学前教育中的潜在课程

学前教育中的潜在课程

潜在课程(hidden curriculum ), 又称潜课程、隐蔽课程或隐性课程。在普通教育领域, 早在本世纪初, 它就产生, 并引起了课程理论研究者的极大关注, 一度成为课程研究领域的热点。但是在学前教育领域, 潜在课程却没有得到人们足够的重视。在我国, 直到本世纪90年代初, 潜在课程问题才被引进学前教育领域。不过, 学前教育工作者似乎不太喜欢这个“新生事物”，对它进行研究的人总是不多。本人认为, 潜在课程的引入, 的确给我们提供了研究学前教育课程的新视角, 开阔了我们探索课程领域的思路。因此, 在当前的学前教育课程改革与发展过程中, 关注潜在课程问题, 具有积极的价值。

一、潜在课程及其特征

关于潜在课程的概念, 目前尚无统一认识, 不同的学派有不同的理解。但一般认为， 潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策, 但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。潜在课程的教育时间问题包括能力分组、师生关系、学生性别差异、奖励方式、教学规则、隐含的教材等等；潜在课程的教育结果主要是指政治社会化, 对社会习俗；价值观习得, 对权威态度的形成等等。潜在课程使儿童在不知不觉中习得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等。潜在课程在教育中的作用往往比正规课程更为重要, 尤其啊促进儿童情感、意志等方面的发展的作用更加不可忽视。

潜在课程具有层次性结构：表层是“物质--空间类”，它直观、易改变、可移植; 中间层是“组织--制度类”，她较为隐蔽、不易改变; 内层是“文化--心理类”, 它是潜在课程的“硬核”, 隐蔽性大、惰性大, 最不易。该百年次三层次的影响力, 从表层想内层递增。

潜在课程的结构具有松散性、开放性, 它不像正规课程那样联系紧密， 组织严格。但它直接反映这社会对叫 和人们以及文化对教育和人的影响, 其中, 人的因素作用很大。

潜在课程具有一些不同于正规课程的特征。

1. 潜在性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其他方式存在, 受教育者接受其影响也常常是无意识的。

2, 非预期性。对于教育者和受教育者而言, 潜在课程的作用往往事先没有意料到的。当然, 影响有良莠之分、优劣之别。

3. 不易觉察性。潜在课程的功能与效果, 多数情况下不易明显看到, 具有模糊性, 难以断定何时所得。

4. 多样性。 潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中, 内容繁多, 形式多样。

二、学前教育中的潜在课程

根据潜在课程的概念和特征, 我们可以将学前教育(幼儿园、学前班等公共学前教育机构的学前教育)中的潜在课程因素来源归为以下几个方面。提请注意的是, 这几个方面只能大体勾勒出潜在课程的基本框架内容, 它们之间是相互联系的, 不能作机械的理解。

物质--空间类：园所建筑---- 风格、方位、规模、新旧、装饰等;绿化美化----内容、

形式、特点; 活动室设置---- 大小、照明、色彩、装饰、器具、图书等; 声色光、温度、湿度。

组织--制度类: 教育内容与活动安排; 教育评价; 教育管理思想方式。

文化--心理类: 正规课程; 教育语言; 教师的期望与态度; 行为心理; 师生关系。

(一）物质--空间类

物质空间形式代表着一定 的精神与灵魂, 实质是物化的思想观念、教育价值观等。学前教育潜在课程中属于这一类的主要有园所建筑、绿化美化、活动室设置以及声光温湿等。幼儿园所建筑的方位、风格、规模、新旧、装饰等都会影响幼儿的审美意识和情趣培养, 甚至影响幼儿的自尊、自信心、性格、健康等; 绿化美化的种类、形式、特点代表着一种“文化”, 这种“物质性文化”对幼儿是认识、思想、观察力、想象力等方面产生作用; 而幼儿活动室的大小、照明、色彩搭配、墙饰、窗贴、玩具图书、桌椅摆放、座次排列等影响幼儿活动的积极性、行为种类、学习内容与方式等; 声光、温度和湿度等不仅以其物理特征直接作用于幼儿, 使幼儿于潜移默化中西习得知识、特性, 而且还影响幼儿的情绪状态、犀利基调、活动水平、个性特征以及学习效率等。

(二) 组织--制度类

幼儿教育内容由谁制定,何时制定,根据什么制定,目的如何,如何安排(顺序、次数等)均含有潜在课程因素, 它反映设计者的教育观、儿童观、知识课程观; 它还影响到教育人员和知识的分配、教育方式、教学方法等。这些都直接或间接地作用于幼儿， 产生教育影响。

教育评价旨在获得教育和幼儿发展的情况, 不同的幼儿教育机构, 不同教育观儿童观指导之下的教育评价, 在内容、方式、类型、侧重点方面存在差异, 这些会教给教师和幼儿一些“特殊东西”。评价重结果, 则幼儿易追求结果, 形成结果 重要的“观念”; 称赞某种行为, 则幼儿易表现出此行为的倾向性; 评价语言及方式会影响幼儿的自我概念; 对教师的评价影响幼儿心目中教师的形象, 如“好”或“不好”等; 评价方式客观上传授给幼儿评价方法, 如幼儿会从“惩罚”中学会惩罚自己或他人的方法等。

教育管理思想与方式本身, 既可以成为学习内容, 又可以影响整体行为与心理。不同的管理思想和教育气氛熏陶出来的教师或幼儿, 在气质、行为方式、言谈举止乃至着装方面会显出差异。如果幼儿园主导教育思想保守、封闭、集权, 则师生也会因循守旧、安于现状、沉闷压抑、不善于开拓。

(三)文化--心理类

幼儿教育离不开文化传播和心理交流, 这种文化传播和文化交流影响着正规教育和教学活动。在幼儿教育中, 文化心理类潜在课程设计正规课程、教育语言、教师的期望与态度、行为心理、师生关系等诸多方面。

幼儿园(学前班)开设哪些课程, 采用何种版本, 谁负责选用教材等, 是正规课程的范围, 但其后却隐含着教育价值观、知识观、儿童观等。在实施正规课程的同时, 其“副产品”也传给幼儿。

教师语言是师生相互联系, 传递教育内容, 组织教育活动的媒体。幼儿所处的语言环境, 不仅直接影响幼儿语言发展和教学结果, 而且影响幼儿的思维方式、人际关系、对人对事

对物的态度。如教师常用命令式语句, 则会给幼儿一种“教师高高在上、教师的话必须听从”的感觉; 如果教师常用否定性语言哦幼儿, 则幼儿可能会降低自尊, 形成消极的自我概念, 失去自信心和上进心等。

教师期望与态度会影响幼儿的评价、接近次数、接近方式、关注程度、行为类型等。例如: 期望 某个幼儿学习好, 教师会多提问他, 给他更多的指导。幼儿则会从中习得“老师喜欢我，我是好孩子, 我要好好学习, 小朋友都夸奖我”等初步观念。期望与态度影响幼儿的自我概念与活动积极性, 甚至个性品质、

幼儿所处的行为环境影响幼儿的行为心理, 由此导致幼儿行为的类型、内容、兴奋性等不同。如良好环境容易印发幼儿良好的行为。教师行为要求影响幼儿对行为的态度和方式, 幼儿年龄、性别及性别比例等也影响幼儿行为。例如:小班幼儿和大班幼儿同室活动, 可能会增加小班幼儿的行为种类和内容。行为本身也是课程。

师生关系是幼儿学习处理人际关系, 形成对人对事态度的潜在课程。良好的师生关系直接影响幼儿对“温暖、可亲、尊重、平等、关心、友爱”等概念的理解。因此, 确立什么样的试生关系必须引起重视。

以上十分简单地讨论了幼儿教育领域的潜在课程, 这当然不是内容的全部, 还有很多方面有待研究。

三、要重视学前教育领域的潜在课程研究

学前教育是培养幼儿全面和谐发展, 使幼儿在的德智体的等方面打下初步基础的教育。与中小学教育相比, 潜在课程的位置显得更加重要。

(一) 学前教育特征与潜在课程

学前教育是启蒙性、全面性、基础性教育。它只需要想幼儿传递关于自然、社会和人类最浅显的知识和观念, 不求多么系统和深奥; 所组织的教育活动也不要求多呢紧凑、严格, 规范性不强, 但设计面却极广, 类型极多。潜在课程的松散性、多样性、模糊性正符合学前教育的这一特征。

学前教育强调智力培养与非智力教育并重, 知情意性全面发展。认识、能力行为品质、性格塑造、健康培养等任务的实现是单纯以知识为中心的教材和教学无法完成的, 而潜在课程正可以弥补正规课程的不足。

学前教育是基础教育的基础, 其影响不仅表现在显性结果方面, 早期所有经验对儿童入学后乃至终生均有影响作用。幼儿一日生活安排, 从入园到离园, 教育无时无处不在。潜在课程对幼儿的影响是构成幼儿早期经验的哟个重要部分。

(二) 幼儿学习发展特征与潜在课程

幼儿不同于中小学生, 他们知识贫乏, 自我学习和自我控制能力比较差, 容易受外界的感染, 发展快, 可塑性大, 辨别力差, 学习的无意识性强, 模仿性强, 所以环境的优化尤其重要。

幼儿学习的范围十分广泛, 言语、行为、态度、情感表达、花草树木、房屋建筑、人际关系、玩具教具、图书等, 都会成为学习的内容。幼儿牧放人不分男女，彼此之间也相互交流信息, 真是不可预测, 难以捉摸。因此, 必须对幼儿的行为情景和学习环境进行选择和管

理。这正是潜在课程重视和研究的内容。

幼儿还从自己的活动中学习, 对教师的评价也也有一定反应。幼儿学习的潜在性大。在学习潜在课程的同时. 幼儿也会学到其他东西。这些以外的收获, 有时比正规学习的结果还要重要。不论我们承认与否, 幼儿都在默默地学习着成人所忽视的事物。

有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分。幼儿无意性占优势, 在想象、思维、注意、记忆等方面均有表现。这使幼儿学习具有无序性、隐蔽性、情景性、弥散性等特征, 这些和潜在课程紧密相连。

(三) 强调潜在课程研究的价值

学前教育中强调潜在课程的价值巨大。

1. 潜在课程的引入, 拖阔了人们对学前教育课程的认识。

长期哟来， 幼儿园只重视正规课程的选择和实施, 把正规课程当作课程的全部, 从而局限了事业, 约束了思想, 使课程研究陷入了停滞不前的状态。潜在课程的引入， 改变了我们的思路, 使我们从课程高度来认识像师生关系、教育观念、教师期望、园舍建筑等方面, 从而提高教育自觉性和目的性。

2. 纠正学前教育中 的许多片面理解和做法。

只重视正规课程, 或认为学前教育中只存在正规课程, 加上一些其他原因, 导致了教育中许多片面性, 如过分重视智力发展, 一味教授读写算, 忽视个性和情感、意志等方面的培

养。潜在课程的因日， 可以纠正许多不妥认识和做法。例如: 在课程目标方面不能只考虑目的性很强的木百哦, 同时也要照顾到非计划的目标; 正规课程偏重结果, 评价方面重终结性评价, 而潜在课程理论表明同时也必须重视学习过程和形成性评价。

3 . 潜在课程对幼儿发展的作用。

潜在课程对幼儿发展的价值表现在认知、情感、意志、道德、文化出地等方面。

传统的学前教育过多沉溺于认知能力的培养，忽视个性和生活能力的培养。潜在课程不仅重视知、情、意、行全面发展, 而且强调每个方面的充分发展。潜在课程本身就是学习对象与内容, 具有直接的认识功能; 其间接功能是情意对认知的动力作用。潜在课程的主要功能在情意方面。以前, 幼儿教育界虽然也主张发展幼儿兴趣、态度、意志等, 但实际上偏重认知。要知道, 幼儿在穴道某种知识和技能的同时, 也可能产生了对其学科抵触反感的情绪。可见, 发挥潜在课程的情意功能, 关键是发挥其积极的、引导幼儿积极情意的功能。

道德教育是幼儿教育的重要任务, 幼儿通过耳濡目染, 会形成许多道德行为或习惯。如果不重视潜在课程的影响, 要想得到满意的教育效果是困难的。日本把潜在课程当作德育是重要途径, 往往与德育相提并论。美国J.M.索里等人指出, 潜在课程产生了一套对学习者具有巨大影响的复杂而微妙的个人价值观、信念、态度和行为模式。这充分说明了潜在课程的整体德育功能。

潜在课程还具有文化传递和社会控制功能。幼儿群体、师生群体、教师群体在传播着个体或群体的思想、观念、态度、兴趣、爱好等。哟偶尔眼的规章制度也以独特方式对幼儿和教师形成约束, 这是潜在课程的效力。

四、创设适宜学前儿童发展的学习环境

学前儿童的学习环境是促进他们健康发展的重要因素。如前所述, 由于学前儿童生长发展的特点, 特别是其学习受环境影响巨大的特点, 在学前教育过程中,学前教育工作者必须非常重视规划和创设有利于学前儿童发展的学习环境。

长期以来, 学前教育界虽然比较重视为儿童提供适宜的学习环境, 国家教育委员会1990年颁发的《幼儿园工作规程》中也提出, 必须创设与幼儿发展想适应的教育环境, 特别强调教育环境在幼儿发展中巨大作用, 但还只是把环境看作对幼儿实施良好教育的背景, 或着说是辅助因素。本人认为, 在学前教育中, 仅仅把教育环境看作教育的辅助因素还是不够的, 还需要从课程的角度来理解教育环境或学习环境, 即把教育环境或学习环境看作课程本身。

潜在课程的引入, 为我们重新理解教育环境或学习环境的作用提供了新视角。按照传统的观点, 教育环境或学习环境是不含在课程之中的, 因为传统所指的“课程”就是教育计划中所列的教育内容, 或说就是“正规课程”。这样, 教育环境的许多教育价值就难以得到很好的重视和开发，实际上是降低了教育的功效。依据潜在课程理论, 教育环境或学习环境本身就是潜在课程, 进一步讲, 它就是课程。

学习环境作为潜在课程, 其价值和作用前面已有所述。的确, 学习环境的作用是巨大的, 教育者不能无视这一点。有关环境研究的结果表明,甚至幼儿园的一切设施, 尤其是幼儿园所提供的一切活动材料等, 对幼儿发展有着极为深远的影响。伊利莎白·费弗-帕尔金斯(Elizabeth Phyfee-Perkins ,1980)研究指出：在娃娃家, 幼儿彼此交谈, 并扮演不同的角色; 一个设备齐全的积木角, 不但满足了幼儿建构的乐趣, 还能使他们从中学习互助合作; 在美劳角, 幼儿可沉醉于自己的创作中。由此可见, 如果幼儿园中的一切器材能符合幼儿学习的兴趣及

发展需要, 而且又能以适合幼儿活动是方式进行弹性安排, 学习环境不仅能训练幼儿的各种生活常规, 而且能使幼儿学到多中知识和经验, 达到教育目的。

有一点需要说明, 教育环境和学习环境二者在本质上是一回事, 只不过它们所反映的角度有所不同。教育环境,是从教育者和受教育者相互作用的整体角度,或者说重要从教育者的角度提出的, 它强调教育者在创设、规划教育环境中的主导地位和导向作用。而学习环境, 则主要是从学习者的角度提出的, 它强调作为学习主体的学前儿童的积极性、主动性和对教育环境的操作、探索、控制作用, 突出学前儿童通过自己的活动所学习到的各种经验。由于教师创设教育环境, 设计课程的最终目的是要促进学前儿童的发展,而教育的结果也要从儿童发展的情况方面表现, 使用“学习环境”比“教育环境”的术语更为妥切。

学习环境分为两种, 一是物理环境,,一是心理环境, 两者一道构成了行为环境, 也就是学习环境。那么, 什么样的学习环境才是适宜学前儿童发展的学习环境？应如何设计这样的学习环境？设计学习学习环境应遵循哪些准则？

要使学习环境更多地产生教育功效,成为课程因素, 设计时必须全面规划, 精心策划。

(一) 最大可能地依据教育目标

教育目标是一切教育活动的依据, 所设计的学习环境应该遵循教育目标要求, 最大限度地体现教育目标, 坚持目标定向准则。教育者在规划一个供幼儿学习的环境时, 必须再三衡量某些重要的教育目标或基本理念, 能否在这样的环境中全部达成。不能为创设环境而创设环境。在我们的幼儿教育实际中, 曾经出现过不顾教育目标、赶时髦地创设教育环境的现象; 也曾经有为了应付领导检查而临时突击高环境的现象。

学习环境的布置应根据教育目标的变化而做相应的改变。如前所述, 教育目标分为总体目标、阶段目标和具体教育活动目标等不同层次。这些目标的实现是在不同时间内完成的, 配合不同的教育目标的学习环境因而也具有了时间性。比如,某学期的阶段教育目标是使幼儿理解春天的自然一些现象,学习环境的设计就应突出春天的植物、田野景色以及人们在春天的生活和活动等。如果在此之前活动室的学习环境不能反映春天的主题, 就应在开始春天活动主题之前, 改换成关于春天主题的学习环境。教育目标变化了,还使用原来的学习环境就不符合教育要求。当然, 每个阶段教育目标都是由一个一个的具体教育活动目标组成的, 在进行同的教育活动时, 最好围绕教育目标主题, 适当改变具体的学习环境。但是, 也不要改变得过于频繁,需要在一定时间内保持学习环境的稳定性，因为一个教育目标,特别是阶段教育目标的实现需要连续活动的累加效应。

关于这一点, 前面已经谈过一些, 此处从略。

(二) 有利于良好的全面的学习经验的获得

学习经验是儿童与周围环境相互作用而获得的各种物理经验和心理体验的总和。好的课程, 必须有利于产生良好的多方面的学习经验。而一个好的学习环境,也要有利于产生更多更好的学习经验。学习经验分为物理经验和心理经验, 相应地学习环境也分为物理学习环境和心理学习环境。

物理环境是有各种物质现象构成的,包括自然界的自然事物和自然现象, 比如有生命的动物、植物, 无生命的水、沙、石、声、光、电、雷、闪、云、雾,还有人工的各种产品如玩具、图画书等。通过对这些事物的操作、探索、观察、体验, 儿童能得到多种多样的物理学习经验。当然, 要使儿童有条件有可能实现这个目标，要求学习环境符合儿童的学习兴趣，能刺激儿童积极探索。

心理学习环境也称行为学习环境, 其中人文环境的特点非常重要。儿童与人交往的习惯、态度的养成, 人际互动技能的习得, 社会活动能力的培养, 必须在人的环境中才能形成。儿童之间进行交往, 他们学会与同伴相处, 了解同龄人的特点和行为方式; 儿童与成人交往, 认识成年人的特点和行为方式, 同时也认识着自己。总之, 儿童关于人类的社会性经验, 必须在人文环境中获得。

物理学习环境和心理学习环境的划分是相对的,实际上二者是有机联系的。因此, 儿童所获得的经验也不是相互割裂的, 而是整体性的、综合性的。

所设计的学习环境应该有利于幼儿形成安全感。健康对于幼儿来说是第一重要的, 因为他们正处于身体生长最为迅速的阶段,保证他们的健康, 首先要确保他们的安全。这就要求, 在设计学习环境时,必须保证环境的安全, 充分考虑物理环境的构成成分不致对幼儿形成威胁,更不能对幼儿造成直接的身体伤害。如果发现学习环境中有使幼儿产生恐惧感的因素, 应及时排除, 不能马虎大意。

所设计的学习环境还必须有利于幼儿产生成功感。幼儿在活动中, 如果不断体验到成功, 并因成功而感到愉快, 那么这种成功和愉快本身就是极好的强化源泉。它可以刺激幼儿产生继续探索和求知的欲望,发现新问题,发展创造性品质。这样, 要求所创设的学习环境具有新颖性和富于变化性,能吸引幼儿的注意,驱使幼儿不断探索, 获得成功。

(三) 应十分重视一种特殊的学习环境 --- 问题情境

所提出的问题, 是一种特殊的学习环境。问题, 将幼儿与其周围的物理环境连接起来, 使幼儿带着问题的要求和条件去寻找答案; 问题，还可以把幼儿与教育者(主要是指教师)连

成一体, 促使二者之间不断进行相互作用。在与老师的相互作用中, 幼儿学习与成人的感情交流, 互换信息, 逐渐培养综合分析和判断能力。

当今社会, 人的分析问题和解决问题的能力已变得越来越重要，从小培养儿童的这种能力, 已成为国内和国际教育界的共识。要做到这一点, 需要教育者向学习者提供的学习环境时, 必须注意提出问题的性质和背景, 即注意提出什么类型的问题, 问题的难度怎么样, 问题所涉及的条件有多少, 等等。这些方面共同构成了特殊的学习环境， 即问题情景。

问题情景这种特殊的学习环境,往往不被人们视为学习环境。实际上, 这种学习环境具有巨大的影响力,因为它直接反映着教师对教育环境把握的水平, 反映着教师对其教育对象发展特点和要求的理解,并透射出教师自己的儿童观、教育观, 甚至表现出教师个人的性格特征、兴趣爱好、行为方式、接人待物的态度等, 这些会直接或间接地影响幼儿。

对幼儿提出的问题至少应具备如下特点：

1.问题能引起儿童的兴趣;

2.问题的难度适合儿童的已有发展水平;

3.问题能促进幼儿言语能力和思维能力的发展；

4.问题能发展幼儿的综合能力。

(四) 学习环境应充满人情味,具有人文性

1.应重视社会性特征。

人是自然的人, 但更是社会的人。学前儿童在具有丰富的社会性特征的环境中, 习得人类的种族特性和集体特性。因此, 学习环境的创设, 应较多地考虑到培养幼儿的社会性。比如,儿童之间互助友爱, 讲究礼貌, 一起游戏的情景, 就是培养儿童社会性的好教材。把儿童放在由各种人组成的环境中,使儿童真切地感受到人间的万千气象, 体会丰富多彩的人生。

2.应反映民族文化传统和特色。

每个国家民族都有自己的文化特色和传统,每一个儿童都应了解自己国家汉和民族的一些优秀的文化, 继承优秀的民族传统。我们中华民族是一个拥有五千年悠久历史的民族, 创造了光辉灿烂的文化。其中,单是节日就非常之多,每种节日都蕴涵着丰富的文化和民俗。 如春节象征新的一年的开始, 预示着万物复苏, 大地回春,全家大团圆;中秋节时, 家家户户吃月饼, 赏月亮, 合家团圆, 互相祝福; 等等。各种纪念日也是如此。像三八国际妇女节、六一国际儿童节、七一建党节、八一建军节等，都可以设计出活动,绘制图画,张贴在活动室, 供专门的教育活动或儿童平时观察学习之用。

3.应充满人情味, 具有儿童性。

为儿童创设的学习环境应充满人情味, 使儿童感到亲切温暖,而不能给儿童冷冰冰的感觉。这就要求, 无论是活动室内的张贴画, 还是户外的各种活动器械, 都要尽量反映与人的关系, 使儿童易于接近。室内的粘贴画, 应具有童趣,抓住儿童的心灵。比如, 装饰些童话故事, 拟人化的动物故事, 写实的儿童剧作品。其他的摆设和各种墙面装饰也要贴近儿童生活或方便儿童的学习。在物品色彩的搭配上, 应鲜艳、明亮,表现出勃勃生机, 不能死气沉沉。要注意,不能只按照成人的审美眼光和要求设计教育环境。

4.应体现对儿童的尊重。

教育平等, 无性别和生理歧视,尊重个别差异, 这是现代学前教育突出特点, 也几乎成为教育上的国际准则。学习环境的创设, 也必须注意这些准则。

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