第十一章 德育课程

第十一章 德育课程

一、道德课的由来

1872 年，日本颁布《学制》，要求小学开设“修身”课，中学开设“修身学”课。 1882 年，法国在西方率先以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程。此后，许多国家纷纷效法，在学校设置专门的“道德课”或“公民课”、“公民道德课”、“修身课”、“道德与社会关系课”、“共产主义道德品质教育课”、“道德价值教育课”、“人格教育课”，希望通过专门的道德课，系统地向学生传授道德知识和理论。杜威把这种德育途径称作“直接道德教学”或称“关于道德的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。

我国自 20 世纪初开始设置道德课。 1902 年，清政颁布《钦定学堂章程》，规定蒙学堂和小学堂均开设“修身”课，分别教以“教悌、忠信、礼义廉耻、敬长尊师、忠君爱国”，及“《曲礼》、朱子《小学》”和“性理通论、伦常大义”等。 1904 年，清政府颁布并实施的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），把“修身”课列于小学课堂之首，规定“其要义在随时约束以和平之规矩，不令过苦，并指示古人之嘉言懿行，动其所慕效法之念，养成儿童德性，德之不流于匪僻，不习于放纵，尤须趁幼年时教以平情公道，不可但存私吝，以求合于爱众亲仁、恕以及物之旨。此时具有爱同类之知识，将来成人后即为爱国之根基”。其内容，初等小学为“摘讲朱子《小学》、刘忠介《人谱》、各种养蒙图说，读有益风化之极短古诗歌”；高等小学为“讲‘四书'之要义，以朱注为主，以切于身心日用为要，读有益风化之古诗歌。” 清廷曾把“修身”课改为“道德要义”，但国民政府成立之后又恢复“修身”课的称呼。 1923 年改“修身”课为“公民”课，后来又改为“三民主义”和“党义”等课， 1932 年改为“公民训练”， 1942 年改为“团体训练”， 1948 年恢复“公民训练”课。

另一方面，共产党领导的苏区小学设置了“共产主义”或“共产主义浅说”、“政治常识”、“社会进化史”等课。抗日根据地的中小学设置“政治常识”或“政治”、“公民训练”或“公民”、“边区建设”等课。解放区的中小学则开设“政治”或“政治常识”、“公民”、“民主政治”、“民主建设”、“青年问题”、“时事研究”、“政治经济学”、“新民主主义论”、“政策”、“中国革命运动史”、“哲学”、“社会发展史”、“时政讲话”、“社会科学”等课。

中华人民共和国成立后，按照老解放区的经验，在中学开设政治课。 1950 年，教育部颁发《中学暂行教学计划（草案）》，规定中学 6 个年级均开设“政治”课。 1951 年 6 月，教育部下达通知，调整中学教学计划，取消“政治”课，初三开设“中国革命常识”课，高二及高三上学期开设“社会科学基本知识”课，高三下学期开设“共同纲领”课。 11 月通知，再作调整：初三开设“中国革命常识”课，高一、高二开设“社会科学基本知识”课，高三开设“共同纲领”课；从初一到高三增设“时事政策”课。 1954-1955 学年，中学各年级的“时事政策”课被取消，决定在初二增设“中国革命常识”课，但因无适当教材暂未开设，初三继续上“中国革命常识”课，高一、高二继续上“社会科学基本知识”课，高三改上“政治常识”课。

1955-1956 学年，变化较大。初三的“中国革命常识”课改为“政治常识”课，高三的“政治常识”课改为“中华人民共和国宪法”课，高一不设“社会科学基本知识”，高二的“社会科学基本知识”改为“社会科学常识”，教材内容为社会科学常识和辩证唯物主义与历史唯物主义基础知识。

1957-1958 学年，初三继续开设“政治常识”课，高一和高二继续开设“社会科学常识”课。另外，还有三个变化：恢复“政治”课名称，以它统摄“青年修养”、“政治常识”、“社会科学常识”等课；在初一和初二开设“青年修养”课；高三的“中华人民共和国宪法”课改为“社会主义建设”课。 1958-1959 学年，原先的“政治”课全部取消，各年级均开设“社会主义教育”课。后来，又恢复使用“政治”课的名称。 1963 年全日制中小学教学计划规定，中学必须开设“政治”课。初一设“道德品质教育”，初二设“社会发民展史”初三设“中国革命和建设”，高一设“政治常识”，高二设“经济常

识”，高三设“辩证唯物主义常识”。

“文革”前的 17 年里，“政治”课名称虽然时用时废，教育内容也因形势而不断变化，但在中学设置专门学科进行政治思想品德教育的做法，却始终如一。这一传统“文革”之后在中学得以继承，并在小学得以发扬。

1978 年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四五年级开设“政治”课，对学生“进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育；中学各年级均开设“政治”课，对学生进行“社会发展简史、无产阶级革命和无产阶级专政理论、政治经济学、辩证唯物主义等基本观点的教育”。

由于小学四、五年级的政治课脱离学生思想实际，效果不尽如人意， 1981 年颁发的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》把“政治”课改为“思想品德”课，要求各年级开设，“紧密结合学生思想实际，进行生动活泼的初步的共产主义思想品德教育。中学的“政治”课也在改革，同年发布的《全日制六年制中学教学计划（试行草案）》规定：初一开《青少年修养》，初二开《法律常识》，初三开“衬会发展简史”，高中开《政治经济学常识》、《辩证唯物主义常 识》等。

1986 年颁布的《义务教育全日制小学初级中学教学计划》规定：小学统一开设“思想道德”课，“进行以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为中心的社会公道德教育和社会常识教育，从小培养良好的思想品德和行为习惯”；初中统一开设“思想政治”课，“进行道德、民主和法制、纪律教育，进行社会生活和社会主义人道主义的道德品质，以及高尚的审美情趣。初步树立社会主义民主、社会主义法制和纪律的观念，对我国社会主义的实际情况和发展方向的初步认识，培养学生对社会的责任感”。与之相应，高中的“政治”课也改为“思想政治课”，包容高一的“经济常识”、高二的“哲学常识”和高三的“政治常识”。

这就是基本奠定了我国中小学现行“思想政治”课和“思想品德”课的格局。从所确定的教学目标上看，我国小学思想品德课基本上属于“道德课”，而中学思想政治课则大大超出了道德教学的范围，属于广义和“德育课”。

二、直接的道德教学

（一）道德课的结构与内容

道德课是模仿数学和语文等学科的教学建立起来的。稍微比较一下道德课和语文课的结构，就不难发现它们何其相似。 （二）直接道德教学质疑

设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解决的问题。例如：

（ 1 ）设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作（教学）。这在观念上是一种倒退。

（ 2 ）德育领域宽泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里进行教学。

（ 3 ）道德课实为关于道德知识的教学。与其说是在实际德育，不如说是在实施智育。而道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德。安排一门独立的课程实施德育，道德教学不免流于宗教式的说教或劝诫，沦为道德灌输。

（ 4 ）难以确定谁有资格担任道德知识教学。在传统的学科教学领域，教师的资格源于教学科的知识一定程度的了解。数学老师之所以为数学老师，是因为他对数学知识有一定程度的了解；历史教师之所以有资格教历史课，是因为他对历史知识有一定程度的了解。但是，谁能够决定哪个人在道德方面已经好到了足于向别人提供某种道德教学和程度呢？一个教师未必比一个清洁工更有资格从事道德教育 。

（ 5）现代学校科教学的任务繁重，教师和学生和大部分时间必须放在发展智力上，留给道德教学的时间非常有限。如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育和道德目的就极有可能落空。

事实上，直接的道德教学作用相当有限。 1928-1930年，美国的一项实验研究表明：美国中小学开设的品德教育课和宗教教育课对儿童的道德行为没有影响，直接的道德教学未培养出道德品质或道德良心之类的东西。50年代和60年代，美国的另两项调查也表明：美国一些大学单独开设的“美国政府课”和“公民课”与学生的民主态度基本不相关。正如杜威所言，直接的道德教学对学生行为即便有所改善，其数量也是有限的，其程度也是比较轻微的。

直接的道德教学不但效果很差，甚至没有效果，而且会产生消极的后果。道德教学与其他学科教学相提并论，客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工。担任学科教学的教师，可能会认为自己在德育方面没的责任，把德育推诿给担任道德教学的教师，导致学校大多数教师不管德育的现象。杜威还直一步指出：如果把品德发展作为学校教育的最高目的，同时又把学科教学与学校德育割裂开来，认为必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力与品德无关，学校的道德教育就没有希望。在这样的基础上，道德教育不可避免成为一种教义问答式的教学。或者说，沦为“关于道德”的课。 （三）为直接道德教学辩护

人们对直接道德教学的批评意见，在实践中不断得到验正。可是，当今世界几乎没有哪个国家的中小学撤销了道德课。

设立单独的道德课。直行直接的道德教学，在实施德育上存在若干优点。在学科教学日益智化，且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。况且，开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得类似的效果。学校各科教学虽然都承担了道德教育的任务，但是，他们和重点在于知识和技能和授受，不会有太多时间专门处理道德事务，因而不可能充分引导学生去探讨较为复杂的道德课题，以特定和方式进行道德推理，而这些都需要安排专门的时间进行数学。

之所以要进行直接的道德数学，一个更重要的理由是，道德教育是一种道德事业，必须奉行诚实原则。既然教育工作者的职责就是使学生成为有道德的人，就应该坦诚地向学生表明自己对道德教育目的、理性地解决道德难题所需要的品质、应当形成这些品质的看法。对学生隐瞒自己在道德教育上的意图和观点，既不诚实，又很愚蠢。英国教育哲学家威尔逊（ J.Wilson）甚至断言：如果我们不直接向学生传授道德知识，就是“根本不把学生当人看待”。

长期以来，我们相信道德不能像知识和技能那样直接地教给学生，而只能通过知识和技能的教学间接地教给学生（详见第四章）。随着德育研究有不断深入，新德育模式的不断涌现，上述信念开始到挑战。认知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式等表明，确有一些比较直接的教学方法，可以迅速地促进学生道德思维能力、道德敏感性、道德行动能力的发展（详见第九至十一章）。但是，这些直接的道德教学方法都是非常专业化的教学方法，有赖于教师对人类道德事物的深刻理解，有赖于教学方法上的专业培训。传统的道德课的教师确实未必比品德高尚的普通劳动者更有资格教道德，品德高尚者也未必的能力培养人的道德思维能力、道德敏感性和道德行动能力。因此。直接道德教学的问题不在于它的可能性，关键在于形成一套专门方法，并使道德课教师掌握它们。

三、渗透在学科教学中的道德影响

所有的批评和辩护都表明，仅仅依靠直接道德教学不足于实现学校的道德目的。学校教育的道德目的的实现，与其寄希望于一周一两课时的道德课，不如寄希望更加经常性的、范围更加广泛的、更具活力的学校集体生活以及学科教学。如果说道德课是实施德育的直接途径，那么，学校生活和学科教学就是实施

德育的间接途径。 （一） 间接道德教育

所谓“间接道德教育”，主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行的道德教育，对教师而言，是在有意识地影响学生的道德发展，但它是一种间接的道德渗透，不是直接的道德教导。语文课或历史课中直接的道德教导，不属于间接教育的范畴。教师在语文课中进行直接的道德教导，与其说是在上“语文课”，不如说是要上“思想品德课”。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的特点，遵循学科教学自身的规律，学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育（如教例 8-3）。

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材中，尤其是语文、历史等文科教材包含大量思想内容，是进行道德教育的重要资源。 1993年3月26日我国正式颁发的《小学德育纲要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”，并就各科教学实施德育提出了指导性建议，从中不难体会学校教材对学生思想品德的影响力。 2、教材暗含的价值

各科教学大纲或课程标准对学科教学的“德育目标”的说明还要详细。尽管如此，学校的德育大纲或纲要以及各门学科的教学大纲或课程标准，依然没有穷尽学校教材影响学生道德成长的各种可能性。 譬如，有人对 1995-1996年人民教育出版社的新版小学语文课本（12册）中的人物作过统计。据此分析，发现这套教材隐含有“男性中心”、“成人中心”、“官本位”、“面向过去”等倾向。可见。教材除了的显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，他们都对小学生道德价值观形成起着潜移默化的作用。 3、课程价值观

教材对于学生品行的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生就具有不同的影响。

重视课程内容在价值的教师，把教材看成是满足学生好奇心、求知欲、探究欲望以及促进理性进步的手段，鼓励学让学以致知，并在求知求真中获得乐趣。强调课程工具价值的教师，把教材看成是谋求个人或社会福利手段，鼓励学生学以致用，为完满的个人生活或社会生活而学习。

社会取向的课程工具论者，又不同于个人取向的课程工具论者。后者（如斯宾塞）强调教材的个人价值，前者（如杜威）强调教材的社会性质。

强调教材的社会性质，意味着把教材看成是引导学生了解社会活动情境和促进社会进步手段。站在社会的立场上看，学校中任何一门学科既讨论社会生活的实际结构，又关注社会自我维持和自我发展的各种工具和方法。相对而言，文科教材重在引导学生对社会生活结构的意识，理科教材重在教给学生社会进步的手段。如杜威所言：数学及自然科学本身并不是目的，它们只有被运用于认识和改造社会，才具有道德的意义。当物理学、化学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种痛苦，有助于医治这些痛苦，有助于缓和人类的艰难处境时，它们就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而去追求科学就摆脱了与人文学科的分离，而具有人文的特征。当道德生活的重心集中在运用理智去诊断和消除社会生活情境中的各种不幸时，理智的事物本身就变成了道德和事物。

总之，教材对学生品德和影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。以应试为基本取向的教材或课程，无论编写得如何精致，都无助于学生品德的发展。 （三）渗透在教法中的道德响

在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法的助于社会精神的培养。学科教学如果一味地灌输，其重心如果放在学生被动学习、自私的吸收和排他性竞争上，学生养成的将是个人主义意识和习惯。学生的社会精神不但得不到进一步发展，而且将因未得以充分利用而逐渐萎缩；由于被个人主义学习动机所取代，学生反而会逐渐养成反社会的倾向。相反，学科教学重心如果放学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。学科教学引进诉诸学生主动的建设能力、生产能力和创造能力的方法，意味着教学重心从自私的吸收转移到社会性服务上来。这种转移并不纯粹是方法论意上的转移并不纯粹是方法论意义上的

转移，还是教学方法道德重心的转移。

如前所述，道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位。在现代学校生活中，教师和学生的大部分时间和精力都集中在行识的授受上，直接的道德教学即使十分成功，也不可能经常地直接考虑的地位，教师在学科教学中，也不可能经常地直接考虑教材中和道德因素。但是通过诉诸学生主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的教学方法，无时不刻地渗透道德影响，却是可能的。 （四）教师的道德表率作用

研究表明：教师在课堂生活中，如果采取民主的方式领导能力领导学生集体，对待学生，学生将向着情绪稳定、态度友好 、具有领导能力等方向发展；如果采取专制的方式领导学生集体，对待学生，容易导致学生情绪紧张、态度冷漠、攻击性强、自治能力差；如果采取放任方式领导学生集体，对待学生，将易于使学生向无组织无纪律方向发展。可见，民主教育的最佳方式是教师以民主作风对待学生。同样的道理，教育学生关心他人的最有效方式是教师关心学生。教师在课堂生活中对待学生的态度和作风，对学生品德形成和发展的影响，远胜于他们口头上的道德教导的影响。 （五）课堂生活气氛的道德感染力

道德是富于感染等亲善品质。相反，学生长期生活在人际关系紧张、相互戒备、充满敌意和排他性竞争的课堂气氛中，形成的将是自私、偏狭、互不信任、互不合作、相互攻击等破坏性品质。

总之，渗透在学科教学中的道德影响，主要来自教材、教法、教师以及课堂气氛。在学科教学中建立间接道德育机制，可以从四个方面努力：一是确保教材的社会性质。注意发掘教材固有的道德内容，以此引导学生的社会进步的理性手段。二是确保教法与现代社会生活的基本精神相一致，在教法的运用上诉诸学生主动参与、积极奉献、相互合作、共同分享的精神和能力、排他性竞争的态度和习惯。三是诉诸教师的道德表率。四是营造具有道德感染力的课堂生活气氛。

四、来自学校集体生活的道德影响

所谓“学校集体生活”，是学校各级各类机构自发地或自觉地组织的各种活动的总和，包括学校、年级、班级以及共青团、少先队、学生会和其他学生群体（如兴趣小组、社区服务小队）组织的课外活动和校外活动。这些活动，是我国学校实施德育的重要途径。

学校集体生活中时时处处渗透着道德的影响，集中体现在集体舆论、校风和班风、教师的作风和态度等对学生品德发展的影响上。学校集体生活的方方面面对学生品德均有潜移默化的作用。但是，如若不有意识地组织和利用学校的道德环境感染学生，集体生活并不会自动地成为学校实施德育的途径。 近几十年来国内外的研究表明，学校生活中存在大量学校和教师未加控制和利用的领域，这些领域十分现实地影响着学生品德的形成和发展。这种影响是自发的，同学校德育可能相一致，也可能相抵触。人们把这种自发影响叫做“隐蔽课程”。这方面的研究表明，利用学校集体生活渗透道德影响的可能空间还相当大，教师可加努力的方面还非常多。利用学校集体生活渗透道德影响，有赖于教师个人的道德意识和道德敏感性，还需要遵循若干一般的教育原则。

首先是集体教育原则。通常人们强调学校的思想工作需要细致地落实到每一个学生身上，这固然是对的。但是，不要忘了，现代教育制度是集体教育制度，学生集体本身就是一种重要的教育力量。成功的道德教育，是在学生集体中进行的教育，是通过学生集体影响学生个体的教育，是为了集体而进行的教育（集体主义教育）。

其次是学校即社会的原则。有意识地利用学校集体生活渗透道德影响，还意味着教师要和学生一道共同努力，确保学校生活渗透道德影响，还意味着教师要和学生一道共同努力，确保学校生活的社会性质。这是建构学校集体生活道德氛围的基本原则。对于学校和社会来说，不存在两套截然不同的道德规范：一套是为学校内部生活设立的；另一套是为校外的社会生活设立的。学校从本质上说是一种社会机构，它以种种净化的和典型化方式反映和组织社会生活的基本原则，因此学校是一种雏形的社会。“学校即社会”

的道德原则要求学校：必须从它在社会上的道德地位以及它对社会和道德职能出发，全面审视学校的整个结构以及各项具体工作。也就是说，学校必须把学生作为社会成员予以教导和关怀，根据学生全面的社会关系来确定学校的全部工作和道德目标，使学生能够明智地认识自己的一切社会关系，而且能够全面地实现其社会关系。

受教育者在学校生活中的身份是学生，学校首先应当把它们当作学校中的一员来对待，把它们当作学生加以指导和关怀。但是，这不是受教育者和唯一身份。他们将成为公民，参与国家和社会和政治生活。他们是家庭中的一员，而且有朝一日他们将为人父为人母，肩负起抚养和教育后代保持社会延续的责任。他们将成为一名自食其力的劳动者，从事某种有益于社会并且能够维护自己的独立和尊严的职业。他们还将成为某个特定邻里和社区的一员，与邻居和睦相处，为社区文明添砖加瓦。受教育者如此丰富的社会关系和社会角色，要求学校生活不能与世隔绝。参与社会生活，与社会生活相一致，确保学校生活基本的道德原则，自闭为一种孤立的机构，就会丧失其指导性的道德原则和道德目标，学校生活就不会成为学校实施德育的渠道。

五、全方位德育

综上所述，学校集体生活和课堂教学是学校德育实施的重要途径。由于学生大部分时间是在课堂生活中度过的，可以说，教学是学校教育的基本途径。这里的教学包括道德教学和学科教学，它们相辅相成，构成学校德育的主渠道。此外，学校尚有思想工作、管理工作、辅助性服务工作等，这些工作也是学校德育不容忽视的渠道，所以我国学校不但强调“教书育人”，还提倡“管理育人”，“服务育人”。 总之，学校的课程、教学中所采用的方法以及学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事，都充满了进行道德教育的可能性。如果学校生活在它自身的精神实质上代表一种真正的社会生活，如果学校纪律、学校管理、学校秩序体现出社会生活内在的精神，如果学科教学所采用的方法诉诸学生主动的和建设性的能力，使学生有所贡献、有所服务，如果教材的选择和组织目的在于提供材料，使学生意识到他必须在其中承担职责的那个世界，意识到他必须实现的各种社会关系，那么，学校就在道德的基础上组织起来了，学校教育就有可能实现它的道德目的。

然而，这一切取决于教师的道德意识和教育意识。学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识的限制。教师如果道德平庸，或者对自己的工作缺乏道德敏感性，就不可能通过这些间接的渠道促进学生的道德发展。较之于直接的道德教学，间接德育虽然范围更广，更具有活力和生气，但更难控制。

的道德原则要求学校：必须从它在社会上的道德地位以及它对社会和道德职能出发，全面审视学校的整个结构以及各项具体工作。也就是说，学校必须把学生作为社会成员予以教导和关怀，根据学生全面的社会关系来确定学校的全部工作和道德目标，使学生能够明智地认识自己的一切社会关系，而且能够全面地实现其社会关系。

受教育者在学校生活中的身份是学生，学校首先应当把它们当作学校中的一员来对待，把它们当作学生加以指导和关怀。但是，这不是受教育者和唯一身份。他们将成为公民，参与国家和社会和政治生活。他们是家庭中的一员，而且有朝一日他们将为人父为人母，肩负起抚养和教育后代保持社会延续的责任。他们将成为一名自食其力的劳动者，从事某种有益于社会并且能够维护自己的独立和尊严的职业。他们还将成为某个特定邻里和社区的一员，与邻居和睦相处，为社区文明添砖加瓦。受教育者如此丰富的社会关系和社会角色，要求学校生活不能与世隔绝。参与社会生活，与社会生活相一致，确保学校生活基本的道德原则，自闭为一种孤立的机构，就会丧失其指导性的道德原则和道德目标，学校生活就不会成为学校实施德育的渠道。

五、全方位德育

综上所述，学校集体生活和课堂教学是学校德育实施的重要途径。由于学生大部分时间是在课堂生活中度过的，可以说，教学是学校教育的基本途径。这里的教学包括道德教学和学科教学，它们相辅相成，构成学校德育的主渠道。此外，学校尚有思想工作、管理工作、辅助性服务工作等，这些工作也是学校德育不容忽视的渠道，所以我国学校不但强调“教书育人”，还提倡“管理育人”，“服务育人”。 总之，学校的课程、教学中所采用的方法以及学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事，都充满了进行道德教育的可能性。如果学校生活在它自身的精神实质上代表一种真正的社会生活，如果学校纪律、学校管理、学校秩序体现出社会生活内在的精神，如果学科教学所采用的方法诉诸学生主动的和建设性的能力，使学生有所贡献、有所服务，如果教材的选择和组织目的在于提供材料，使学生意识到他必须在其中承担职责的那个世界，意识到他必须实现的各种社会关系，那么，学校就在道德的基础上组织起来了，学校教育就有可能实现它的道德目的。

然而，这一切取决于教师的道德意识和教育意识。学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识的限制。教师如果道德平庸，或者对自己的工作缺乏道德敏感性，就不可能通过这些间接的渠道促进学生的道德发展。较之于直接的道德教学，间接德育虽然范围更广，更具有活力和生气，但更难控制。

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