张大均主编《教育心理学》教育心理学讲授提纲

教育心理学

第一章 教育心理学概述

1.什么是教育心理学？

2.怎样理解教育心理学学科体系？ 3.怎样科学研究教育心理学？

4.教育心理学百年发展经历了哪些阶段？ 5.当代教育心理学面临哪些主要研究领域？

第一节 教育心理学的研究对象与任务【了解识记】P3

一、教育心理学的研究对象与学科性质 （一）教育心理学的研究对象

什么是教育心理学的对象 ? 我国教育心理学界对教育心理学的界定主要有两种观点：第一，认为教育心理学是研究教育过程中的种种心理现象及其变化规律的，这种观点最早见于潘寂1963 年主编的《教育心理学》一书中。第二，认为教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。这里的“学”，不仅包括知识的学习，而且包括品德和行为习惯的学习，即它包括认知、情感和行为习惯三方面的学习。这种观点最早见于邵瑞珍1982年主编的《教育心理学一一学与教的原理》一书中。目前，这一定义影响较大，许多教科书都采用这种定义。教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。张大均：教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。]

（二）教育心理学的学科性质

教育心理学既重视基础理论研究，又重视应用开发研究，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。

二、教育心理学的研究任务

教育心理学的任务是和它的学科性质与研究对象密切联系的。教育心理学的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任务的两重性，具体分为理论探索任务和实践指导任务。

1.教育心理学的理论探索任务。

首先，教育心理学从学科属性看，是心理科学和教育科学的交叉，其理论任务应兼顾这两个学科。 其次，教育心理学从价值特性看，既有理论学科的特点又有应用学科的特点。作为理论学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，推动整个心理科学和教育科学的发展。

2.教育心理学的实践指导任务。教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为已任，主体的心理反映和变化总是由外部环境引起的。

总之，教育心理学主要研究学生如何学、教师如何教，以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。 [教育心理学的研究任务

主要有两个方面:

1.教育心理学研究的基本任务 (即首要任务) 是揭示教育过程中的学与教的心理学规律，从而为教育服务。

2. 教育心理学的研究也要为整个心理科学理论的发展作出贡献。] 三、学习教育心理学的价值

1.学习和研究教育心理学有助于提高教育者的理论素养，形成科学正确的教育观念。 2.学习和研究教育心理学有助于完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展。

3.学习或研究教育心理学有助于教育工作者认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益。

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学习教育心理学的意义

1.增加对学校教育过程和学生过程的理解

2.教育心理学知识是所有教师的专业基础 3.有助于科学地总结教育教学经验

4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

第二节 教育心理学的学科体系【了解】P9

学科体系是一门学科的基本结构或框架。学科体系又可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。 一、教育心理学的理论体系

教育心理学的理论体系是教育心理学学科构架的筋骨，没有或不完整的理论体系，根本无法构建完善的学科体系。因此，探讨教育心理学学科体系必须首先探讨其理论体系。教育心理学的理论体系大致可归纳为基础理论、学科理论和相关理论。

（一）教育心理学的基础理论

1.关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点。 2.关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提。

3.关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的依据。“学生发展”涉及面广泛，教育心理学 一般将学生的发展划分为生理发展、心理发展和社会发展。

（二）教育心理学的学科理论

1.教育心理学的科学学理论。2.教育心理学的领域理论。3. 教育心理学的具体问题理论。 （三） 教育心理学的相关理论

教育心理学的相关理论是指与教育心理学理论体系构建密切相关的其它心理科学理论，如智力发展理论、人格培养理论、态度转变理论、环境心理理论、人际交往理论等等。

二、教育心理学的方法论体系

教育心理学的方法论是其学科理论体系的构成部分。学科方法论一般包括哲学基础、科学背景、方法论原则和具体研究方法。

（一）教育心理学的哲学基础

教育心理学自诞生伊始就是在一定哲学思想的指引下发展的。联结派教育心理学是受机械唯物主义和逻辑实证主义哲学思想影响而建立的；认知派教育心理学是受经验实证论和逻辑实证论等哲学思想影响而形成的；人本主义教育心理学是受人道主义与人性论、存在主义与现象学等哲学思想影响而产生的。教育心理学的百年发展已表明，教育心理学的发展走向总是自觉不自觉受同时代的哲学思潮的影响，同时代的哲学思想往往也成为该时代教育心理学研究的重要指导思想。

（二）教育心理学的科学背景

教育心理学的发展与科学技术发展水平有密切的关系。科学技术发展对教育心理学发展的影响集中体现在：一是科学思想对教育心理学思想观念的影响，产生了一些新的研究思想。二是科学技术的一些方法和手段被引入有机体心理活动的研究之中，产生了一些新的研究策略或方法。

（三）研究原则和具体方法

教育心理学的方法论原则，科学的教育心理学研究必须体现客观、科学、有效和人道等方面的规范和原则。（研究原则和方法本章第三节将专门讨论。）

三、教育心理学的内容体系

(一)教育心理学内容体系变化的历史回顾

教育心理学虽然已走过了百年的历程，但由于其研究对象的复杂性以及研究手段和方法的限制，迄今教育心理学的内容体系还没有建立起统一的“范式”，但教育心理学家一直都在致力于学科内容体系的构建。从国内外流行的教育心理学教科书来看，教育心理学的内容体系的变化大体经历了以下嬗变过程：

1．传统教育心理学的内容体系的初步确立。20世纪初叶的教育心理学的内容以桑代克的《教育心理学大纲》为代表，标志着传统教育心理学的内容体系的确立。

2．教育心理学内容的扩充。20世纪50年代中期可以说是教育心理学的内容扩充最为迅速的时期。 3.认知教育心理学内容体系的确立。20世纪60年代苏联人造地球卫星的升空在美国引起了震动，一些科学家、教育学家、心理学家感受到了美国公共教育的失败，开始致力于教育改革、课程改革，这

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从客观上促成了教学心理学研究的开展。进入80年代后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到很快发展，尤其是1978年美国心理学家格拉塞（Robert Glaser）主编的《教学心理学的进展》第一卷的出版，更促使它成为教育心理学中极富活力的新领域。同时国际上认知心理学的盛行，许多心理学家将关注人类认知发生（知识获得）与课堂学习结合研究，深化和丰富了知识的学与教的理论。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在总结前人研究的基础上，以认知心理学的观点系统地阐述了有意义学习的实质、意义的获得与保持过程，加涅（R.M.Gagne）对人类的学习进行了系统的分类，并阐明了不同学习类型的内外部条件，这两个学习理论为建立系统的认知教育心理学的内容体系奠定了重要的基础。

4.教育心理学内容体系的综合化趋向。

最近十余年中，教育心理学的发展，已经逐渐摆脱了早期的狭隘性，而朝向一种更加开放、包容性广泛的方向发展。教育心理学内容体系的变化从总体上看，呈现出开放性、渐进性和包容性等特点。因此，教育心理学内容体系的演变过程告诉我们：既不应用自然科学的“范式”去分折教育心理学内容体系，也不应用心理科学中基础心理学或发展心理学的内容框架去看教育心理学内容体系，教育心理学内容体系的构建有自身的特点和规律。

四、教育心理学与其他相关学科的关系

教育心理学是从心理学许多分支中吸取了研究成果而发展起来的，又由于其研究内容的复杂广泛性，它与许多学科有密切的联系。

1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都是服务教育实践的学科 , 二者是相辅相成的。教育心理学是教育学的基础学科之一，而教育学的理论对于教育心理学也具有一定的指导意义。二者的区别主要表现在 : ①它们的研究对象不同。教育学主要是研究的教育基本理论；教育心理学则是研究教育过程中的心理学问题。②在研究角度和方法上的着眼点也有一定的差异。教育学研究的着眼点是探讨教育措施与它的效果之间的关系；而教育心理学研究的重点则是找出学生在这种教育措施下心理活动发展变化的规律。

2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学都是研究人的心理现象，而且普通心理学研究的心理现象的一般规律是教育心理学的基础 , 而教育心理学的研究也能够补充和丰富普通心理学的内容。二 者区别主要表现在 : ①研究对象不同。普通心理学是研究人的心理过程、心理状态和心理特征 , 它偏重研究和概括心理现象的共同规律；而教育心理学则是以普通心理学所揭示出来的心理活动规律为基础，研究教育过程中学生的学与教的心理学规律。②普通心理学尽管也联系人的社会实践，但并不直接为特定的社会实践服务；而教育心理学则是依据其所揭示的规律直接为教育实践服务。③普通心理学一般是将人的心理分解为某一方面进行分析，而教育心理学就要考虑多方面的作用而进行综合性的研究。

3.教育心理学与儿童心理学的关系

教育心理学与儿童心理学的关系更为密切。儿童心理学是研究儿童心理学发展规律的，而教育心理学研究中不可避免地要涉及儿童的心理特点、年龄特征和心理发展规律。因此，教育心理学与儿童心理学既相互补充，又有所交叉。二者区别主要表现在 : ①研究的侧重点不同。儿童心理学偏重于儿童心理发展一般特点和规律的研究，就要从儿童生活的各个方面去概括儿童的心理发展规律，这样，其研究就不能仅仅局限在教育范围内；而教育心理学尽管要考虑到儿童的心理发展特点，但只限于研究教育过程中的儿童心理特点和规律。②研究的出发点不同。教育心理学虽然与儿童心理学在研究对象上相互交叉，但当接触到某个共同心理学问题时，它与儿童心理学的出发点就不同了。儿童心理学研究和揭示的是儿童心理年龄特点及其发展规律；教育心理学则要以儿童的这些特点及规律为依据，结合自己的任务，研究儿童在不同教育活动中心理活动的特点以及在教育条件下怎样能够更有效地促进其发展。③儿童心理学是研究人从出生到成人的心理发展，是作为儿童心理发展的纵向研究；而教育心理学则是处于各个年龄阶段儿童学习心理规律的横向研究。

4.教育心理学与学习心理学的关系

广义而言，教育心理学包括学习心理学，学习心理学是教育心理学的重要组成部分。但是，从狭义的角度来看，教育心理学要以学习心理学的研究为基础。学习心理学不但要研究人类的学习，而且也要研究动物的学习；而教育心理学则主要是关注人类的学习，特别是学校情境中学生的学习。因此，从这个意义上讲，学习心理学是教育心理学的基础学科。

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第三节 教育心理学的研究方法【了解识记】P19

一、教育心理学研究的思想方法

教育心理学研究的思想方法可能因人而异，但科学的教育心理学研究必须遵循辩证观、人性观和系统观。

（一）辩证观

辩证观主张从发展变化、多角度、多层次地看待事物，反对经验论和机械论，提倡一切从实际出发，实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线。辩证观是一切科学研究都应遵循的思想方法，教育心理学也不例外。

（二）人性观

教育心理学从诞生之日起就非常重视对人性的探讨，桑代克把教育心理学界定为人性之科学。但教育心理学研究应持什么样的人性观，迄今仍莫衷一是。因此，确立科学的人性观是教育心理学研究的重要思想方法论。

1.从有机体发生的角度看人具有生物本性。 2.从有机体发展的角度看人具有社会本性。 3.从人与其它生物的根本区别看人具有意识性。 （三）系统观

系统观是现代科学的思想方法论的结晶，它的根本观点是认为，宇宙万事万物不是孤立存在，而是一个具有相互联系，相互制约的系统。系统是指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观出发去研究复杂的教育心理学问题，就是要从教育情境中主体心理结构与功能等多方面去认识它。通过揭示研究对象心理系统（结构）的要素（成分），并了解各成分之间的关系以及每一成分与心理结构之间的关系，认识主体心理结构；通过研究主体心理系统与环境的关系，认识主体心理系统的功能。因此，我们进行教育心理学研究时，应该从教育系统的整体出发，上下联系，全方位探讨主体心理发生发展的机制和规律。

二、教育心理学研究的基本原则 （一）客观性原则 （二）教育性原则 (三)理论联系实际原则

四、教育心理学的研究具体方法

从总体上看，教育心理学的研究方法有两类，一类是理论研究，一类是实证研究。实证研究是教育心理学的主要研究方法，实证研究又可分为描述性研究和实验性研究两种方法。描述性的研究方法是对教育教学活动中发生的特定情景的事实与关系进行详细的描述。实验性的研究方法是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情景中的一些变量而研究其效应的方法。

(一)描述性研究方法

常见的描述性研究方法主要有以下几种。 1．观察法。

2.调查法。如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品（如教师的评定，学生的作业，日记，诗歌，作文，成果等）对学生学习状况进行分析。使用最广泛的是问卷法（Questionnaire method）。

3．个案研究。如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有困难的儿童及品德不良儿童等。 (二)实验性研究方法

实验性研究方法是指实验者有意控制某些因素，以引起被试的某些心理现象的方法。 实验室实验法是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象的某些科学依据。其主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数据比较可靠，结论能经受考验。

自然实验法

1．单组实验形式。它是指同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中，保持其它条件的恒定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较。

2．等组实验形式。根据实验条件，将被试随机分成条件相同的组作为实验对象进行研究。等组实验的要点在于保证各实验组的同质。

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3．循环组实验形式。它是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素在各组中轮流施行。由于采用循环的形式，各组条件可不必完全相同，同一时间内各组分别接受不同实验因素的影响，比较实验结果后，再进行下一轮的循环实验，结果比较。这种形式兼具前两种形式的优点，但组织运用的难度较大，实验较为复杂。

五、教育心理学研究的科学化

要取得有价值的科研成果，就必须注意研究的科学性。要保证教育心理学研究的科学性，首先要做到研究程序的规范化。

(一)教育心理学研究程序的规范化 1．理论探讨。 2．课题选择。

3．文献资料的收集与查阅。 4．提出研究假设。 5．研究计划的制定。

6．研究方法和对象的选择。 7．研究的具体实施。

8．研究结果的整理与分析。 9．研究结果的检验。

10．撰写研究报告。研究报告既是对研究工作的概括总结，也是展示研究成果和进行交流及完善研究的需要。一份规范的研究报告包括：（1）总标题，（2）摘要和关键词，（3）前言，（4）研究方法，包括被试选择、仪器设备及资料使用、具体方法和研究步骤等，（5）结果与讨论：包括兩个方面，一是整理、统计、分析、解释研究结果获得的资料；二是对研究中关键问题、新的方法手段、新结论的获得、存在的主要问题等进行归因分析。（6）结论：结论是对研究获得的结果进行理论概括、浓缩和提炼，切忌简单重复结果讨论的内容。（7）参考文献和附录，（8）致谢：对本人完成研究工作有直接或间接支持作用的个人或单位表示谢意。

(二)判断教育心理学研究的有效性

1.研究中被试的分组是否做到了随机同质。如果随机化不好，各组被试不同质，差别很大，那么因变量的变化有很大一部分就可归于这种随机误差的影响。

2.无关变量是否得到了有效的鉴别与控制。控制无关变量的目的是保证实验效应均由自变量的变化引起的，不控制好无关变量，就难以确定实验效应的来源。

3.研究过程是否做到了有效合理的控制。研究过程中，是否严格按照研究计划进行的，对研究过程的控制程度不好，也会影响到实验效应的获得。

4.研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠。对研究结果的分析处理，直接影响到研究结果的推导。因而必须要确保对实验结果处理的科学性，即客观可靠。

5.研究的过程和结果是否具有可代表性与重复性。研究结果的代表性和可重复性，反映了研究各个方面的状况，可重复性好，代表性强，表明研究结果的可靠性高，有效性强。

第四节 教育心理学的历史发展【了解识记】P35

一、教育心理学的起源

教育心理学的历史，也就是心理学与教育相结合并逐渐形成一个独立的心理学分支的历史。历史上许多教育家都具有一定的心理学观点和理论。我国古代的教育家如孔子、孟子、 苟子等在论述教育问题时都有一些教育心理学方面的观点。在西方 , 欧洲近代的教育家夸美纽斯 (T.Comenius) 、裴斯泰洛齐 (J.Pertalozzi) 都重视在教育中运用心理学 , 把心理学作为教育理论的基础。捷克教育家夸美纽斯指出:\人只有通过教育才能成为人。\认为在教育过程中，应该估计到学生的年龄，应该注意到学生的个别差异，应该有目的地去发展儿童的才能，并且在他的《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理学相结合的原理与原则。瑞士教育家裴斯泰洛齐曾经训练过教师，其训练教师的主要方法就是把心理学和教育联系起来。

在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国的赫尔巴特 (J.F.Herbart) 。他在 1906 年出版的《普通教育学》，就是最早尝试把心理学与教育相结合的一本书。

二、教育心理学的诞生

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（一）教育心理学诞生的背景 1.教育心理学诞生的社会背景

（1）西方工业革命对教育的期待。 （2）城市化进程与教育发展。 （3）移民带来的教育问题。 2.教育心理学诞生的哲学背景

（1）经验主义哲学对教育心理学产生的影响。 （2）理性主义对教育心理学产生的影响。 （3）实证主义对教育心理学产生的影响。 （4）实用主义对教育心理学产生的影响。 3.教育心理学诞生的心理科学背景 （1）教育心理学化运动。 （2）心理测量运动。 （3）儿童研究运动。 （4）冯特的科学心理学。 （5）艾宾浩斯的记忆研究。 （6）动物心理研究。

4.教育心理学诞生的科学背景——进化论 （二）教育心理学诞生的标志 1.教育心理学的催产士

（1）詹姆士的教育心理学观点。

詹姆士是一位实用主义哲学家和实用主义心理学家。他对教育心理学的主要贡献一方面是我们前面介绍的实用主义哲学，另一方面是他1899年出版的《给教师的谈话》一书，詹姆士还将心理学引入教育实践，使实验和课堂教学融为一体，强调教师应重视学生的观念、兴趣、价值等。《给教师的谈话》对心理学原理转化为教学原理起到了推动作用，这为教育心理学的创立提供了良好的氛围，这种氛围是教育心理学诞生必不可少的条件。

（2）杜威的教育心理学观点。

杜威是美国著名的实用主义哲学家，杜威的主要影响在教育理论方面，但他的教育理论中包含有丰富的教育心理学内容。

杜威的一生致力于心理学和教育学的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室。他提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括：生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。

杜威的教育心理学思想几乎涉及到教学的每一个方面，而且也在教育实践中大力宣传和推广教育心理学，但他无意像桑代克那样创建一门独立的教育心理学学科，也没有像桑代克那样提出一个完整的教育心理学体系。因此，教育心理学之父的头衔最终归功于桑代克而不是杜威。

2.桑代克——教育心理学的创立【重点】 桑代克(E. L.Thorndike)是一个伟大的学习理论家、教育心理学家，是科学教育心理学的鼻祖。他于1903 年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生，《教育心理学》是西方第一本以“教育心理学”命名的专著， （1913—1914 年又扩充成三大卷《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其原因》。）被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑，倍受教育心理学家的推崇，美国现代教育心理学家R·E格林德（Robert E·Grinder）在《教育心理学的未来》（1989）中指出：“在桑代克（1913-1914）著名的三卷本《教育心理学》发表之后，教育心理学中的概念进展在随后的将近半个世纪中一直停留在这个高原阶段。”

（1）桑代克教育心理学的内容体系：人类的本性、学习心理和个体差异。桑代克著名的《教育心理学》（1913-1914）由三卷组成，分别为《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。这构成了桑代克(Edward Lee Thorndike，

1874－1949)，科学教育心理学的

开创者，现代教育心理学之父。

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桑代克教育心理学的内容体系。

（２）桑代克教育心理学的理论体系：实证主义、人性论、联结论、试误说。 （3）桑代克创立教育心理学的原因。

在桑代克之前许多教育心理学家都对教育心理学进行了大量的研究，为教育心理学作出了贡献。但为什么科学教育心理学的创立者是桑代克呢？

首先，桑代克为教育心理学明确设定了研究范围，勾画出了教育心理学的基本框架。在20世纪20年代以前，甚至50年代，教育心理学的研究基本没有超出桑代克确立的教育心理学的范围和框架。

第二，桑代克主张用实验和测量的方法来研究教育心理学，初步解决了教育心理学的研究方法问题。 第三，桑代克积极地把心理学的知识应用到教育实际中来解决教育问题，使教育心理学的应用价值受到重视。

三、教育心理学的发展阶段【重点】

教育心理学在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物的学习规律；另一条是在学校及社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。

（一）西方教育心理学的发展大致经历了四个时期。[注意与教材比较]

1. 初创时期（20 世纪 20 年代以前），主要致力于建立独立的教育心理学学科体系。 这一时期人们已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，但是其内容多是以普通心理学原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。 20 世纪 20 年代以前的教育心理学内容可以以桑代克的教育心理学为代表。1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，总结了当时俄国的心理学发展成果，因而被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877 年，教育家和心理学家卡普列杰夫出版了被认为是俄国第一部以教育心理学命名的专著。

2. 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末），教育心理学吸取了儿童心理学、发展心理学和心理测验方面的成果，学科心理学也成为教育心理学的组成部分。40年代弗洛伊德的理论、50年代斯金纳的程序教学理论极大地影响和改变了教育心理学的内容。与此同时杜威的新教育改革运动也对教育心理学的发展产生了深远的影响。学习问题一直是教育心理学的核心问题，学习理论是这一时期的主要研究领域，行为主义心理学在人和动物的学习研究上取得了许多重要的研究成果。同时信息论的思想为许多心理学家所接受 , 这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。但是对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教育心理学的内容庞杂，没有独立的理论体系。

20 世纪 30 年代，苏联教育心理学的发展主要体现在理论观点的探讨方面。维果斯基主张把教育心理学当做一门独立学科的分支来研究，并且提出了“文化发展论”和“内化论”。鲁宾斯坦和布隆斯基也提出了各自的观点。但是，这一时期的研究成果主要集中在学科心理知识掌握方面。40-50年代末，重视结合教育、教学实际进行综合性研究，并取得了丰富的成果。此时，出现了对西方教育心理学和学习心理学的全面否定。

总之，这一时期的教育心理学，在内容和体系上有许多缺陷，表现在：①内容庞杂、涉及范围太广，没有形成独立的理论体系。②对人类高级心理研究较少，对教育实践作用不大，难以解决实际问题。

3. 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末），20 世纪 60 年代以后，是建立系统的教育心理学理论的时期。在这一时期，西方教育心理学的内容和体系又出现了一些新的趋势，集中表现为：①内容日趋集中，即突出学与教的领域。教育心理学的研究内容日趋集中于教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等方面，独立的教育心理学的学科理论体系正在形成。例如，加里培林提出了学习的活动理论，达维多夫提出了“教学中概括类型”理论等等。②比较注重为教育实践服务，重视结合教育实践进行研究，尤其是 60 年代初期，布鲁纳(J.S.Bruner)发起的课程改革运动，把这种热潮推向了高潮。赞可夫进行了“教学与发展”的实验研究，直接推动了本国的学制和课程改革。

4. 完善时期（20 世纪 80-90 年代），教育心理学的体系日趋完善，内容越来越丰富。以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。。随着信息科学技术的发展，特别是计算机的普及，计算机辅助教学越来越受到人们的重视，80年代多媒体计算机问世，使得计算机辅助教学研究达到了一个新的水平。认知派理论和行为派理论相互吸取对方合理的东西，教育心理学理论流派的分歧越来越小。这个时期教育心理学主要呈现出两项主要任务：一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展。例如通过对皮亚杰的认知发生理论、认知派教育心理学理论、建构主义学习观、社会学习理论和维果斯基的教育心理学思想的审视、选择，在此基础上确立了以教与

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学为研究中心，把“教”拓展为重要研究领域之一。二是学科体系的重构。例如奥苏伯尔（D.P.Aussbel 1918-）的《教育心理学：认知观》中提出的教育心理学理论体系就颇具特色。研究成果主要表现在四个方面:(1) 主动性，研究如何使学生主动参与教一学过程，并对自身的心理活动作更多的控制；(2) 反思性，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，研究元认知和自我调控的学习；(3) 合作性，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来学习，如同伴学习、合作学习、交互学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；(4) 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。这一时期教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的。

5. 整合时期 整合是现代教育心理学的基本发展趋势。教育心理学通过“选择”，其学科性质和体系渐趋明朗，但由于教育心理学研究对象本身的复杂性以及研究手段和方法的限制，教育心理学很难在短期内建立统一的“范式”。自20世纪90年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几种倾向：（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合构建教育心理学的理论体系。（2）研究取向的整体化倾向：从教与学的整体出发，拓展研究领域，探讨构建完整的教育心理学的内容体系。（3）研究方法论的本土化倾向：主张立足本土本地的研究，突出文化影响和民族特色，致力于构建教育心理学的方法论体系。 （二）中国教育心理学的发展 教育心理学思想在我国起源很早，春秋战国时期的一些著名教育家的论著中就有不少教育心理学思想。但把教育心理学作为一门学科而加以专门研究，却是20世纪初的事。

我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又陆续出现了几本翻译介绍或国人自己编写的教育心理学。我国的教育心理学在20世纪20－30年代的初创期，主要是追随西方的潮流，翻译和介绍了多种版本的教科书。

如1926 年，陆志韦翻译出版了桑代克《教育心理学》。潘寂(1935年)、陈选善(1938 年)等都编写了教育心理学的教科书。但是这些著作多数是翻译介绍西方的，研究问题的观点和方法也是追随西方，很少有创建。

新中国建国初期的50年代，主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，同时根据马列主义的原理和方法对以前的教育心理学加以改造，特别是遵照苏联的模式，对教育心理学中的实用主义心理学和心理测量学进行了一定的分析与批判。主要的研究工作是作了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。但1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，差点使我国的教育心理学濒临夭折。从1959年以后，开始纠正批判运动的错误。20世纪60年代前期，广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，在学科教学心理方面做了大量的实验研究。1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革诸方面。1963年潘菽主编的《教育心理学》讨论稿，内部印行使用，各师范院校教育系也相继重开教育心理学课程。

20世纪60年代后期到70年代中期，由于十年动乱的冲击，整个心理科学被斥为资产阶级的“伪科学”，学校停讲心理学课程，研究机构被解散，使整个心理学，包括教育心理学的研究工作被迫中断。粉碎“四人帮”后，教育心理学的研究工作得到恢复和发展，研究队伍不断扩大，研究课题逐渐展开。对学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，教育与心理测量，教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。1980年出版了潘菽主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。除潘菽的书外，此后还相继出版了一些有关教育心理学方面的译著、专著和教材，教育心理学得到空前繁荣。目前我国教育心理学工作者们正在不断地吸收国外先进的科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，相信在不久的将来，中国的教育心理学将立于国际教育心理学之林。

四、教育心理学发展的基本特点

1.教育心理学发展与时代社会发展密切联系

教育心理学是更侧重于应用的心理科学，它的诞生和发展与时代社会政治、经济、科技、文化发展密切联系，或者说社会政治、经济、科技、文化发展的需要是教育心理学的建立和发展的社会条件。

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2.教育心理学发展以教育发展要求为前提

3.教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响 4.教育心理学的发展受自身研究方法的制约 五、教育心理学发展中存在的主要问题 （一）对研究对象的认识见仁见智

关于教育心理学的研究对象，自其诞生百年来，学者们一直在探讨，但对它的确切界定仍有争议，概况起来讲主要有以下几种观点：

1.心理教育学化观点。该观点认为教育心理学是把心理学的知识应用于教育的一门科学，它本身没有独立性和特殊性，只是应用心理学的理论方法来研究解决教育中的问题。

2．以儿童发展研究为中心的观点。莫依蔓[梅伊曼]（Ernst Meumann）等人所提倡的实验教育学运动强调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教育心理学，使儿童身心发展的研究成为教育心理学研究的中心内容。

3．以学习研究为中心的观点。桑代克是本观点的最初倡导者，这种观点迄今仍在教育心理学领域中占重要地位。

4．以教学研究为中心的观点。1969年加涅提出“教学心理学”这一概念，教育心理学又开始复苏，以教学研究为中心的教育心理学观点开始形成，认为教育心理学是研究教学情境中心理规律的科学，教学的有效性和教学策略成了教育心理学研究的热点。美国当代教育心理学家加涅、奥苏伯尔、格拉塞等是这一观点的代表人物。20世纪70年代——90年代是西方教学心理学取向教育心理学研究的鼎盛时期，但近年来被教与学综合化的研究趋势所代替。

5．综合化的观点。尽管教学是学校教育的中心工作，但是这一中心是以促进学生的学习为目的而展开的，因此，同以学习研究为中心一样，以教学研究为中心的观点也存在一定的局限性。因此关于教育心理学研究对象，20世纪90年代以后开始走向综合，许多教育心理学家主张教育心理学研究学与教情景中的心理活动及其规律。目前这一观点得到多数教育心理学家的认同，但就研究现状看，大多数学者还是习惯于将教与学分别研究，如何将二者融合为一体进行整体系统的研究尚处于探索之中。

（二）对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性 主要表现在三个方面：

首先，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，互不联系。 其次，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理、从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是进步的标志，但“我们不得不得出这样一个结论，即教育心理学还缺乏一个核心”。

第三，教育心理学的内容、领域和方法变化无常。

之所以出现这种情况，一方面是因为他的研究对象非常复杂，另一方面是因为研究者认识的局限性和研究方法和研究手段的限制。

因此，未来的教育心理学急需解决的问题就是确定一个明确、独特的研究领域。要到达这个目标，叶浩生认为“未来的教育心理学将分两步实现这一目标：一是以相互联系的观点研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来的研究；二是在小范围整体研究的基础上寻找一个大范围的，以特定的核心为基础的统一理论模式，使教育心理学形成一个“范式”，从而跻身于规范科学之列。

（三）对教育心理学的学科性质和地位作用的定位模糊

在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，教育心理学是心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是一门独立的学科，它有独特的研究内容——教育情境中的心理现象。

（四）研究方法的科学性、独特性和创新性不明显

首先，由于教育心理学研究对象的复杂性，迄今还不是一门范式（或成熟的）科学，因而研究方法缺乏科学性、独特性和创新性。

其次，教育心理学没有自己独立的、具有创新性的研究方法，教育心理学的研究方法主要是从普通心理学中直接“借用”的。

第三，教育心理学的研究方法没能很好地将定量和定性研究结合起来，缺乏生态效度。 （五）对教与学实践的直接指导作用不显著 六、教育心理学发展展望

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（一）教育心理学发展的基本趋势

1.在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变。

2.在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补。 3.在研究思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合。 4.在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善。

5.在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。 （二）教育心理学发展中关注的主要研究领域

教育心理学目前比较重视或开始关注的研究领主要有以下方面。 1.教与学的动力的深入研究

这方面主要包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究。 2.教与学的策略的研究

这方面主要包括学习策略、教学策略、问题解决策略等研究。 3.学习的智力与非智力因素研究

1950年韦克斯勒在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门就非智力因素问题进行广泛的探讨。心理学界将韦克斯勒的这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的标志。对非智力因素问题进行的实证性研究，主要是围绕智力因素与非智力因素的关系展开的，主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。

4.创造性及其培养研究

过去几十年，心理学家研究创造性的重点是具有创造性的个体的人格特征。研究形式主要有三种：一种是长期追踪，传记研究；一种是实验室中的个体差异研究，以现存的一些科学家、艺术家等具有创造力的人物作为研究对象，进行个案研究；一种是最普遍的个体差异研究，以普通人为研究对象，进行测验比较。

5.专家系统（新的知识观）及专家型教师研究

现代教育心理学研究表明“知识在头脑中的表征，必须做到条件化、结构化、自动化、策略化才能形成良好的认知结构，才能在解决问题过程中有效地提取和应用这些知识。”

对专家型教师的研究主要集中在以下四个方面：⑴专家型教师的知识构成，⑵教师教学专长的基本特点，⑶关于教师教学专长发展阶段，⑷专家型教师的培养。

6.阅读理解和写作教学研究

教育心理学中关于阅读理解的研究重点在这几个方面：⑴对阅读理解过程的解释，学者提出许多理论来解释阅读理解的过程，主要有阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论；阅读理解五过程模式理论（五过程是指微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，⑵阅读诊断及诊断矫正性阅读教学，⑶阅读理解教学策略。

7.教与学评价研究

教与学评价理论开始于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，这种评价方式的理论基础是联结主义，它是通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力。第二代评价理论是20世纪30年代，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，主要是以“描述”性的评价；第三代评价理论受认知心理学的影响，强调评价的过程性而非行为的结果，其特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。

8.教育社会心理因素研究

随着情景观的兴起，教育心理学越来越来关注影响教育的社会心理因素，取得了大量的研究成果，由此从教育心理学中独立出来，诞生了一门新的学科——教育社会心理学。教育社会心理学研究的内容包括：⑴学校中的个体心理。主要研究作为一种社会个体的学生的心理行为规律。⑵学校中的团体心理。主要研究作为一种社会团体进行活动的学生集体的心理与行为规律。⑶学校组织领导心理。主要研究学校领导者的心理素质，选配最佳组织领导结构和心理效应，领导决策、组织发展与改革、职业指导等心理问题。⑷社区心理。社区教育是在一定区域内进行的，有明显的区域性特征。迄今为止，教育社会心理学已有自己的体系和理论架构。

9.学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究

学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国素质教育实施中给教育心理学提出的新课题。培养学生健全的心理素质既是素质教育的要求又是学校心理健康教育的根本目标。要实施素质教育就必须弄清

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23智力的核心是（ ）能力。

A.记忆 B.抽象思维 C.想象 D.创造力

24.第一个在智力测验量表中引入智商（IQ）的概念，并采用比率智商的心理学家是（ ）。

A.比内 B.西蒙 C.推孟 D.韦克斯勒

25.（ ）在他编制的儿童智力量表中首次采用了离差智商取代比率智商。

A.比内 B.推孟 C.韦克斯勒 D.瑞文 26.（ ）是儿童社会性发展的重要标志。

A.去自我中心主义 B.守恒 C. 成熟 D. 群集运算 二、多项选择题:

1.心理发展是指个体从生到死的有次序的心理变化过程，包括（ ）。 A. 生理发展 B. 认知发展 C. 情感发展 D.个性与社会化发展 2.遗传决定论的代表人物有（ ）等。

A. 高尔顿 B. 霍尔 C. 华生 D. 斯腾 3.皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有（ ）。

A.成熟 B.练习与习得经验 C. 社会经验 D. 平衡 4.处于前运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。 A. B.不可逆性 C.自我中心主义 D.刻板性 5.处于具体运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。

A.具体形象性 B.守恒性 C.去自我中心主义 D.进行群集运算 6.处于形式运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。

A.假设-演绎推理 B.命题推理 C.组合分析 D.守恒和可逆

7.柯尔伯格将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段，其中，三种水平是（ A.前习俗水平 B.习俗水平 C.后习俗水平 D.超习俗水平 8. 儿童道德发展的前习俗水平包括（ ）。

A.惩罚和服从定向阶段 B.工具性的相对主义定向阶段 C.人际协调的定向阶段 D.维护权威或秩序的定向阶段 9. 儿童道德发展的后习俗水平包括（ ）。

A.人际协调的定向阶段 B.维护权威或秩序的定向阶段 C.社会契约定向阶段 D.普遍道德原则的定向阶段 三、简答题:

1. 心里发展的一般规律有那些？

2. 皮亚杰认为心理发展的 “阶段”具有那些特征？ 3. 维果斯基关于教学与认知发展关系。 4. 怎样理解最近发展区？

5. 简述柯尔伯格关于儿童道德发展划分为三种水平六个阶段。 6. 教育应如何遵循人的心里发展的规律？ 四、综合题:

1. 根据皮亚杰的认知发展理论，教学应该如何促进个体认知能力的发展？ 2. 试述认知发展理论的教育启示。[综合皮亚杰和维果斯基的理论启示] 3. 试述人格发展理论的教育启示。

4. 如何根据儿童心里发展的差异进行教育？ 参考答案：

一、单项选择题:

1.C 2.D 3.A 4.A 5.B 6.C 7.Ｄ 8.A 9.B 10.C 11.D 12.A 13.C 14.C 15.D 16.B 17.A 18.C 19.D 20.D 21.C 22.C 23.B 24.C 25.C 26.A 二、多项选择题:

1. A、B、D， 2. A、B， 3. A、B、C、D， 4. A、B、C、D， 5. BC， 7. A、B、C， 8. A、B， 9.C、D

）。 、C、D， 6. A、B、21

三、简答题:（略） 四、综合题:（略）

第三章 学习理论【重点】

第一节 学习的一般概述

一、学习的基本含义

学习是指有机体在生活过程中，凭借建议而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 二、学习的分类体系

1.学习主体分类。学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。

2.学习水平分类。加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。

3.学习性质分类。奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。

4. 学习结果分类。加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、（事实性描述）智慧技能的学习（把分数换成小数）、认知策略的学习（画出组织结构图）前三者属于认知领域。动作技能的学习（溜冰）、态度的学习（作出对古典音乐的行为选择）（情感领域）

5 教育目标分类：认知领域：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值体系的性格化。

动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应 和创新。（布卢姆）

6 学习内容：1知识学习、2技能学习（有心智技能学习和操作技能学习）、3社会规范学习（冯忠良）

7 学习的意识水平：内隐学习和外显学习

8 学生学习的特点 1接受学习是学习的主要形式 2学习过程是主动建构过程 3学习内容的间接性 4学习的连续性 5学习目标的全面性 6学习过程的互动性

第二节 学习的联结理论（行为主义学习观）【重点】

一、经典性条件作用说

1. 巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。

2. 经典性条件作用的主要规律：(1) 消退律。如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 (2) 泛化与分化律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

3. 华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。(1) 频因律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 (2) 近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

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4. 经典性条件作用的教育应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。

二、操作性条件作用说 1. 桑代克的联结—试误说

学习是建立刺激情境与反应 (S-R) 联结 , 即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。因此，桑代克的联结说又称为试误说。

2. 斯金纳的经典实验及行为分类。斯金纳把个体行为分为两类 : 应答性行为和操作性行为。操作性条件作用的主要规律为强化原理，即个体在某种情境中作出某种反应之后，如果伴随着一种强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

3. 程序教学。这是斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理而设计的教学模式，并依此设计了教学机器。其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。

4. 行为矫正 ( 塑造 ) 。也称为连续接近技术，通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

三、观察学习理论 1. 观察学习的早期探索

班杜拉早期研究学习时，也采用行为主义的强化和惩罚的一般原理，但他认为传统的行为主义学习观仅仅对学习做了片面的解释，忽视了社会因素对学习的影响。由于班杜拉关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。

2. 班杜拉的经典实验与发现

班杜拉的经典实验是观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。

班杜拉把观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。

观察学习理论的教育应用：榜样和示范的影响作用。

第三节 学习的认知理论（认知派的学习观）【重点】

一、早期的认知学习理论

1. 格式塔学派的完形一顿悟说。主要代表人物是韦特海默、柯勒、考夫卡，认为学习并非形成刺激一反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的过程不是盲目地尝试错误，而是对情境顿悟的结果。

2. 托尔曼的认知一目的说。学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习不是简单的 S-R 的联结，而是 S-0-R 的过程；学习是对“符号一完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”。

3. 早期认知学习理论把认知观点引入学习理论，改变了联结派将学习看成是盲目的、机械的观点，克服了行为主义学习理论的局限性。

二、布鲁纳的认知—发现说 1.认知学习观

认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了动作表征、映象性表征和符号表征三个阶段。学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，形成认知结构。认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

2.结构教学观

布鲁纳认为，教学一定要促进学生对学科结构的理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。教学的关键就是帮助学生理解、掌握那些核心的、基本的概念、

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原理、态度和方法 , 以及它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。教学必须适应各年龄阶段的儿童特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们理解学科的基本结构。因此，布鲁纳强调将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，提出任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。

3.发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。发现学习就是把动作表征、映象性表征和符号性表征三种认知表征方式有机结合起来。它强调学习的过程，而非最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，从学习探索活动本身得到快乐和满足；强调信息的组织、提取，而不只是存储。

4.对布鲁纳认知结构学习理论的简评。布鲁纳的认知结构学习理论对教育教学作出了显著的贡献。它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。但布鲁纳忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。

三、奥苏伯尔的有意义接受说 1. 有意义学习的实质和条件 有意义学习指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

2. 有意义学习的条件

(1) 学习材料本身必须具备逻辑意义；(2) 学习者必须具有有意义学习的心向；(3) 学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

3. 认知同化理论与先行组织策略 (1) 认知同化理论

奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用，有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时改变原有的认知结构。按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。

(2) 先行组织者策略

奥苏伯尔为了贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的学习原则，提出了先行组织者的教学策略。先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类。一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的是为比较新材料与认知结构中类似的材料。

4. 接受学习的界定及评价

接受学习指学习是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生接受的才是最有用的材料，这种强调接受学习的教学方法也称为“讲解教学”。

接受学习和发现学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。接受学习未必就是机械学习，如果老师教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习。

四、加涅的信息加工学习理论 1.学习的信息加工模式

1974 年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看做是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和

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提取几个环节。

2. 学习阶段及教学设计

加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。

(1) 动机阶段。教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。

(2)了解阶段。学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。

(3) 获得阶段。被注意和选择的信息进入短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。

(4) 保持阶段。经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。

(5) 回忆阶段。信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。

(6) 概括阶段。主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境 , 这依赖于知识的概括 , 也依赖于提取知识的线索。

(7) 操作阶段 ( 作业阶段 ) 。即反应生成阶段 , 反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。

(8) 反馈阶段。学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。 这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。

第四节 人本主义学习观【重点】

人本主义心理学（humanitic psychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，就会自然地成长。强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。人本主义心理学有两个核心的研究理念：其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人、必须从整个人着眼。其二、每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人、必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。

其学习理论也有两点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；其二，人本主义学习理论，既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。

一、库姆斯的学习理论 （一） 知觉、信念与行为

库姆斯（A.W.Combs）在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写到：要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。

知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。因此，要想改变一个人的行为，不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。须知，人是先有了不同的信念然后才有不同的行为的。（Combs,1974）这种观点，被一般心理学家视为人本主义心理学的基本信条之一。在教育上也深具意义。教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该一情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的；而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。

（二）全人教育思想

康布斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。基于此义，康布斯认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标（Combs,1981）：

1.针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各

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种潜力，得以充分发展。

2.要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力。

3.针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会。

4.学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则；务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。 5.在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能。

6.营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境。

7.培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。

人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想

二、罗杰斯的自由学习观

罗杰斯不仅是人本主义心理学的创史人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是“当事人中心疗法”（humanistic person-centered therapy）的创始人。

（一）教育目标观

罗杰斯(C.R.Rogers,1902-1987)指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”是一种知、情严重分离的教育。情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再象过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现在世界中，变化是

唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不取决于静止的知识。”

（二）学生中心的教学观

罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育(learner-center education theory)。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教育模式中主体人物是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。

罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略。他提出了以自由为基础的自由学习原则（freedom to learn）。其要点如下：（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能；（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感、增进学生的生活经验学生才乐于学习；（3）在较少威胁的教育情景下才会有效学习，此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习；（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣达到知、情、意并重的教育目的；（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维和创造力；（6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。

罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系。认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生关系的某些态度品质。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他

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们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

三、人本主义教育观的启示及局限

人本主义以人为中心的教育思想是相对主智教育（偏重知识和智能传授，忽略情意、人格的教育和发展）的反动，其最根本之处在于，重新发现或者肯定个人的价值，将提升个人价值作为教育的终极目标。康布斯（Combs, 1978）认为，人本主义心理学对教育思想的影响有这样五个方面：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我。认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。

在现实教育中，人本主义心理学对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。促进了对教育中人文精神和全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了以学生的“自我”完善为核心，以情感激励为动力、重视人际关系，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体的新的教学模式，也促进了个别化教学运动的发展。

人本主义教育观虽有其促进意义，但也存在着明显缺陷，主要表现在，由于人本主义的整个理论体系都建立在存在主义哲学和现象学的方法论之上，存在主义强调人的存在先于人的本质，过分夸大人的主观能动性和突出人的绝对自由。人本主义“以学生为中心”的教学，固然在克服教师中心，学科结构中心以及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是，学校生活的过分“民主化”，也许会形成“自由放任的我行我素”，过分强调学生的地位，淡化教师的作用对学生的学习只会有消极影响；而贬低知识的“反理性主义倾向”已经导致了美国基础教育的再度危机。令罗杰斯本人晚年也对自己的思想产生了怀疑。事实说明，在教育中“人文精神”与“科学精神”的融合才是符合人性及社会发展需要的“时代精神”。

第五节 学习的建构理论（建构主义学习观）【重点】

一、建构主义的思想渊源与理论取向 （一）建构主义的思想渊源

建构主义受到了当代哲学思想的影响，在学习与教学领域中受到了杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等几个重要人物的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是以每个人自己的经验为基础，由于我们的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也迥异。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

（二）建构主义学习理论的基本观点 1. 新知识观

建构主义认为知识只是一种解释和假设，不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，并不是对现实的准确表征，而是需要针对具体情境进行再创造。教师不是知识的权威，课本也不是解释现实的“模板”。每个个体对知识的理解总是基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。

2. 新学生观 3. 新学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而要主动建构信息的意义。学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，建构自己对知识的理解。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观 点，形成自己的思想。学习不仅是新的知识经验的获得，同时意味着既有知识经验的改造。

4. 教学观

建构主义认为，教师不仅要呈现知识，更应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解；应该转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了掌握各类知识或能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。此外，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让每个学生都有机会尝试面对或解决 复杂的问题。课堂教学应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，设定不同的学习目标，

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从不同的角度、以不同的形式来回顾学习内容，帮助学生从深层次上理解所学内容。

（三）认知建构主义学习理论与应用

认知建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，既包含对新信息的意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。认知建构主义以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点，从而设计了随机通达教学、情境性教学、支架式教学。

1. 随机通达教学。这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度入手，可以获得不同方面的理解，因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例 ( 变式 )，分别用于说明不同方面的含义，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

2. 情境性教学。这是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。

3. 支架式教学。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架 ( 教师的帮助 ) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、 探索和独立探索三个环节，最终使学生达到独立发现问题，自己承担监控学习和探索知识的责任。

（四）社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义学习理论以维果茨基的理论为基础，知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。社会建构主义将知识分为两类：“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。前者是指学习者在自己日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，由具体水平向高级水平发展，以语言实现的概括；后者是在人类社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展。儿童知识经验发展的基本途径就是在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动 ( 特别是教学活动 ) 中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。

社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用，提出了合作学习的模式。合作学习是一种教学策略，把学生分成一个个小组，每组都由能力各异的学生成员组成，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组的学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。

第四章 教学理论

一、概述

教学的含义：教师的教和学生的学的共同活动。

1教学是人对人的活动，认识活动的主体。

2教学是一种互动活动，互动双方都具有主观能动性

3教学行为是一种协调的组织行为，具有明确的计划性和目的性。 教学的实质：1经验传递论 2特殊认识论 3师生交往论

二、有效教学：1促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的。2激发和调动学生学习的主动性、积极性。3提供和创设适宜的教学条件。

特征：1学生能力得到提高。2教学表达清楚。3教师有自己的风格。4教师认真负责（最重要）5重难点突出 5激发和调动学生学习的兴趣和主动性

模式：QAIT:Q教学质量 A教学的适当性 I教学诱因 T时间

三、什么是教学理论：特点：1教学理论具备应用性。2教学理论应具备基础性。

四、教学理论与学习理论、发展理论的关系：教与学是教学过程中可分的两个基本面。2学习理论和发

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展理论是描述性，教学理论是处方性的。3教学理论与学习理论、发展理论都是教育心理学的重要组成部分。

五、行为主义的教学理论：（一）斯金纳的程序教学理论。1教学机器和程序教学模式。2程序教学原则：a小步子呈现原则 b积极反馈原则 c及时反馈原则 d自定步调原则 e低错误率原则

（二）新行为主义原则：1掌握学习教学模式 a掌握学习的准备 b掌握学习的实施 c评定掌握等级 2个别化教学体系 3以计算机运用为基础的教学 六、认知观的教学理论

（一）加涅的指导学习理论： （二）布鲁纳的结构教学理论 1强调发展学生的智慧 2注重学习各门学科的基本结构 3倡导发现教学法 4教学原则

（三）奥苏泊尔同化教学理论：1教材呈现原则 2先行组织者策略

七、人本主义的教学理论 1教师对学生的知觉是有效教学的前提 2全人教育观念 3学生中心的教学观 4建立良好的师生关系是有效教学的基础

八、建构主义的教学理论：1创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境 2提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程 3对学生的探究和参与实践的能力进行多元评价。 九、教学过程。

四阶段：明了-联想-系统-方法

五步骤：1组织教学 2检查复习 3讲授新课 4巩固知识

对教学过程的规律性认识：1教学是促进间接经验和直接经验相互转化和联系的桥梁 2教学以掌握知识与发展智能相统一为基本目标

3有效教学以调动非智力因素和智力因素协同作用为前提 4教学过程中主体交互作用水平是影响教学效益的关键 十、教学条件

（一）教学环境：1 教学物理环境：a教学自然环境 b教学设施 c教学的时空环境 2教学心理环境：a人际关系 b集体氛围 c教学氛围 d个体心理因素 （二）教学资源：1主观性资源 2客观性资源

第五章 学习动机【重点】

第一节 学习动机的实质及其作用

一、学习动机的含义

指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。

二、学习动机的分类

1. 从学习动机的内外维度分：内部动机与外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

2. 奥苏伯尔把动机分为三类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是指一种出于好奇心，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；自我提高内驱力指个体要求凭自己的工作才能和工作成就而赢得相应地位的愿望；附属内驱力指学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

3.布罗菲：普遍型学习动机和偏重型学习动机

4.根据动机与目标的关系分：远景性动机与近景性动机 三、学习动机的作用

1. 学习动机决定学习的方向

2. 学习动机增强学习的努力程度 3. 学习动机影响学习效果 四、学习动机的影响因素

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1主观因素：a需要和目标结构 b成熟与年龄特点 c性格特征与个别差异 d志向水平与价值观 e焦虑程度

2客观因素：a今天环境和社会环境 b学校教育 五、学习动机与学习效果的关系

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。

第二节 学习动机的主要理论【重点】

一、强化论

主要以行为主义心理学家斯金纳为代表 , 强调诱因的直接作用，个体行为动机的 激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高。

二、自我效能感论

班杜拉认为，自我效能是指人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观推测和判断。人的行为不仅受行为结果的影响 (结果期望)，而且受到人的认知因素形成的对行为结果的期望的先行因素的影响 (效能期望)。个体自我效能形成的四个来源:(1) 个体自身行为的成败经验；(2) 替代性经验；(3) 言语劝说；(4) 情绪唤醒。自我效能对人的行为的影响：(1) 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；(2) 影响人们在困难面前的态度；(3) 影响新行为的习得和习得行为的表现；(4) 影响活动时的情绪。

三、需要层次理论

美国的心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，人的需要从低级到高级分为七种：生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。只有较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

四、 成就动机理论（期望一价值理论）

主要以默里、麦克里兰、阿特金森等为代表，提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分：一是追求成功的意向，二是避免失败的意向。成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值 三者乘积的函数，追求成功的倾向 (Ts)= 成功的动机 (Ms) ×成功的可能性 (Ps)×成功的诱因值 (Is)。

五、归因理论。韦纳认为，归因指人们在寻求行为成功和失败的因果性解释时，通常会归于能力、努力、任务难度和运气四种主要原因，归因过程主要按照控制源 (内部原因和外部原因) 、稳定性 ( 稳定和不稳定) 与可控性 (可控的和不可控的) 三个纬度进行，每一纬度对动机都有重要的影响，从内部、稳定和可控的纬度的归因有利于激发学习动机。

六、自我价值论

科温顿 能力、成功、价值 七、目标定向轮

尼科尔斯、德韦克 1掌握目标 2成绩目标

第三节 学习动机的培养与激发【了解识记】

一、学习动机的培养

（一）成就动机培养：1意识化 2体验化 3概念化 4练习 5迁移 6内化

（二）成败归因训练：1了解学生的归因倾向 2创设情境 3让学生对直接的成败进行归因 4引导学生进行积极归因

（三）自我效能感培养：1直接经验 2间接经验 3说服教育 1. 学习动机的培养作为学校思想品德教育的有机组成部分。

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2. 设置具体目标及达到的方法。 3. 发挥榜样的示范作用。 4. 培养对学习的兴趣。

5. 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。 6. 引导学生正确积极归因。 二、学习动机的激发

（一）外部学习动机的激发

1设置明确、具体、适当的学习目标 2及时反馈学习结果 3进行积极评价

（二）内部学习动机激发

1创设问题情景 2竞赛与合作 3学习动机的迁移 （三）内外动机相互交替、转换

1. 坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅。

2. 实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲。 3. 利用学习结果的反馈作用。 4. 正确运用竞赛、考试与评比。

5. 注意个别差异，指导学生进行积极归因。 6. 适当运用奖励与惩罚。

第六章 学习策略及其教学【重点】

第一节 学习策略的性质与类型【了解识记】

一、学习策略的概念

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

二、学习策略的特点

1操作性和监控性的有机统一 2外显性和内隐形的有机统一 3主动性和迁移性的有机统一 4生成性和指向性的有机统一

二、学习策略的结构

学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略包括：复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括：计划策略、监视策略、调节策略 ; 资源管理策略包括：时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。

张大均：1学习准备 2课堂学习 3课后巩固 三、掌握学习策略的意义

1掌握学习策略是学会学习的必然要求 2掌握学习策略是主体性教学的要求

3学习策略的掌握能够有效提高学习的质量

第二节 认知策略及其教学【重点】

一、注意策略

1. 随意注意：是指没有预定目的、不需经过意志努力的注意。 2. 有意注意：是指有目的、需要意志努力的注意。 二、精细加工策略

精细加工策略是一种将新材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。常见的精细加工策略包括：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、充分利用背景知识以及联系实际生活等。

三、复述策略

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复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。常见的复述策略包括：利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、多种感官参与、整体识记和分段识记、尝试背诵、过度学习、及时复习、分散复习和集中复习、复习形式多样化以及反复实践等。

过度学习是指当学习材料达到识记以后，再继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加 (50%~100%) 时，学习效果最佳。

四、编码与组织策略

指整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联系，形成新的知识结构。常见的组织策略包括：列提纲、作系统结构图、流程图、模式图和模型图、网络关系图、一览表以及双向表等。

第三节 学习的监控策略（元认知策略及其教学）【重点】

一、元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识与元认知控制。

元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。元认知知识包括三个方面：对个人作为学习者的认识，对认知目标和任务的认识，对有关学习策略及其使用方面的认识。

元认知控制是运用自我监控机制确保任务能成功地完成，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。

元认知策略是监控指导认知策略的运用，分为三种：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略。

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并估计其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监视策略包括跟踪监控和领会监控策略，即阅读时对注意加以跟踪，并对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。

元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。

二、主要监控策略：（一）计划监控：1学习目标的制定 2学习时间的分配与管理 （二）监视策略：1领会监控 2集中注意 3调节监控

三、学习策略教学训练的原则

1主体性原则 2内化姓原则 3特定性原则 4生成性原则 5有效监控原则 6个人效能感原则 四、影响学习策略教学训练的因素：1学生 2 教师

五、学习策略教学训练的模式：1课程式教学训练模式 2学科渗透式教学训练模式 六、 资源管理策略及其教学【了解识记】

麦克尔认为学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要作用。

一、时间管理策略

学习者通过建立时间表、设置目标等，即统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间以提高学习效率的策略。

二、努力管理策略

学习者运用归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等，激发学习积极性的策略。 三、学业求助策略

学习过程中主动寻求其他人的支持，如寻求老师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等的策略。

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第七章 知识学习

第一节 知识及知识的建构【了解识记】

一、知识及其类型 知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 安德森根据知识的状态和表现形式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识；程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等的知识。 二、知识获得的机制

知识建构的基本机制就是同化和顺应。在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识，与此同时，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。可见，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。同化的三种模式：1下位学习 2上位学习 3并列结合学习。

三、陈述性知识的种类：1表征学习 2概念学习 3命题学习 四、陈述性知识的表征：1命题 2命题网络

五、程序性知识的学习：1智慧技能 2动作技能 认知策略 六、知识的应用与迁移

1. 概念。迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。根据时间顺序可分为顺向迁移和逆向迁移；根据影响的性质和效果可分为正迁移和负迁移。

2. 影响迁移的条件：学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和认知活动。

3. 促进学习迁移的教学原则：依据迁移要求，精选教材内容；根据迁移的要求，合理地编排教材内容；依据迁移要求，合理处理教学程序；促进学习在现实情境中的广泛迁移。

三、学习迁移理论【重点】 陈述性知识的迁移：

1. 形式训练说。以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能 , 如注意力、记忆力、推理力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

2. 共同要素说认为，从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，即桑代克所谓的“共同元素” 实质就是两次学习在剌激反应联结上的相同要素。

3. 概括化理论认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理；学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。

4.认知结构迁移理论。

程序性知识的迁移：1智慧技能 2动作技能 认知策略迁移

第八章 规范学习

第一节 规范学习概述

一、含义

规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。

二、特点：1情感性 2约束性 3延迟性

三、作用:1有助于青少年良好品德和性格的构建 2有助于青少年社会化的实现 3有助于去青少年心理健康

四、规范学习心理学理论：1行为强化论 2心理动力论 3活动论 五、规范学习的心理过程：1已从阶段 2认同阶段 3内化阶段

六、影响因素：1规范本身的特点 2学生的交往需要 3学生的认知发展水平 4外部反馈 第二节 纪律形成与教育

一、功能：1儿童社会化的需要 2恶心正常发展的需要 3道德标准内化的需要

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二、自觉纪律的心理结构：1纪律认识 2纪律态度 3纪律意志 4纪律习惯 三、良好纪律的培养：1情景化策略 2自我建构策略

第三节 态度的形成与改变

一、概念：1态度是一种内部状态 2态度是一种行为选择 3态度是学习的结果 二、特点：1对象性 2内在性 3持久性 4概括性

三、功能：过滤功能 2调节功能 3价值表现功能 4适应功能

四、态度形成的方法：1提供榜样法 2说服性沟通法 3角色扮演法

第四节品德的发展与培育

二、品德发展的实质

1. 概念。品德即道德品质，是个体依据一定的社会规范 ( 道德行为准则 ) 行动时所表现出来的相对稳定的心理特征和倾向，是社会道德在个体身上的反映。道德指一定社会为了调整人们之间的相互关系，要求人们应当遵守的行为准则的总和，是一种社会现象。

2. 品德的心理结构。品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成要素及其 相互关系，一般认为品德是由道德认知、道德情感、道德意志、道德行为方式四种基本心理成分所构成。

3. 品德发展的实质。品德发展就是个体品德从他律到自律、从内到外的转化过程，是社会规范的接受和内化过程。

4. 品德形成的影响因素。 外部：(1) 家庭环境：家庭环境包括家庭教养方式，父母的价值观念、文化、经济、政治背景、人员构成和父母的道德修养等，对学生品德的形成 和发展起着奠基作用。 (2) 学校集体：a班集体的影响 b学习德育的影响 c学习集体中其他因素的影响 d校园文化的影响 （3）社会化：社会风气，电视、书刊等构成的大众传媒对儿童品德的形成和发展具有重要的影响。 (3) 班级与同辈团体的影响作用。内部： 自身因素：1道德认识 2个性品质 3适应能力。

5.品德的培育的方法：1条件反应法 2自我强化法 3价值辨析法 4群体讨论法 5移情训练法 6习惯养成法

复习参考例题：

一、单项选择题

1. 第一个系统论述教育心理学的心理学家，被誉为“现代教育心理学之父”是 () 。 A. 斯金纳 B. 班杜拉 C. 华生 D. 桑代克

2. 程序教学理论是下面哪一位心理学家提出来的 ()。 A. 奥苏伯尔 B. 布鲁纳 C. 杜威 D. 桑代克 3. 观察学习理论是下面哪一位心理学家提出来的 () 。 A. 奥苏伯尔 B. 班杜拉 C. 杜威 D. 桑代克 4. 奥苏伯尔提出了下面哪一种理论 () 。 A.发现学习理论 B.认知同化理论 C.观察学习理论 D.机械学习理论

5. 最近发展区理论是下面哪一位心理学家提出来的 () 。 A. 皮亚杰 B. 斯金纳 C. 维果茨基 D. 巴甫洛夫

6. 先行组织者策略是下面哪一位心理学家提出来的 () 。 A. 皮亚杰 B. 斯金纳 C. 奥苏伯尔 D. 巴甫洛夫

7. 心理社会发展理论是下面哪一位心理学家提出来的 () 。 A. 班杜拉 B. 弗洛伊德 C. 埃里克森 D. 维果茨基 8. 成就动机理论是下面哪一位心理学家提出来的 () 。 A. 班杜拉 B. 维纳 C. 埃里克森 D. 阿特金森 9. 奥苏伯尔的同化学习模式是下面哪一种学习 ()。 A. 接受学习 B. 发现学习 C. 机械学习 D. 下位学习

10.) 是斯金纳提出的程序教学的形式之一。 A. 循环式程序 B. 分支式程序 C. 直线式程序 D. 交叉式程序

11. 奥苏伯尔将符号学习、概念学习、命题学习统称为 () 。 A. 意义学习 B. 发现学习 C. 接受学习 D. 机械学习

12. 提出发展任务这个概念的是美国心理学家 () 。 A. 霍尔 B. 何林沃斯 C. 哈维斯特 D. 埃里克森

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13. 华生以阿尔伯特为被试，研究其惧怕情绪发展的方法是 () 。 A. 经典条件反射 B. 操作条件反射 C. 观察学习 D. 试误

14. 弗洛伊德认为，人格中的意识结构部分，其活动遵循现实原则的是 (B)。 A. 原我 B. 自我 C. 超我 D. 自我理想 15.1903 年出版的《教育心理学》是教育心理学诞生的标志之一，它的作者是(A)。 A. 桑代克 B. 霍尔 C. 哈维斯特 D. 何林沃斯

16. 埃里克森认为，小学阶段心理社会性发展的主要矛盾是 (B) 。 A.信任对不信任 B.勤奋感对自卑感 C.亲密感对孤独感 D.同一性对角色混乱

17. 柯尔伯格的道德发展理论在研究儿童道德发展水平时，采用的方法是 (D) 。 A. 对偶故事法 B. 自然实验法 C. 观察法 D.道德两难故事法

18. 根据柯尔伯格的道德发展理论，处于前习俗水平的儿童道德判主要是 (D) 。 A.社会契约定向 B.维护权威或秩序的定向 C.人际协调定向 D.惩罚和服从定向 19. 根据柯尔伯格的道德发展理论，处于后习俗水平的儿童道德判断主要是 (C) 。 A.工具性的相对主义定向 B.人际协调走向 C.普遍道德原则定向 D.惩罚和服从定向 20. 根据柯尔伯格的道德发展理论，处于习俗水平的儿童道德判断主要是 (C) 。 A.社会契约定向 B.普遍道德原则定向 C.人际协调定向 D.惩罚和服从定向 21. 贾德证明学习迁移概括化理论的实验是 (C) 。 A. 迷宫实验 B. 小鸡啄米实验 C. 水中打靶实验 D. 迷笼实验

22. 认为迁移产生的原因在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理的理论是(C)。 A.相同要素理论 B.关系转化理论 C.概括化理论 D.格式塔理论

23. 迁移的形式训练理论的心理学基础是 (C) 。 A.认知心理学 B.社会心理学 C.官能心理学 D.机能心理学

24. 桑代克的学习律包括三个成分，即：准备律、效果律和 (D)。 A. 联结律 B. 反馈律 C. 反思律 D. 练习律

25. 程序性知识的表征形式是 (C) 。

A. 命题网络 B. 概念命题 C. 产生式系统 D. 图示

二、辨析题部分

1. 过度学习就是不断重复的机械学习。

说法错误。过度学习是当学习材料达到识记以后，再继续进行额外的或附加的学习。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加50%～100% 时，学习效果最佳。

2. 学习策略包括复述策略、精加工策略和组织策略。

说法不全面。学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三个方面，而复述策略、精加工策略和组织策略仅仅是认知策略所包含的内容，不能全面反映学习策略的内涵。

三、简答题部分

1. 简述加涅的学习分类。 答案要点：加涅根据学习结果把学习分为五类：(1) 言语信息的学习；(2) 智慧技能的学习；(3) 认知策略的学习；(4) 态度的学习；(5) 运动技能的学习。

2. 简述有意义学习的条件是什么?

答案要点：(1) 学习材料的逻辑意义；(2) 有意义学习的心向；(3) 学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。

四、分析论述题部分

1. 分析论述学生不良行为的原因。

答案要点：(1) 分析微观社会环境，特别是家庭环境的消极影响；(2) 分析学校教育的某些缺陷的不良影响；(3) 分析社会环境中消极因素的影响；(4) 分析学生内部的心理原因。

2. 论述如何矫正学生的不良行为?

答案要点：(1) 论述如何培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；(2) 论述如何培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；(3) 论述如何保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；(4) 论述如何锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；(5) 论述如何针对学生的个别差异，采取

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灵活多样的教育措施。

第九章 教学设计

第一节 概述

一、教学设计的原则：1系统性原则 2最优化原则 3教学目标和内容设计的可接受原则 4教学手段设计的多样化原则

二、教学设计的模式：1确定教学目标 2进行教学分析 3检查起点行为 4制定操作性目标 5拟定测试题目 6提出教学策略 7选定教学材料 8作形成性评价 9作总结性评价

三、教学设计的意义：1教学设计可以最大限度地优化课堂教学 2教学设计是促进学生学习和发展的直接手段 3教学设计是教学评价和教学交流的载体

第二章 教学目标设计

一、功能：1指导教学方法和及时，媒体的选择和运用 2指引学生学习

3促进课堂行为与交流

4指导教学结果的测量和评价

二、分类：加涅的学习结果分类：1智慧技能 2认知技能 3言语信息 4运动技能 5态度

三：要求：1应由教学后学生所达到的学习效果 2要反映学生的发展水平 3目标必须明确、具体、可以观测

第三节 教学内容设计

1 教材的宏观驾驭：钻研课程标准；了解教材的组织形式；确定教学重难点 2教材内容的重组与改选：

3教材内容结构的微观研析：面对具体单元，确定目标；归类分析法；图解分析法；层级分析法；信息加工分析法

第四节 教学手段设计

一、教学方法：1讲授法 2讨论法 3自习法 二、教学媒体的选择：

影响因素：1特点教学目标 2媒体的特点 3学习者的特点 4教学媒体可控性 5教学媒体经济实用性 教学媒体的运用：1多种媒体的组合运用 2一定程度的传媒冗余度促进信息整合 3选择适合学习者思维水平的传媒符码 4应遵循学生学习的心理规律

第十章 教学策略 第一节 概述

一、教学策略制定的依据：1教学目标（决定性） 2学习者的初始状态 3教师自身的特征 4教学环境与情境

二、提高教学策略的步骤：1注重策略知识的掌握 2教师的策略教学应有技巧 3促进学习者策略的迁移应用

第二节 教学准备策略

一、教材加工策略：1教材结构化策略 2心理匹配策略 3超出预期策略

二、设计教学操作的策略;1任务分析策略 2单元水平设计策略 3课堂水平策略 第三节 教学实施策略

一、 组织教学的策略：1重现性组织者策略 2因材施教策略 3问题教学策略

二、传输教学内容的策略：教学谚语循环策略 2媒体-教学镶嵌策略 3板书结构化策略 直接和间接教学策略

三、深化教学内容的策略：1同辈教师策略 2合作学习策略 3个别化程序策略 探究小姐策略

第四节 教学监控策略

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1 主题自控监控 2 课堂互动监控 3 教学反馈策略 4 现场指导策略

第十一章 问题解决能力

第二节 问题解决的实质与过程【了解识记】

一、问题及问题解决

问题就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、超过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。问题的解决一般涉及以下要素：(1) 初始条件，指有关问题初始条件的一系列信息；(2) 目标，指有关问题结果状态的描述；(3) 障碍，指在解决问题过程中会遇到种种有待解决的因素；(4) 解决方法，指问题解决者用来越过障碍、解决问题的方法步骤。 问题分为结构良好问题和结构不良问题。

二、问题解决的基本过程

1. 结构良好问题的解决过程。结构良好问题指在结构上具有明确性，在解法规则和答案上具有确定性和封闭性的问题。

三、问题解决的特点：1定向性 2认知性 3包括一系列心理运算 4个人性

四、问题解决的过程：1发现问题 2表征问题 3选择恰当策略 4应用策略 5评价反思

五、影响问题解决的主观因素：

1知识基础 2思维策略 3元认知 4心向 六、问题解决的常用策略：算法式和启发式

启发式：11手段-目的的分析法 2爬山法 3逆推法 4联想法 5类比法 七、 问题解决能力的培养

（一）有效问题解决者的特征：1在擅长的领域表现突出。2以较大的单元加工信息。3迅速处理有意义的信息。4能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息。5能以深层方式表征问题。6愿意花时间分析问题。7能很好地监视自己的操作。

（二）有效问题解决的教学策略：1样例教学 2基于问题的教学 3配对解题 4出声思维 （三）问题解决教学中注意的问题：

1必须加强学生解决问题的态度训练：积极，自信，严谨 2必须注意与学科教学相结合 3必须注重对结构不良问题的训练

4必须强调一般思维方法和具体问题解决技能的结合

第十二章 创造性培养【重点】

一、创造性的基本概念

创造性是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、独特的、有价值的方案或结论。 二、创造性的心理结构

（一）创造性认知品质：1创造性想象 2创造性思维 3创造性认知策略

（二）创造性人格品质：1创造性人格品质 2创造性情意特征 3创造性人格特质 （三)创造性适应品质

三、创造性的鉴别方法：1专家评价法 2心理测验法 3实验法 4作品分析法

四、影响创造性发展的因素：1生理基础 2知识经验 3社会文化与教育观念 4个人心态、人格特征和认知习惯

五、培养创造性的措施：1营造鼓励创造的环境 2培养创造性的教师队伍

3培育创造意识，激发创造动机 4开设创造性课程，教给创造技法

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5发展和培养创造性思维 6塑造创造性人格

第十三章 教师心理

一：教师职业特点：1规范性 2复杂性和创造性 3专门化 4自我发展性 二、教师心理素质的结构： （一）教师的教学效能感

（二）教师的教学能力：1认知能力 2操作能力 3监控能力

（三）教师的人格特征

三、教师职业角色特点：1 从知识的传授者到信息的促进者 2 从严格的管理者到灵活的组织者 3 思想品德教育者结合心理咨询者 4 从经验积累者到行动研究者 四、教师的威信

1 教育教学技能和心理素质 2 良好的道德品质 3 仪表、生活作风 4 第一印象 5 师生关系

五、专家型教师特征：1 有丰富的、组织化的专门知识，并能灵活运用 2 高效率解决教学领域的问题

3 善于创造性地解决问题，有很强的洞察力 六、教师专业成长的途径：1 理论学习

2 研究其他老师的经验：a案例教学 b课堂观察 3 行动研究

4 教师专业成长的反思

第十四章 心理素质教育与学生心理健康 一、心理素质的结构：1 认知品质 2 个性品质 3 适应性

二、学习心理素质教育的特点：1 教育目标的全面性和全体性、 2 教育方式的活动性和互动性 3 教育对象的主体性和发展性

三、心理素质的判断标准：1 自我实现的人 2 适应良好的人 3 适应于发展和谐统一的人 四、学校心理素质教育的任务：1 促进和维护学生的心理健康 2 开发智力，促进能力发展 3 提高德性修养，培养良好品德 4 培养主体意识，形成完善人格

5 养成良好行为习惯，提高社会适应能力

五、学校心理素质教育的内容：1 认知品质培养 2 个性品质培养 3适应性培养 六、学校心理素质教育的原则：1 活动性原则 2 情境性原则 3 主体性原则

七、学校心理素质教育的策略：1 和谐互动策略 2 行为改变策略 3体验内化策略 4合理监控策略八、学校心理素质教育的途径：1 专题训练 2 心理辅导 3 学科渗透

第十五章 学生心理差异与因材施教

一、心理差异的成因：1 生理因素 2 家庭因素 3 学校因素 二、针对心理差异的因材施教：1 尊重学生的个体心理差异 2 了解和发现学生的个别差异

3 根据学生的个别差异实施有针对性的个别教育

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三、因材施教的原则：1 可接受性原则 2 可选择性原则 3主体性原则 四、认知差异

（一）认知类型差异：

如何教育：1 教师必须帮助学生识别自己的认知类型 2 教师要明确适应认知类型的两类教学策略 3 教师调整自己的进行风格，提高多模式教学

（二）认知水平差异：1 按能力分组 2 设置不同的教育目标 3 现在不同的教育方式 五、人格差异：1 气质差异：多血质、胆汁质、抑郁质、黏液质 2 性格差异 3 动机差异

第十六章 教学交往与课堂管理

一、班级人际关系：（一）同伴关系：1 对学生成绩的影响 2 对学生社会化的影响 3 对学生换位思考能力的影响 4 对学生自我概念和人格发展的影响 （二）师生关系 二、课堂管理

（一）功能：1 维持有效的课堂秩序 2 促进成员间的有效交流 3 激发课堂的生命活力

（二）目标：1 争取更多的时间用于学习 2 争取更多的学生投入学习 3 帮助学生自我管理 （三）内容：1 课堂常规管理 2 课堂环境管理 3 课堂秩序管理 4 课堂活动管理

三、教学交往的功能：1 师生交往的交互影响功能 2 师生教学交往的相互认同功能 3师生教学交往的信息交流功能

四、教学交往的条件：1 教学交往主体的心里条件 2 教学信息的有效传输 3 教学反馈功能的有效发挥 4 教学交往风格的灵活运用

五、课堂教学互动：1 外互动和内互动 2 认知互动和情感互动 3 正互动和负互动 4 平等互动和不平等互动

六、课堂秩序的完善：1 维护有效规范 2 补充修正规范

第十七章 美育心理及其效应

一、审美心理结构：1 审美心理状态 2 审美认知过程 3 审美情感体验 4 审美个性心理 二、审美心理特点：1 认知形象性 2 情感激励性 3 自由创造性 三、教育审美化的作用：1 提高学生审美能力

2 有效调动教与学的潜能，提高教学效率 3 有利于集中注意、陶冶情操

4 减轻教与学的压力，有利于心理健康

四、教育审美化的原则：1 审美施教原则 2 核心发展原则 3 艺术化原则

五、教育审美化的设计内容：1 教学目标 2 教学内容 3 教学手段与方法 4 教学评价 5 教学过程

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第十八章 教与学的评价

一、教与学评价的作用：1 诊断学生的优势与不足 2 监控学生的进步 3 对学生进行等级评定 4 评价教师的进行效果

二、有效评价的条件：1 信度 2 效度（内容效度；效标关联效度；结构效度） 3 评价偏见 三、教师课堂教学评价：1 奖惩性评价 2 发展性评价 3 外部评价 4 内部评价 5 现场观察评价 四、教师课堂教学评价的方法：1 课堂观察和听课法 2 录像评价法 3 问卷法 五、加德纳-多元智力理论：1 言语智力 2 逻辑-数学智力 3 肢体-运动智力 4空间智力 5 音乐智力 6 人际智力 7 内省智力 8 自然观察力 9 生命存在智力

六、表现性评价：1 口头报告与答辩 2 项目调查 3 角色扮演 4 小论文 5 学习日志 6 科学实验 7艺术作品

七、测评结果的作用：1 改善教学，激发学习动机 2 向家长报告，协调学校教育 3 便于管理和指导

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