素

（一）教育对象的品质

孩子是教师的工作对象，直接影响着教师职业幸福感。访谈中许多教师谈到了自于孩子纯真的幸福感。苏霍姆林斯基曾说：“儿童的内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和诧异、宽慰和愤怒。在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内，有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声，是教育工作者精神饱满、心情愉快和取得成功的最重要条件。”是的，有的教师能从孩子身上获得幸福感，而有的教师获得的却是苦恼呢?其主要原因在于教师如何看待孩子、如何与孩子交往。如果你把孩子看成是令自己心烦的人，那么你就会感到心烦；如果你把孩子看成是可爱的天使，那么你就会变成快乐的天使。

（二）家长的信任、尊重和肯定

家长一方面是社会的代言人，另一方面还是教师工作质量的直接评价者。家长的信任、尊重和肯定意味着相信教师的教育能力、人格力量，是对教师辛勤劳动的承认和报偿。这种被承认、认可的体验是一种幸福的体验。那么，如何获得家长的信任、肯定和尊重呢?首先，教师要尊重家长，要用心倾听家长的意见。其次，教师要多站在家长的角度想问题，理解家长的所思所想，理解家长提出的意见和建议。再次，真诚地与家长沟通和交流。交流和沟通的目的是消除家长和教师之间在思想、价值观以及双方的习惯等方面存在的分歧，建立起积极的关系。

（三）公平民主的学校管理制度

我们都知道，最成功的管理就是创造幸福的管理，而公正公平是增加人们的幸福感的首要前提。当自我的努力得到了领导、同事、学

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