教师情绪反馈对孤独症儿童训练影响的个案报告-最新教育资料

教师情绪反馈对孤独症儿童训练影响的个案报告

分类号 G760 前言

孤独症，又称自闭症(autism)，是一种严重的广泛性身心发育障碍性疾病，多起病于3岁之前[1]。

“心理理论”(Theory of Mind，简写：ToM))，最初由Premack和Woodruf提出，他们认为心理理论是指推测他人心理状态的能力[2]。Tager―Flusberg SuUi―van(2000)(转引自[3])修正和发展了心理理论，提出了心理理论模型观3。该模型认为心理理论能力应包括两个成分：一个是社会知觉成分，它主要负责对人的面部表情和身体姿态等所反映的心理状态进行判断；另一个是社会认知成分，它负责对别人的心理状态进行表征和推理加工，与个体的语言能力关系密切。

中国的隋晓爽和苏彦捷(2003)从Tager―F1usberg Sullivan修正后的心理理论两成分认知模型出发进行实验验证，运用以情绪为线索的社会知觉任务，让3―5岁普通儿童从眼睛照片中判断人物的情绪。实验结果显示，儿童心理理论中的社会知觉能力和社会认知能力是两个相对独立发展的范畴，验证了心理理论二成份认知模型。但其没有对孤独症儿童的社会知觉能力进行实验测量。

Baron.Cohen，Leslie和Frith运用“经典的错误信念任

务”实验(转引自[4])测量了孤独症、唐氏综合症和正常被试的心理理论。部分心理学家将对错误信念的理解看作是儿童获得心理理论的主要标志。但其得出孤独症儿童“心理理论缺失”在实验方法上存在众多争议，因为错误信念任务的通过和语言能力有很大的相关[5]，而孤独症儿童存在着严重的语言障碍。 那么，到底孤独症儿童能不能理解他人的心理状态?既然受语言的影响无法更准确地判断他们是否理解错误信念、测量出他们的社会认知能力，那测量作为心理理论另一成分的社会知觉能力的发展状态能否帮助我们考察孤独症儿童的心理理论?又该怎样测量呢?

基于以上问题，本文主要在前人采用真人眼睛照片进行识别的基础上，进一步运用卡通图片作为实验材料，并在识别过程中设置“有提示”和“无提示”情境，来考察孤独症典型个案是否能理解指导教师的心理状态(即有提示情境下教师的面部表情、身体姿态等反映出来的心理状态)、是否可以对他人面部表情和身体姿态所反映的心理状态进行推断。根据研究结果，讨论归纳，期望最终能为教师的孤独症教育训练矫治提出一些对策和建议，能对孤独症的康复教育训练有切实的帮助。 1 对象与方法 1.1 研究对象

本个案研究的对象是苏州某培智学校孤独症班的一个女孩。98年12月出生，2岁8个月被专业机构确诊为孤独症。07年6

月(即被试8岁6个月时)参加该研究，身体发育正常，老师的简单指令都能听懂，和陌生人有短暂对视，喜欢帮妈妈做家务。在学校能配合老师的课堂训练，学习时，刻板行为比较明显。课后，高兴时偶尔会哼唱几句老师教的歌曲，或者听话地玩玩具，偶尔情绪不稳定时，会尖叫，抓着人手，但是不会伤人。个案孤独症的症状比较典型，她基本能够理解开心和难过的意思，对于不同表情图片的识别，初期经主试口头提示选择开心还是难过，基本会做出回答(开心，难过)。后期正式研究时，不需要口头提示，直接会根据主试提供的图片做出反馈。 1.2 材料和方法 1.2.1 研究材料

从互联网上选取16张(开心，难过各8)卡通图片，并和该孤独症班班主任讨论后选出8张(开心，难过各4)卡通抽象图片。由于篇幅有限，本文仅附开心、难过表情各2张。 1.2.2 研究方法：

(1)要求个案从8张卡通图中选出开心的4张图片。 (2)要求个案分别辨认这8张卡通图片，选择回答是开心还是难过。

(3)设置提示情境是指，在个案做出反应前，寻求教师(主试)的支持而观察教师面部情绪的时候，教师给予肯定(微笑)或否定(皱眉)表情；或者在个案做出错误选择而未寻求教师支持时，给予其可以接收到的行为动作提示(敲桌子)或声音提示(啊!)。

1.3 研究过程

1.3.1 让个案识别8张卡通图片，从8张图片中挑出表示开心情绪的4张。

(1)第一天，教师A随机同时呈现8张图，每次让个案选出4张代表开心的图片，循环10次，设置情绪提示情境5次，无提示情境5次，间隔设置，每次间隔2分钟。 (2)第二天，重复第一天的实验。 (3)第三天，重复第一天的实验。

(4)分别求出三次实验中，有提示和无提示情境下的平均准确率。

(5)换主试(教师B、C)。重复以上实验。求出平均准确率。 1.3.2 让个案识别8张卡通图片，分别辨认这些卡通图片并回答是开心还是难过。

(1)第一天，教师A随机逐个呈现8张图，对每张图进行识别。循环6次。设置情绪提示情境3次，无提示情境3次，间隔设置，每次间隔2分钟。

(2)第二天，重复第一天的实验。 (3)第三天，重复第一天的实验。

(4)分别求出三次实验中，有提示和无提示情境下的平均准确率。

(5)换主试(教师B、c)。对8张图片进行识别，循环4次，设置情绪提示情境2次，无提示情境2次，间隔设置，每次间隔

2分钟。求出平均准确率。 2 结果 2.1 过程一

让个案识别8张卡通图片，从8张图片中挑出表示开心情绪的4张。

2.1.1 (第一天，教师A)无提示平均准确率80％(图1)，有提示平均准确率90％(图2)，具体各次正确率如下图所示。 2.1.2 (第二天，教师A)无提示平均准确率75％(图3)，有提示平均准确率95％(图4)，具体各次正确率如下图所示。 2.1.3 (第三天，教师A)无提示平均准确率85％(图5)，有提示平均准确率95％(图6)，具体各次正确率如下图所示。 2.1.4(第四天，换教师B)无提示平均准确率65％(图7)，看提示平均准确率85％(图8)，具体各次正确率如下图所示。 2.1.5 (第五天，换教师c)无提示平均准确率80％ (图9)，有提示平均准确率90％(图10)，具体各次正确率如下图所示。

2.1.6 (第六天，原教师A)无提示平均准确率95％(图11)，有提示平均准确率100％(图12)，具体各次正确率如下图所示。 2.2 过程二

让个案识别8张卡通图片，分别辨认这8张卡通图片，要求回答是开心还是难过。由于辨认量比较大，在实验过程中，第一天到第三天无提示辨认3次共24张卡通图片，有提示辨认3次

共24张图片。第四天到第六天无提示辨认2次共16张卡通图片，有提示辨认2次共16张图片。(由于第四、五天是在新主试的指导下完成实验的，孩子的稳定情绪状态不能坚持到反复做完6次识别，所以只采用中间4次情绪较稳定时的数据。)

2.2.1第一天，无提示情境下，辨认准确率为12／24，而在有提示情境下，辨认准确率为19／24。

2.2.2 第二天，无提示情境下，辨认准确率为9／24，而在有提示情境下，辨认准确率为15／24。

2.2.3 第三天，无提示情境下，辨认准确率为12／24，而在有提示情境下，辨认准确率为15／24。

2.2.4第四天，换教师B，无提示情境下，辨认准确率为13／16，而在有提示情境下，辨认准确率为14／16。

2.2.5 第五天，换教师C，无提示情境下，辨认准确率为7／16，而在有提示情境下，辨认准确率为14／16。

2.2.6 第六天，原教师A，无提示情境下，辨认准确率为6／16，而在有提示情境下，辨认准确率为11／16。 3 讨论与总结 3.1 讨论

3.1.1 我们发现，孤独症儿童的社会知觉能力发展相对正常。本例所选取的是由南京某专业医院确诊为“孤独症”的个案，在实验过程中，该孤独症儿童可以完成简单的图片表情识别任务，如识别高兴(笑了)和难过(哭了)两种基本情绪。从2.1和

2.2的结果可以看出，儿童基本可以识别辨认出这两种简单的情绪。并且不仅是她熟悉的教师，其他人的这两种简单情绪，她也能比较好的识别出来，虽然不如她熟悉的人那么熟练。这说明孤独症儿童并不是缺少心理理论，不能与他人进行沟通，他们完全可以依据别人的表情如声调、语气等线索来判断别人的愿望以及理解那些由情景、愿望所激发的基本情绪。

3.1.2 在实验过程中，该孤独症儿童在识别图片表情时，会主动寻求教师的情绪线索，她会在自己无法判断时寻求教师的帮助，期望从教师的脸部表情或者手势、身体的姿势来找到判断的线索或者依据。实验结果表明孤独症儿童可以很好地识别教师的情绪变化，提高其完成任务的准确性。在有提示情境的基础上，孤独症儿童可以更好地完成任务。因此，在目前的孤独症训练或者教育中，家长或者教师适当地引导或者辅助，对于孤独症儿童的训练和发展有着极为重要的意义。

3.1.3 Baron.Cohen，Leslie采用“经典的错误信念任务”进行实验发现孤独症儿童不能理解他人的心理状态，主要是由于该实验过程和个体的语言能力有很大的关联，而孤独症儿童的语言发展一般都比较迟滞，因此在实验中，孤独症儿童很难理解主试复杂的指令，也很难用正确的语言来回答问题，所以，他们基本无法通过错误信念任务，也就不能很好地表现出心理理论。 本文的实验减少了因语言能力的差异而导致的实验误差。主试采用表情图片，让个案进行简单的选择回答，以及提供情绪线

索来影响个案，帮助其完成试验，通过数据统计对比，最终发现在尽量减少语言交流的情境中，个案可以理解他人的简单情绪、身体姿势以及其代表的心理状态，具有一定的心理理论。 3.1.4 在实验中，虽然孤独症儿童识别表情图片的准确率并不是呈直线上升形势，但是，从前后6天的对比，我们可以看出，通过强化训练，准确率是呈现总体上升趋势的，并且通过提示情境获得的训练效果要比无提示的好很多。 3.2 对学校孤独症训练矫治的教育启示

3.2.1 教师应首先要注意自己情绪的表达与控制。本实验研究证明，孤独症儿童并不是缺少心理理论、不能与他人进行沟通，他们完全可以依据别人的表情如声调、语气等线索来判断别人的愿望以及理解那些由情景、愿望所激发的基本情绪。因此，在学校的日常教育中，教师要多运用基本情绪，如微笑、点头、鼓掌等简单表情和肢体语言与儿童进行沟通，锻炼提高儿童的心理理论。教师在训练孤独症儿童时，应注意控制自己的情绪，包括面部表情和肢体动作，很可能简单的一个皱眉或者手势都会给孩子一个错误信号，导致不良行为或者反应的生成。同时，在课堂上可以采用对各种人物图片的情绪识别训练，提高其社会知觉能力，扩展到对不同的人群的知觉。

3.2.2 教师应首先致力于儿童社会知觉能力的发展训练。实验证明，孤独症儿童的社会知觉能力发展相对正常，同时，实验结果也表明，孤独症儿童社会知觉能力的发展还留有很大的空

间。要想进一步发展其他的能力，只有首先让他们更准确地识别简单的情绪，帮助其理解教师和身边的人的简单的情绪，包括简单的姿势和表情，或者对抽象的图片进行识别(如卡通图片或动物的照片)，在此基础上，才能帮助加强儿童社会认知能力的发展，帮助其理解他人的信念和比较复杂的想法，如帮助儿童辨认如惊讶、尴尬等复杂的认知。

3.2.3 教师应注重考核评估的方式。孤独症儿童由于存在语言发育障碍，因此在日常的学习中可能会存在相应的问题。比如，在教师对其能力进行考核和评估时，他们也许具有完成该任务的能力，只是可能由于语言障碍，他们不能理解教师复杂的指令和要求，或不能准确地表达他们的想法，无法用语言作出回答，因此表现为不能通过考核、缺乏某种能力的假象。所以，教师在考核和评估时可以尽量避免采用复杂的指令，多运用表情和肢体动作，采用非语言或尽量少语言的考核方式，同时可以将考核内容分解成简单的步骤，逐一考核，以便发现和解决问题。 3.2.4 教师应对孩子正确的行为予以及时准确的强化。实验结果表明，孤独症儿童识别图像的准确率基本是上升的，这和主试及时准确的强化有很大关系。在平时的教育中，教师需要不断强化孩子的正确行为，何时又要在正确的时候强化，即要形成很多正确的强化行为链，比如教孤独症儿童理解“谢谢”的意思，不断反复这一个词或者一个行为情景的识记理解，最终帮助儿童学会在正确的时候有正确的表达。同时，训练其他内容时，

又要有其他不同情境的反复不断强化，这些不同的训练内容之间不能有太大的交叉和影响，即训练内容本身的相似度不能太高，以避免孤独症儿童难以清晰区分，记忆产生混乱。 4 不足与展望 4.1 不足

4.1.1 实验存在着部分不可控因素的影响。孤独症儿童的学习模仿能力比普通儿童要低一点，这可以避免反复识别图片产生的练习效应，同时，在此 实验中，采用了间隔设置提示情境，目的是为了尽量避免练习效应，但可能仍对实验准确率有小部分不可控影响。

4.1.2 孤独症儿童存在着较大差异。并不是所有的孤独症儿童都有这样的表现，或是支持这个研究理论。因为虽然孤独症儿童的核心症状“三联症”是一致的，但是每个孩子都有个体差异，有些孩子的发展是平衡但缓慢的前进，但是有些孩子的能力发展并不平衡，也许他们在某些能力上面要比一般孩子还要快，表现在这些方面很有天赋，比如对数字的记忆力，或是绘画的天赋，但是在其他一些方面的发展基本是迟滞的或是远远和年龄不吻合的。所以，本研究在心理理论的两成分认知模型中自闭症儿童的社会知觉能力发展相对正常这一理论基础上，仅是通过个案研究，证明孤独症者并非完全不理解他人的情绪和想法，并非没有心理理论或心理理论发展完全滞后。 4.2 展望

4.2.1 教师面临更大的挑战。教师在孤独症的训练康复中起着极其重要的作用，这也是本文研究的意义所在。虽然提出部分建议对于教师平时的训练有所帮助，但是，如何更好地帮助孤独症儿童适应社会，对广大教师而言是一个更大的挑战。 4.2.2 对孤独症儿童的短期训练康复的期望应切合实际。孤独症儿童对教师简单情绪的识别能力可能为其父母和社会带来希望，更多的人致力于孤独症儿童训练的同时，可能抱着将孤独症治愈的过于乐观想法。许多研究却表明，目前尚无完全可以治愈孤独症的方法，只能对其进行干预，使孤独症者掌握一定的生活技能，能够融入自己的生活环境。国外更多的是根据孤独症者自身的情况为其制定一个终身发展计划，并且为之提供其生存发展所需要的支持性环境。

4.2.1 教师面临更大的挑战。教师在孤独症的训练康复中起着极其重要的作用，这也是本文研究的意义所在。虽然提出部分建议对于教师平时的训练有所帮助，但是，如何更好地帮助孤独症儿童适应社会，对广大教师而言是一个更大的挑战。 4.2.2 对孤独症儿童的短期训练康复的期望应切合实际。孤独症儿童对教师简单情绪的识别能力可能为其父母和社会带来希望，更多的人致力于孤独症儿童训练的同时，可能抱着将孤独症治愈的过于乐观想法。许多研究却表明，目前尚无完全可以治愈孤独症的方法，只能对其进行干预，使孤独症者掌握一定的生活技能，能够融入自己的生活环境。国外更多的是根据孤独症者自身的情况为其制定一个终身发展计划，并且为之提供其生存发展所需要的支持性环境。

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