浙师大教育学复习整理

第一章 教育与教育学 第一节 教育的产生与发展

教育的层次：①教育是一种影响活动

②教育是人与人之间的一种影响活动

③教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动

④教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动 ⑤教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动

⑥教育是以一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动 ⑦教育发生在学校中并以教与学为外在表达形式 ⑧教育有时候特指思想品德教育 教育起源的几种观点： 1. 生物起源论

代表人物：法国社会学家、哲学家勒图尔诺；英国教育家沛西.能 主要观点：教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要 2. 心理起源论

代表人物：美国心理学者孟禄

主要观点：教育起源于人类的无意识模仿 3. 劳动起源论

代表人物：苏联教育学者（康斯坦丁诺夫、凯洛夫等）和我国学者（曹孚、王天一等） 主要观点：教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中形成的 教育的本质与争论： 1. 工具论与本体论 ① 工具论

代表人物：柏拉图、凯兴斯坦纳、孔子、康有为、梁启超（政治斗争工具）；舒尔茨、斯宾斯（经济发展工具）；巴格莱、赫钦斯、艾德勒、布坎南、巴尔（文化传承工具）

主要观点：教育是作为人类生存的一种工具而存在的，具体而言，教育是政治斗争的工具，教育是经济发展的工具，教育是文化传承的工具。 ② 本体论

代表人物：亚里士多德、当代存在主义哲学流派

主要观点：教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使之成为完人 2. 平等论与成层论 ① 平等论

代表人物：卢梭、贺拉斯.曼 主要观点：教育是社会走向社会平等的一个比较现实的途径，通过一定的教育必将导致人们取得经济或社会地位的平等 ② 成层论

代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、柯林斯

主要观点：教育不仅不能实现社会平等，反而为不同社会背景的人提供了一架梯子，维护了固有的社会阶层并使之适度合法化。 第二节 教育学的产生与发展 西方教育学的发展： 1. 孕育期

人物：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、奥古斯丁、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田 2. 诞生期

人物：培根、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、康德、赫尔巴特 教育学的理论流派： 1. 实验教育学

代表人物：德国教育家梅伊曼和拉伊

主要观点：教育学从古至今，不是概念的科学，就是规范的科学 2. 文化教育学

代表人物：狄尔泰、斯普朗格、李特

主要观点：教育是一个文化过程，通过这个过程促进人格的生成与生命的唤醒 3. 实用注意教育学

代表人物：杜威、克伯屈

主要观点：教育即生活；教育即学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；学校即社会；以学生的经验而不是学科知识体系组织教学；教师是学生成长的帮助者而非领导者；重视学生的表现和体验，尊重学生发展的差异性。 4. 马克思主义教育学

代表人物：马克思主义经典作家的教育思想和教育学者们

主要观点：教育起源于生产劳动；教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；促使学生的全面发展是教育的根本目的；教育与劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径；教育既受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义 5. 批判教育学

代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、布厄迪尔 主要观点：追求对传统教育的批评和解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究和分析。教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。 6. 元教育学

代表人物：布雷钦卡

主要观点：以教育学知识的分析-批判哲学为核心，旨在澄清各种教育理论的认识论基础。一是关于教育学基本概念的语言分析、逻辑分析、经验分析和意识形态分析，二是关于教育学的学科性质以及教育理论或教育知识的基本成分的分析。布雷钦卡将教育学命题体系分为三类——描述性命题体系—教育科学，规范性命题体系—教育哲学，规范性-描述性命题体系—实践教育学

第二章:教育社会发展

一.教育万能论

柏拉图哲学基础为主观唯心主义，建立一个理想王国。 洛克哲学基础是感觉主义的认识论，基于人性的完善。

爱尔维修在唯物主义的基础上提出，他认为： 1) 教育是改造社会的最重要手段 2) 教育是人成长的决定性因素 二．教育独立论（选择或简答）

1）蔡元培的教育独立思想：

1. 教育的目的是“养成完全之人格” 2. 教育由教育家主办 3. 教育要摆脱政党控制

4. 教育要超越教会影响 3) 胡适的教育独立思想

1. 独立的教育经费来源

2. 教育相对独立于政治和宗教

3. 教育应有独立自由的学术研究之风

二、 社会发展对教育的制约

(一) 政治对教育的制约（制约教育目的的制定、决定教育的领导权和

教育制度、制约受教育的机会和权利、制约教育内容） (二) 经济对教育的制约（经济水平制约教育发展的规模和速度、经济

结构制约教育结构、经济发展制约人才培养的规格、经济发展制约教育内容与手段） (三) 文化对教育的制约（文化观念制约教育观念、文化类型影响教育

目标、文化本体影响教育内容、文化传统制约教育活动的方式） (四) 人口对教育的制约（人口数量对教育的制约、人口波动对教育的

制约、人口结构对教育的制约、人口流动对教育的制约、人口分布对教育的制约）

三、 教育对社会的促进作用

(一) 教育的政治功能（维系社会政治稳定、促进社会政治改革、促进

社会政治民主化） (二) 教育的经济功能（教育具有完成劳动力的社会再成产的功能、教

育具有知识再生产的功能、教育具有更新知识与社会生产技术的功能）

(三) 教育的文化功能（传递-保存文化、传播-丰富文化、选择-提升文

化、创造-更新文化） (四) 教育的人口功能（减少人口增长、提高人口素质、改善人口结构、

促进人口流动

第三章

1、皮亚杰的认知发展阶段论具体四阶段指什么？有什么特征？

第一阶段是感知运动阶段（约0-2岁）：这一时期的智力活动主要表现为一系列的反射动作，分辨不出自身与环境的区别，处于一片混沌的状态。 第二阶段是前运算阶段（约2-7岁）：这一时期智力的表现形式逐渐由感知和动作为中心转化为以思想和语言为中心，以日益复杂的方式运用符号的能力得到发展。

第三阶段为具体运算阶段（约7～12岁）：在这一阶段开始对具体事物进行思考，智力活动逐渐摆脱了实际动作的影响，会对全体或部分进行分类和组合，逻辑判断和推理的能力有了初步发展，还能解决所谓守恒问题等。

第四阶段为形式运算阶段（约12岁-成人期）：形式运算是指一种抽象的逻辑思维，它可以只关注外在的逻辑形式而毫不涉及具体的内容，能从观察中引出假设，能想象真是的以及假设的事件，演绎或归纳出关于周围世界的原则。

2、 马斯洛需要层次理论 1、生理需要（基本地位）

2、安全需要（希望免于灾难和未来有保障）

3、归属和爱的需要（社交需要。包括人际交往，获得友谊和爱等） 4、尊重需要（自尊和来自他人的尊重）

5、自我实现的需要（希望完成和自己能力相称的工作，充分发挥潜能，实现个人理想和抱负）

3、 人的发展的一般规律 1、人的身心发展的顺序性（人的发展经历了一个由低级到高级、由量变到质变的联系不断的发展过程。人的发展不仅连续且具有一定顺序性。教育中，一定要遵循发展的顺序性，否则不但收不到应有的效果，还将严重影响身心健康。）

2、人的身心发展的阶段性（发展阶段可划分为：婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、老年期，不同的年龄阶段会表现出不同的特征，面临不同的任务）

3、人的身心发展的不均衡性（身心的每一发展阶段是不均衡的，主要表现为：1、不同年龄阶段身心发展不平衡，有的阶段快，有的阶段慢；2、生理和心理发展不平衡）

4、人的身心发展的个别差异性（由于受教育、环境、遗传、个体等因素影响，人的发展表现出明显的个体差异性，这种差异性具体表现在不同人在同一方面的发展速度和水平是不同的）

5、人的身心发展的稳定性和可变性（在一定社会和教育条件下，人的身心发展有一定稳定性，如每个年龄阶段都会表现出一些基本特征，但随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人其发展水平又是有差异的）

4、 学校教育在人的身心发展中的作用（论述题）

一、 学校教育的内涵 学校教育具有目的性

学校教育具有专业性 学校教育具有系统性 学校教育具有基础性

二、 学校教育在个体个性化中的作用 学校教育促进人的主体意识的提升 学校教育促进人的个体特征的发展 学校教育促进人的个体价值的实现

三、 学校教育在人的社会化过程中的作用 学校教育促进个体思想意识的社会化 学校教育促进个体行为的社会化

学校教育培养个体职业和身份的社会化

第四章

1.教育目的和教育方针的概念、共性、不同点（辨析题）

教育目的是教育主体对把受教育者培养成为什么样的人的总体要求、设想或规定。 教育方针是国家或政党在一定的历史时期根据社会政治、经济发展的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向和行动指针。它是制定各项教育政策的根本依据。

共性：教育目的和教育方针在对社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁（哪个阶

级，哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

不同点：教育目的一般包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之

外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的根本原则，其内涵更加丰富，更具有明显的阶级性、政治性和政策规定性，在一定时期内具有强制性。 教育目的是理论术语、学术性概念，而教育方针是工作术语、政治性概念。

2. 教育目的的制定的依据（辨析）

教育目的受一定社会生产力和科学技术发展水平的制约 教育目的受一定社会生产关系、政治观点、政治制度等制约 教育目的的确立要符合受教育者的身心发展需要 教育目的的确立受理论和研究水平的制约

3教育目的的理论人物及其观点（选P129—134）(选择题)

(1)、个人本位论：教育的目的应当从受教育者的本性出发而不是社会。

观点：教育的目的是根据个人的发展需要制定的；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值；教育的目的就是促使人的本能不受影响的发展。 代表人物：卢梭《爱弥儿》法国，普罗泰格拉

(2)、社会本位论： 教育的目的要根据社会的需要来确定，个人是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。 观点：个人一切发展有赖于社会；教育只有社会目的；教育的结果只能以社会效益加以衡量，看他为社会贡献了什么。

代表人物：赫尔巴特《普通教育》德国 涂尔干《社会分工论》《社会学方法的规则》法国

(3).人文主义目的观：教育的本质和根本目的是为了培养人性。代表人物：阿德勒 (4).科学主义目的观：以社会的需要尤其是物质需要为出发点，以社会物质生产和科技进步为中心的关于教育目的的功利主义主张。代表人物：弗兰西斯，培根

4.我国教育目的的基本特征（简答题）

(1)以马克思主义人的全面发展学说为指导思想 (2)坚持社会主义方向 (3)培养“劳动者”

(4)坚持德智体美全面发展 (5)注重提高全民族素质

第五章

学校的特殊性：

1、有专门的规格要求；

2、有专门的人员从事教育、教学和管理活动；

3、有相应的教学媒介、教育手段、教育活动的组织形式与活动方式等等；

4、基本功能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，传授知识，培养社会所需的合格人才。

只有符合以上条件的教育场所才能称之为学校。

学校产生的条件：

1、生产力的发展；

2、脑力劳动和体力劳动的分离； 3、文字的创造与知识的积累； 4、国家机器的产生。

书院的特点：

1、接受教育的目的主要是完善自我；

2、注重教学与研究结合，形成自由争鸣的学风；

3、注重学生自修和教师指导的结合，培养学生独立研究的能力； 4、注重优美的自然环境与和谐的人文环境相结合。

西方学校的发展：（红字部分详见书P188-189）

1、斯巴达的军事学校 2、雅典的学校 3、基督教学校 4、城市学校 5、中世纪学校 6、人文主义学校

7、文科中学和实科中学 8、师范学校 9、幼儿教育机构

学制类型：根据教育制度的选拔分层功能分为三种

1、双轨制

这种学校教育制度下的各级各类学校系统是沿两条路发展而成的。在中西欧国家，教育是划分阶级、区别社会地位的带有等级性的象征物。

自上而下的学校教育体系反映了处在阶级社会上层贵族的利益要求，自下而上的学校教育体系则是国民教育发展的必然要求。 2、单轨制

以普及初等教育为起点，推动中等教育的发展，最终与高等教育相衔接的单轨制学校教育系统是美国根据自己的具体政治经济发展要求而确立的。事实证明，这种制度较好地适应了社会的发展，后为世界许多国家所采用。 3、分支型

这种学校教育制度注重普通教育的教学质量。普通教育承担着为高等学校输送人才，为师范和技术学校输送人才，进行职业技能训练，为参加实际工作做准备的多重任务。

我国学制的沿革：

1、壬寅学制

1902年，清政府制定并颁布了由张百熙拟定的我国第一个比较系统的法定学制——《钦定学堂章程》 ，1902年为农历壬寅年，所以又称“壬寅学制”。此为我国近代教育史上最

早由国家正式颁布的学制系统，但又种种原因并未付诸实施；

2、癸卯学制

1904年，清政府公布了由张百熙、张之洞、荣庆拟定的《奏定学堂章程》

我国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统，成为我国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志；

(纵向)三段六级：小学9年、中学教育5年、高等教育6至7年；

（横向）普通学堂、师范学堂、实业学堂，分别实施普通教育、师范教育和职业教育

3、壬子癸丑学制（P197--200 太多，自己看下）

在蔡元培主持在制定，1912年9月向全国颁布《学校系统令》 ，次年陆续颁布各级各类学校令，合称“壬子癸丑学制”

4、壬戌学制

在“五四”新文化运动的影响下，随着外国教育理论的传入以及中国民族资本主义工业的发展而产生，故被称为现代学制； 中国现代教育史上第一个学制；

整个系统分3段：初等教育、中等教育、高等教育

5、我国现行学制

1951年国务院颁布《关于改革学制的决定》 ，之后逐步建立了从幼儿教育到研究生教育的比较完整的学校系统，即我国现行学制系统； 此学制教育系统的分类：

（纵向）学前教育、初等教育、中等教育、高等教育 （横向：

性质）普通教育系统、职业教育系统

教育对象）学龄期教育系统、成人教育系统

普及程度及强制性程度）义务教育系统[普及教育系统]、非义务教育系统[非普及教 育系统]

第六章：教师及其专业发展

一、

教师劳动的特点

1. 教师劳动的示范性 2. 教师劳动的复杂性 3. 教师劳动的协作性 4. 教师劳动的创造性 5. 教师劳动的长期性 教师专业发展取向

教师专业发展的理智取向

教师专业发展的实践-反思取向 教师专业发展的生态取向 教师专业发展方法

基于合作的教师专业发展

二、

1. 2. 3. 三、

1.

2. 3. 四、

1. 2. 3. 4. 五、

1. 2.

3.

4. 5. 6.

基于反思的教师专业发展 基于研究的教师专业发展 教师的权利（简答题）

进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验

从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见

指导学生的学习和发展评价学生的品行和学业成绩（教师的主导地位） 按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假 教师的义务（简答题）

遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。

贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。

对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。

关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力体力等方面的全面发展。

制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批判和抵制有害于学生健康成长的现象。

不断不提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

第七章 学生及其成长

第一节 学生与学生发展观 两种对立的学生发展观P260 1、“外塑论”学生发展观

“外塑论”学生发展观是以英国教育洛克及德国教育家赫尔巴特为代表

这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。教师可随意地依据自己的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，把教育过程看成对学生严格要求和强行灌输的过程。如洛克的“白板说”就鲜明体现了“外塑论”学生发展观。 不可否认，“外塑论”学生发展观在充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统知识等方面有着重要的价值和意义。但是，“外塑论”学生发展观的弊端也是相当明显的。首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性差异。其次，它夸大了教育和教师在学生发展中的作用，导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。 2、“内发论”学生发展观

“内发论”学生发展观是以卢梭、杜威为代表的。

这一观点突出了学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，把学生看成能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体，认为学生具有一种内在的动力，暴怒凭借外力帮助就能形成和谐的社会行为，而教师的任务只是刺激学生去学习，学生才是教育过程的中心。

卢梭是西方学生发展观中的一位划时代的人物。他认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力和兴趣来选择。

杜威在对赫尔巴特的“传统教育”中的“课堂中心、课本中心和教师中心”加以批判

的基础上，提出了“生活中心、活动中心和学生中心”，认为儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣；儿童只能在个体经验中获得发展，取得他们所需的知识；教育不应由教师直接来进行，而只在于使学生亲身去获得某种生活的训练。他要求教育从儿童的兴趣和实际经验出发。主张教师在教学中只应充任“看守者”和“助手”。 第二节学生群体的类别及作用 学生群体的作用P264

（一）学生群体在教育过程中的地位 1、学生群体是教育的对象

2、学生群体是教育的主体：在教育中不可把集体和个体对立起来，应该促使两者的利益达到最大的一致性。

（二）学生群体对学生个体的影响 5、班级群体对学生个体的影响

（１）班级环境是学生自我意识发展的重要场所； （２）班级活动为学生的社会化搭建了重要平台； （３）班级舆论是学生自我教育的重要手段；

（４）良好的群体气氛是学生能感到班级的温暖、教师的可亲。 ２、同辈群体对学社工个体的影响

（１）同辈群体为学生社会化提供必要条件；

（２）同辈群体为学生自我意识的发展提供必要的借鉴； （３）同辈群体为学生平等观念的发展提供了基础；

（４）同辈群体除了具有正功能外，还有负功能。如有的同辈群体由于活动偏离班级的正确目标，损害甚至瓦解班风，同时，也有害于成员的身心健康。 ３、参照群体对学生个体的影响

参照群体对学生个体的影响主要是为学生提供了一种用来评价自己和别人的规范和准则，因此，参照群体的性质对学生的成长和发展方向有着重大影响。 ４、学生群体凝聚力对学生个体的影响

（１）凝聚力高的学生群体，其成员有较强的归属感，学生作为这种群体里的一个成员往往很自豪；

（２）凝聚力高的学生群体，其成员愿意更多的承担群体的责任，关心群体的存在和发展； （３）凝聚力高的学生群体，其成员的特点必然影响到学生群体。 第四节 师生关系

师生关系（题型：论述或案例分析）P273

概念：教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。 意义：（1）良好的师生关系有助于提高教学效果 （2）良好的师生关系有助于提高教师的威信 （3）良好的师生关系有助于师生心理健康发展 （4）良好的师生关系有助于优化校园文化 特点：（1）尊师爱生，民主平等

（2）相互启发，合作对话 （3）相互促进，共同成长

如何构建：就教育内部而言，教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。所以，良好师生关系的建立和发展主要取决于教师的作用。这就要求教师：（1）树立正确的学生观（2）了解和研究学生（3）热爱尊重学生，公平对待学生（4）主动与学生沟通，善

于与学生交往（5）努力提高自我修养，健全人格

第八章 课程与课程改革

多维视角下的课程概念

课程著作汗牛充栋，较早地系统梳理课程概念的是塞勒、亚历山大与雷威斯，他们综合

提出四种课程概念：即学科与教材，经验，目标，有计划的学习机会。此外，斯腾豪斯还提出课程即研究假设。可把课程概念大致归为如下五类： 1、 课程即学科

这种观点认为，课程可以是一门、多门或所有学科。菲尼克斯是课程即学科的代表人，他认为“课程应完全包含学科的知识”。课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这是广义的课程，狭义的课程则是指一门学科或一类活动。学科通常是指学校教学的内容，也是学校教育人员与一般社会大众的“知觉课程”。这种课程概念的意义在于，将学科之间作出严格的区分，既便于学校设计和安排课程表，又便于课程管理；其局限性在于把课程内容与教学过程割裂开来并片面强调内容，忽略学生在学习活动中的主动性，最大的缺陷是把课程视为外在于学生的静态内容。 2、 课程即经验

这种观点倾向于把课程视为学习经验或体验，即“课程”是指学生从实际学校生活中所获得的学习经验。杜威是“课程即经验”的倡导者。这种课程概念的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中间位置，强调学习者的个别差异，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。不过，也存在争议，主要争对经验区分，如学校内外的经验、与教学目标相关与否的经验等。 3、 课程即目标

这种观点认为，课程是一连串预定的且有组织的目标，这些目标包括各个层级的目标，涵盖教育目的、宗旨、一般目标、具体目标、行为目标或表现目标等。博比特即倡导“课程即目标”，泰勒也是。这种概念的优点是统一教育目标、容易进行课程评价；局限性在于把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程手段割裂开来并片面强调前者，忽略了学习者的现实经验，忽略了教师在课程设计中扮演的角色。 4、 课程即计划

提供了学生学习的核心知识；强调了学习者自身经验对于学习的重要性，塞勒支持该概念，需要指出的是，该定义中的“计划”不是蓝图，而是一种意向，这种意向可以是书面的，也可以是存在于脑海中的。课程即计划体现在不同的层次中，可以是全国性的、地方性的、学校性的。价值在于以整体呈现的方式提供学习者学习的机会，结构完整；局限性在于课程计划往往只重视正式的、理想的或文件上的内容，甚至是官方的命令与规定，忽略课程背后的目标的合理性。 5、 课程即研究假设

斯腾豪斯支持改概念，课程是一种在教室情境中有待验证的研究假设，需要师生合作进行课程探究以获得理解。观点的基本假设是：外来的课程计划人员可以从教室情景之外提供课程法则，并要求教师遵循其课程指示，但无法完全保证学生能够有效进行学习，因为学生各不相同，教室情境有差异，所以要求每位教师都必须根据个别教室情境中的实际经验去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则。价值在于课程与时俱进，要重视课程革新及学校教师的专业发展与教育自主性。局限性在于具有实验性质的课程与教学研究过程，容易造成教师莫名的压力与恐惧，甚至造成教师无所适从或孤立无助的教学困境。

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