教育心理学第三章学习的认知过程山东大学期末考试知识点复习

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第三章 学习的认知过程

第一节 知识的学习

一、对知识的定义

知识的定义一直存在争议。比如：布卢姆将知识定义为对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。还有一些研究者将知识定义为由信息构成的，储存于长时记忆中的表征。

一般而言，知识可以在两个意义上使用，一是人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。二是个体知识，是某个体的头脑中所具有的信息总和。无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。

二、传统上的知识学习与教学 (一)概念的学习与教学 1．概念的含义

概念是知识的表征方式，代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。比如“三角形”这一概念，就是对任何具体三角形所具有的关键特征的抽象，把凡是三条直线构成的封闭图形都叫“三角形”。大多数概念包括四个方面：概念的名称、例子、属性和定义。

关于概念的结构，主要存在两种理论，特征表说和原型说。特征表说认为人们头脑中的概念就是由定义特征和概念规则有机结合而成的。原型说认为概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。

2．概念的分类

根据不同的维度可以对概念进行不同的划分，常见的概念分类有以下四种：

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(1)日常概念与科学概念。日常概念是没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的概念，也叫前科学概念。科学概念则是在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。

(2)初级概念与二级概念。经过直接观察概念的许多正反例，从中分析、概括揭示出来概念，叫初级概念，亦称一级概念。通过掌握概念的定义而获得的概念，叫二级概念。

(3)具体概念与定义概念。能够通过直接观察而获得的概念叫具体概念。不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念叫定义概念，如物理学中的概念。

(4)易下定义概念与难下定义概念。易下定义概念是关键特征明显，易用某种规则揭示出来的概念，如三角形。难下定义概念是关键特征不明显，不易用某种规则揭示出来的概念，如书、家具等。

3．概念的获得

概念的获得实质上是对一类事物共同的关键特征的理解和掌握。儿童获得概念有两种基本形式，即概念的形成和概念的同化。

(1)概念的形成。所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。

心理学家对概念的形成提出不同的理论。赫尔于1920年首创人工概念的研究，提出联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。后来，布鲁纳等人提出了假设检验理论，认为在概念形成过程中，学生不是被动地、消极地等待各种刺激出现以形成联想，而是积极主动地探究这一概念，通过一系列的假设一检验来发现这一概念，学生在形成概念的过程中，还会采取各种策略，以求加快发现这一概念的过程。认知心理学家罗斯根据学生日常生活中使用概念的特点，提出了范例理论，比如，桌子不是用颜色、形状、大小特征的人为的组合就

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可以描述出来的，事实上这些概念是很难界说的，往往用具体的范例来代表概念，最典型的范例称作原型。

(2)概念的同化。所谓概念的同化，是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。例如，学生学习“正方形”这一概念，教师确认学生认知结构中原有的有关概念(长方形)已经具备，直接告诉学生正方形的定义：“正方形是四条边都相等的长方形”。学生首先接受新概念(正方形)，并与原有概念(长方形)联系起来，把新概念纳入到原有概念中；其次，必须将新概念“正方形”与原有的有关概念(如三角形、圆形等)加以区别，精确分化；最后，还需要使一般三角形、圆形、正方形、长方形等有关概念融合，贯通成一个整体结构，便于记忆和运用。

4．概念的教学

概念的教学可以采取两种方法。一种是例规法，即先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结，归纳出一个定义。另一种是规例法，即先给学生呈现一个定义，接着要求他们识别正例和反例，为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意以下几点：

(1)用准确的语言明确揭示概念的本质。 (2)突出关键特征，控制无关特征。 (3)适当运用正例和反例。 (4)运用变式和比较。

(5)在实践中运用和掌握概念。 (二)原理的学习与教学 1．原理的含义

原理(或称为规则)是对概念之间关系的言语的说明。例如，压强=压力÷受

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力面积。这条规则是压强与压力、受力面积之间关系的说明。

2．影响原理学习的因素

学习者的内部条件是影响原理学习的主要因素，主要表现在： (1)对原理所涉及的概念的学习和掌握。 (2)学习者的认知发展水平。 (3)学习者的语言表达能力。

(4)学习者在原理学习中有强烈的动机也是重要的内部条件。 此外，学习情景的条件，，比如语言指令的使用也是一个影响因素。 3．有效地进行原理教学的步骤

加涅1943年根据原理学习的条件，提出原理教学的步骤：

(1)告诉学习者，人们期望他在学习结束时能懂得可以应用该原理来干什么； (2)用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念；

(3)用言语提示的方式，引导学习者将组成原理的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的原理；

(4)提出一个问题来要求学习者说明这个原理的一个或几个具体实例，并在他每次作出正确回答时提供反馈；

(5)通过一个合适的问题，要求学习者对这个原理作一个言语的陈述； (6)在学过原理一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个原理，使刚学的原理得以保持。

(三)问题解决与教学 1．问题解决的性质

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问题解决是一种高级形式的学习。问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。问题解决一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。解决问题是由处理问题时所涉及的种种心理活动和行为构成的，既涉及思维或认知的成分，也涉及情感或动机成分，还涉及行为或行动的成分。

2．问题解决的阶段

(1)杜威的五步模式。美国教育家杜威(Dewey)在其名著《思维术》(1910)一书中，按逻辑分析，提出解决问题的五步骤：第一，开始意识到难题的存在；第二，识别出问题；第三，搜集材料并对之整理，提出假设；第四，接受和拒绝假设；第五，形成和评价结论。杜威的模式一直被人们看作是一种经典问题解决的方法。

(2)华莱士的四阶段模式。英国心理学家华莱士(Wallace，1926)提出四阶段说：第一，准备，即搜集信息的阶段；第二，沉思，即处于酝酿阶段；第三，灵感或启迪，即突然涌现出问题解决办法；第四，验证，即检验各种解决办法。华莱士的四阶段也具有相当的影响，更多地被引作创造性解决问题过程的阶段。

(3)纽威尔与西蒙的信息加工模式。美国心理学者纽威尔与西蒙(1972)用信息处理模式来说明问题解决的心理过程。此过程有以下一些步骤：由感觉神经接受问题所产生的刺激，通过传入神经与网络神经将信息(包括问题的性质与解决问题的目标)传给处理者；处理者根据学习所得的活动程式或策略，将信息按问题解决的要求加工处理，如需过去所记忆的有关概念和原则时，自动求助于记忆系统；记忆系统包括短时记忆和长时记忆，处理者从记忆系统中提取信息的活动是往返不停的，直到处理者无法再获得所需信息或问题得到解决为止；处理者所提供的解答，如能满足解决问题的目标，则将有效解答揭示出来，方式是语言陈述或动作行为。要达到问题的目标状态，就要在问题空间中搜索一系列算子。算子是指把一种问题状态改变成另一种问题状态的操作。搜索算子的途径主要有算法式和启发式。

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现代认知派模式基本上都认为，问题解决就是把问题划分成诸成分，从记忆中激活旧有的信息，或寻求新的信息。如果失败了，就可能退回到最初的问题，另找方法，或重新定义问题或寻求解决问题的方法。这种问题解决不是线性的，问题解决者可能跳来跳去，跨步或联合一些步骤。

此外，还有其他一些问题解决的模式。如奥苏贝尔和鲁宾逊1969年以几何问题的解决为原型，提出了一个问题解决的模式。根据该模式，问题解决一般要经历四个阶段：呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补已知条件和目标之间空隙过程、解答之后的检验。

3．影响问题解决的因素

问题解决的思维过程受多种心理过程的影响，有些因素对解决问题起促进作用，有些则起阻碍作用。

(1)问题情境。从信息加工观点出发，解决问题就是在问题空间中进行搜索，以求通过搜索最后达到目标或目的，即解决问题。问题的最初情景称为初始状态，在达到目标的过程中的各种状态叫中间状态，目标就是目的状态。所谓问题空间，就包括上述三种状态以及有关三种状态的知识。通过对这些信息的分析，人们还进一步分析被试解题的策略，循环子目标的策略。

问题情境是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异。一般地说，刺激模式与个人认知结构越接近，问题越容易解决。例如，已知正方形内切圆半径，求正方形的面积。图中两个圆半径的位置不同，难易就不一样。由于A图中的半径容易看成正方形的半条边，故在解A图问题时比B图快而正确。

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(2)定势。定势是指以最熟悉的方式做出反应的倾向。定势有时候有助于问题解决，有时候会妨碍问题的解决。积极影响表现在解决类似问题时，倾向采取习惯的方式解决，可以提高解题效率；消极的影响表现为它限制形成假没的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。

(3)功能固着。人们把某种功能赋予某种物体的倾向性称为功能固着，如盒子是装东西的，毛笔是写字的等等。在解决问题的过程中，人们能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，即灵活运用功能变通，常常成为解决问题的关键。

(4)背景知识。解决问题必须具有相应的知识经验，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。一般来说，知识经验越多，解决问题越容易，但知识经验并不是解决问题的充分条件。

(5)个性特征。气质、性格等个性差异也影响着问题解决的效率。富有理想、意志坚强、情绪稳定、刻苦勤奋等优良品质都会提高问题解决的效率。保持中等程度的动机水平也有利于问题解决。

此外，智慧水平、动机强度、认知策略等也会影响问题的解决。 4．教学实际中解决问题能力的培养

在教学实际中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。

(1)培养学生主动质疑和解决问题的内在动机。 (2)问题的难度要适当。 (3)帮助学生正确表征问题。 (4)帮助学生养成分析问题的习惯。 (5)指导学生善于从记忆中提取信息。 (6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。

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三、现代意义上的知识学习与教学 (一)陈述性知识的学习 1．陈述性知识的含义

陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。陈述性知识以命题和命题网络来表征。

2．陈述性知识的学习 陈述性知识学习的一般过程：

(1)陈述性知识的获得。陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。

(2)陈述性知识的提取和建构。陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展，建构是从检索的线索向有关信息进行扩展。在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织指将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。

3．促进陈述性知识学习的一般条件

陈述性知识是通过信息加工过程所获得的，根据信息加工过程，可以将学习区分为九个不同的阶段，把每个阶段的心理活动看成是学习的内部条件。与之相应，教学过程也可划分为九个阶段，各阶段的教学活动是影响学习的外部条件。九个阶段的学习与教学活动是：注意、期待、回忆已知的有关信息、对新信息的选择性知觉、编码、检索与反馈、强化、反应与保持、保持与迁移。这九个阶段是连续的和必须的，但在教学中有些阶段会组合在一起，因此可将这九个阶段归纳成三大段，前三个阶段为学习的准备，中间的四个阶段是知识的获得与作业，最后两个阶段为学习的保持与迁移。

促进陈述性知识的学习，一方面要在这三大阶段中进行，另一方面，又因为

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陈述性知识的各个阶段又是一个连续的过程，因此，在这个过程中有一些基本的条件具体是：(1)把握好课堂教学的速度；(2)使用表象；(3)使用类比；(4)使用典型例题；(5)组成知识系统等需要加以注意。

(二)程序性知识的学习 1．程序性知识的含义

程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。

程序性知识以产生式来表征，产生式指的是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”(if)与动作项“那么”(then)构成。多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系统。

2．程序性知识的学习

程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程，它主要由三个阶段构成。陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。

程序性知识可以划分为模式识别程序和动作步骤程序，二者的学习过程有不同的特点。

模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。在实际生活中，各种物体、字母、图形、声音等都可以是模式。而模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。

模式识别与陈述性知识的运用不同。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。概括化是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。而分化与概括化相反，它是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程。概括化需要在同类刺激中抽取出共同的特征。分化需要找出的是两个以上刺激间的差异。

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正例和反例的运用在模式识别学习中是必不可少的，前者促进概括化，后者促进分化。通常情况下，一项模式识别的学习过程要依赖于概括化和分化的反复进行，才能最后达到判断的迅速准确。

动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。它与模式识别过程密不可分，模式识别是完成动作步骤的前提条件，即只有首先能对需要执行某一动作步骤的情境条件的模式做出准确判别，动作步骤的执行才能有效解决问题。

根据安德森的理论，动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，而这一过程经历了两个阶段：程序化和程序合成。

程序化是指将动作步骤从陈述性知识的表征转换成程序性知识表征的过程，程序化之后执行某个动作不再需要提取陈述性知识。这一过程分两步来实现：第一步，建立规则和步骤的命题表征；第二步，将动作步骤的陈述性命题表征转化为程序性产生式表征，并在执行动作步骤的过程中逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控。

程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成复杂的产生式。它要求两个有关联的产生式同时进入工作记忆，并且一个产生式的行为项是另一个产生式的条件项。此时保留前一个产生式的条件项，将两个条件项的动作项按顺序合并为一个复杂的动作项，并通过大量练习使之成为一个巩固的技能组块。程序合成一方面减少了产生式数量，因而缩短了激活时间，另一方面也减轻了工作记忆的负担，使复杂动作步骤更为流畅。

3．促进程序性知识学习的一般条件

程序性知识学习的第一阶段是对陈述性规则的学习，因此，促进陈述性知识学习的一般条件在此阶段也都适用。除此之外，程序性知识的学习还需要另一些条件。

(1)例证和比较。正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件，没有对大

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量合适的正、反例的分析和比较，概括化和分化的过程就无法完成，也就很难达到对同类和不同类刺激模式的准确辨别和区分。模式识别无法完成，动作步骤也就不可能被正确运用到该问题情境中来。

(2)练习和反馈。有练习就必须有反馈。练习在程序性知识的学习中是必不可少的，没有练习，程序性知识就不可能称其为程序性知识；没有练习，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征、贮存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化地熟练运用。当然，练习的效果很大程度上取决于反馈的提供。

认知策略作为一类特殊的策略，其获得的过程与一般程序性知识是相同的。它所需要的条件除了一般程序性知识的学习条件之外，还受到学习者原有的知识背景、学习者的自我效能感、反省认知发展水平、练习和训练方法等诸多因素的影响，其学习的速度一般比较慢一些。

第二节 学习策略与教学

一、学习策略的一般问题 (一)学习策略的概念

学习策略的界定还不是很明确，有的认为把学习策略视作学习活动或步骤；有的把学习策略视作学习的规则、能力和技能；有的把学习策略视作学习计划。综合起来可以理解为，学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

(二)学习策略的分类

许多学者对学习策略的分类提出不同的看法。较有代表性的有这样几种： 迈克尔等人(Mckeachie et aL，1990)对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境、调节环境以适应自己的需要。

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温斯坦(Weinstein，1985)认为学习策略包括：①认知信息加工策略，如精细加工策略；②积极学习策略，如应试策略；③辅助性策略，如处理焦虑；④元认知策略，如监控新信息的获得。

但瑟洛(Dansereau，1985)认为，学习策略应包括两种相互联系的策略：基本策略和辅助策略。基本策略为直接地操作信息，如领会和记忆策略。辅助策略则作用于个体，用来帮助学习者维持一种合适的内部心理定向，以保证基本策略有效地起作用，如专心策略。

柰斯伯特与舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素：提问、计划、调控、审核、矫正和自检等。

二、认知策略

认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使学习、记忆及问题解决等信息加工活动较为有效地进行。认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和程序性知识的认知策略。

(一)陈述性知识的认知策略

关于理解和保持知识的认知策略很多，下面只介绍几种比较定型、比较常用的策略。

1．复述策略

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复述策略指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。在某些简单的任务中，如为了将一个电话号码维持在短时记忆中，我们会口头重复这个号码，这是对所需要记忆材料的维持性语言策略。为了在长时记忆中建立信息，我们也需要复述。

复述的具体策略有：排除干扰、抑制和促进、首因和近因效应、及时复习、集中复习与分散复习、部分学习与整体学习、自问自答或尝试背诵、过度学习、自动化、充分利用实践、情景相似性和个性的影响。

2．精细加工策略

精细加工策略是一种深加工策略，又叫记忆术。所谓精细加工是指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。常见的精细加工策略有：位置记忆法、首字联词法、限定词法、关键词法、视觉想像、寻找信息之间内在联系、联系实际生活、充分利用背景知识等。

3．组织策略

组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。研究表明，储存在长时记忆中的信息是以金字塔的结构组织的，这种结构对学生的理解特别有帮助。常见的组织策略有：列提纲、作关系图、运用理论模型等。

(二)程序性知识的认知策略

程序性知识用于信息的转换，是解决一个动作接着一个动作时使用的策略。 1．模式再认知识

模式再认知识涉及对刺激的模式进行再认和分类的能力。模式再认知识的一个重要的例子是识别某个概念的一个新事例。如：再认鲸鱼属于哺乳动物；模式再认知识的第二个重要的例子是识别符合某个行为的条件或符合应用某个规则

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的条件，如：什么时候“倒置分数后相乘”。模式再认过程是通过概括和分化的过程学习的。

2．动作系列知识

加涅认为，一个动作系列是为了达到某个目标所采取的一系列行为或认知动作，减法中的错位就是一个很好的例子。动作系列首先是当作构成某个过程中的一系列步子来学习的。学习者必须有意识地执行每一步，一次执行一步，直到过程完成。在学习某一过程时，存在两个主要的障碍，一是工作记忆存储量的限制，二是学生缺少必备的知识。在动作练习的过程中反馈是必不可少的。

三、元认知策略

元认知就是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的认知和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。元认知一般包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

元认知策略，即监控策略，是指学生对自己的学习过程的有效的监视和控制。元认知策略和认知策略是一道起作用的，认知策略是学习过程不可缺少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略的运用。元认知策略概括起来有三类：

(一)计划策略

计划策略指学习前对学习目标，过程等方面的规划与安排的元认知策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、安排时间、预测重点难点、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。

(二)监控策略

监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。监控策略主要包括领会监控与集中注意。

(1)领会监控。领会监控主要指调控学习过程的元认知策略，包括警觉自己在理解方面的问题，监视自己的速度与时间，审视目标是否达到，对材料自我提

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问等。

(2)集中注意。集中注意指调控自己的注意过程的元认知策略，包括对学习过程注意力的自我管理，有选择地对主要信息加以注意，有意识地抑制分心等。

(三)调节策略

调节策略指根据学习进程的实际情况对计划、学习进程、所用的策略等进行调整的元认知策略，包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略，有意识地矫正学习行为，局部目标尚未达到时采取补救措施等。

四、学习策略在教学中的应用 (一)学习策略教学的原则

1．过程性原则。所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自己的学习过程，并同教师所呈现的学习策略加以比较，有意识地改进和优化自己的学习策略。

2．训缘I生原则。所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教学时，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。

3．分解性原则。分解性原则是学习策略教学的关键性原则。具体指在学习策略教学中，教师为了明确指点和解释某种策略的意义、功能、使用条件和使用程序，必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结出每一个阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策略加以概括和总结。

4．一体性原则。一体性原则是指学习策略教学必须与具体学科的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际特点和个别差异性有针对性地进行。

5．迁移性原则。在学习策略教学中，必须“为迁移而教”，做到条件化、熟练化。教师在教学习策略的同时，要向学生指明学习策略的使用条件，要注意不能把条件限制得过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的条件中的运用；要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，并启发学生思考如何将一般策略运用到各

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门学科之中去，进而达到灵活熟练地迁移。

6．效能感原则。学生应当清楚地意识到一份努力、一份收获，还要有信心学好学习策略，树立学习策略学习的自我效能感。教师要促进学生使用学习策略，会让学生感到运用学习策略进行学习会有更大的收获。

(二)学习策略教学的具体要求

比较有代表性的教学方法主要有两种，一种是比格斯等人的表面深层成就法，另一种是琼斯等人的构架法。表面深层成就法指教师引导学生对不同学习材料、采用不同学习策略的教学形式，它具体包括表面法、深层法和成就法三个部分。构架法是指在没有教师帮助下，学生通过活动解决学习问题，完成教学任务，成就教学目标的方法。它包括支持、调整和移去支持三个方面。

学习策略教学实现的途径有两种，一种是学科渗透式教学，另一种是学习策略的专门训练。

学习策略教学的程序主要有两步，一是策略教学计划的制定；二是将策略落实到每一节课中。

第三节 学习的迁移

一、学习迁移的一般问题 (一)学习迁移的概念

学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是消极的也可以是积极的。

(二)学习迁移的种类

学习迁移的种类可以从不同的角度进行划分。

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1．从迁移的性质来分，可以分成正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

2．从迁移的方向来分，迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。

3．根据迁移发生的方式来分，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。非特殊迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。

4．根据迁移的层次，把迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响；纵向迁移也叫垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。

5．根据迁移的范围不同来分，可以分为自迁移、近迁移与远迁移。如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任务操作，则属于自迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中；个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中时，即产生了远迁移。

(三)迁移的测量

根据学习迁移的定义，只有当学习者的操作发生了某些变化，且这种变化并非由练习而产生时，才能确定迁移是否出现及其迁移量的大小，这就需要进行适当的实验设计与测量。

研究学习迁移可按如下步骤进行：①建立等组。一般设实验组和控制组，通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。②进行教学处理。若在顺向计

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划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组和控制组都学习B；若在逆向计划下，则让两组被试先学习A，然后让实验组学习B，让控制组休息或从事其他无关活动。③测量与比较两种学习结果。在顺向计划下，两组均测量B，在逆向计划下，两组均测量A。然后将测得的结果加以比较，说明迁移是否产生和迁移量。

二、学习迁移理论

不同的研究者从不同的理论基础和哲学基础出发对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。

(一)形式训练说

形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去?教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能?该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。

(二)共同要素说

19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变

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化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。

(三)概括原理说

贾德用实验研究了原则和概括性的迁移后认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。

贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。根据迁移的概括化理论，对原理理解概括的越好，在新情境中的学习迁移越好。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的是要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。

(四)关系转换理论

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段一目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。

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苛勒(K．Kholer)所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系转换说的经典实验。关系转换说认为对关系的顿悟是学习迁移发生的关键，认为学习的主体越能认清、了解和发现事物之间的关系，则越容易产生迁移，迁移的作用也越普遍。

(五)奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上，提出了迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”，以表明刺激或学习材料的相似程度、反应的相似程度与迁移之间的关系。奥斯古德提出的迁移三维曲面模型，系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述出来。由于他的实验数据来自机械的对偶学习，其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的，但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。

(六)认

知结构的迁移理论

布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事

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一般而言，具有高创造力的个体多可能表现下列个性特征：

(1)好奇心强、兴趣广泛、思维灵活、喜欢钻研一些抽象问题；

(2)自信心强、看问题常有自己独到见解、不满足于书本知识和教师讲解； (3)独立性强、常独自从事活动、对自己的事有较大责任心； (4)有较大的主动性、对新信息的接受较少防御； (5)有较大的坚持性和恒心；

(6)对未来有较高的期望与抱负，希望能面对更复杂的工作，能摆脱传统和习俗，不怕风险和压力。

(二)创造力的发展与教学

1．创设一个民主开放的学与教的环境

与智力相比，应该说，创造力的发展受环境因素的影响更大，父母、教师、社会文化等均会对之发生影响。为培养个体良好的创造力，我们应该努力营造一种民主、宽松的教学环境，要改变教师全能的传统观念，积极尊重学生的观点、想法，改变评定的旧标准，鼓励学生进行创造性学习。

2．培养好奇心，激发求知欲

好奇心、求知欲与创造性紧密相关。好奇心的人对新奇事物总要主动探究，好奇心是激励人们进行创造的内部动力；求知欲旺盛的人，对所面临的问题不满足于现成的答案或书本上的结论，而是积极地去思考去探索，试图发现新问题，作出新解释。为了培养学生的好奇心、求知欲，可以不断创设变化的、能激起新异感的学习环境，多创设适当的问题情境，或组织、引导学生去观察大自然、考查社会生活，启发他们自己发现问题和寻求答案。

3．鼓励个体进行独创，敢于标新立异

独创性是创造活动最本质的特征之一。为发展个体的创造力，必须注意培养

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他们的独创精神，鼓励直觉思维和大胆想像，允许学生按照自己的猜想去探索问题，鼓励他们用超出书本的知识去创造性解决问题、按照自己的设想去进行实验，使他们在自己思想认识和行动表现上与众不同的同时，不是感到不安，而是感到自豪。

4．积极开展创造性活动

创造性课外活动和比赛可在科学、数学、文学、艺术、计算机等许多领域开展，比较容易实施，每个学校和班级都可随时随地进行。比如，由学生自己办报纸、画刊，出诗集，亲自动手设计和制造各种模型与产品，撰写科技小论文等等。通过这些活动，均能有效地发展儿童青少年的各种创造才能。

5．训练学生的发散思维

发散思维的训练应当有意识地从培养思维的独创性、灵活性和流畅性人手，给学生提供开展发散思维的机会，安排一个刺激学生发散思维的环境，逐渐养成学生多方向、多角度认识事物和解决问题的习惯。如可以通过“一题多解”和“一题多变”的练习，培养学生思维的灵活性和变通性，通过学生自编应用题，以发展思维的独特性和新颖性，也可以通过班级集体讨论的方式培养发散思维。

历史上，许多学者还提出了专门训练发散性思维的方法与程序，美国奥斯本(Orsbom)首创的头脑风暴法便是较早和较具代表性的一种。头脑风暴法又称“脑激励法”，它采用座谈会形式组织人们对特定的问题进行讨论，使大家互相启发，引起联想，产生尽可能多和尽可能有较高价值的设想和方案。研究表明，这种训练确能有效地促进个体的发散性思维和创造力。

6．培养创造性的个性

个体创造性的高低不仅跟智力因素有关。而且和一个人的个性等非智力因素也有关。独立、勤奋自信、有恒、谦虚、细致、好探究均有利于创造力的发展，值得我们去培养；而怠惰、怯懦、自卑、骄傲、粗心、守成规等不良性格则不利于创造力的发展，对这些不良性格要注意及时消除和矫正。

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