中国师范教育与教师教育的发展历程

第二章 中国师范教育的生成与流变

历经一个多世纪的中国师范教育，其发展历程是一波三折的中国教育发展的一个缩影。中国师范教育在初创时期就饱受质疑，同时还受到保守势力的竭力阻挠，但是她还是顶着压力破壳而出，走过百余年的风雨历程，改写了中国师范教育零的历史。任何事物都不是一成不变的，师范教育也是如此，中国的师范教育从她诞生的那天起就不断的根据具体情况完善着自己，从而适应时代的发展。但是随着中国教育的大发展与受到其自身概念界定的有限性的影响，当今中国师范教育的发展面临着诸多困顿与新的趋势。

第一节 初创与定型

谈到师范教育我们大多数人会想到中国的至圣先师孔子，关于教师教育他有相当多的论点，包括对教师的要求、教师的选择等内容。“三人行必有我师焉”，“温故而知新，可以为师矣”，“学而不厌，诲人不倦”???等等孔子的这些教育名言几乎每个人都能脱口而出，同时孔子的这些零散的关于教师教育的思想也影响了中国几千年的师范教育的发展。孔子之后的汉代思想家杨雄在其《法言》中最早的提及了师范教育——“师者，人之模范也”。[2]唐代的韩愈更加明确的论及关于教师的内容，其文章《师说》更是具体而明确的阐明教师的职责等内容，极大的影响了后来中国教育的发展。这说明我国古代先哲早已经开始思考“教师教育”的内容，并且他们的思想影响了后来我

???

《论语》

娄可丰. 师者，人之模范. 教育管理，1995

[2]

国现代师范教育这一概念的界定。

我国近代真正意义上的师范教育出现于1896年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院，该校于1897年4月8日开学共招收学生40人，这一创举开启了中国师范教育的一个全新的时代，在此之后出现了众多的师范院校，其中就包括于1898年5月创办的北京大学的前身——京师大学堂，随后京师大学堂于1902年开设师范馆开始了中国高等师范教育的历史。???与此同时，我国实业家们也纷纷私人开办师范院校，我国著名爱国实业家张骞在南通创办了我国第一个私立的中等师范学校——通州师范学堂。在同一年清政府颁布了《钦定学堂章程》，也就是我们通常所说的“壬寅学制”，清政府颁布的这个章程中正式的确定了师范教育系统，在制度上给予了肯定与确立。但是“壬寅学制”由于诸种原因并没有得到真正的实施，其确立的师范教育系统也就成了泡影。次年清政府颁布《奏定学堂章程》，即葵卯学制，在学制中，师范教育系统得到了确立，并且独立于普通教育之外。不像“壬寅学制”只是没有实施的一纸空文，“癸卯学制”在全国范围内颁布并得到切实的实施。这个时候的师范教育虽然形成了从初级到高级的纵向系统和从政府办学到私人办学的横向系统，但是这时候的师范教育还不能称得上完善而有健全的师范教育系统，因为在招收学生上还没有做到男女平等，这个时候的师范院校还没有招收女子师范生，也没有出现女子师范学校，直到1907年《女子师范学堂章程》得到颁布才从法律上确立了女子师范教育的合法地位，并在次年清政

???

刘问岫． 中国师范教育简史［M］． 北京: 人民教育出版社，1984．

府成立了京师女子师范学堂，弥补了我国师范教育在性别上的不足

???

。

在民国时期民国政府继承并改革了清政府的教育政策，其中也包

括师范教育的相关政策，丰富并健全了我国师范教育，完善了相关学制、学源、课程内容等方面的制度。这些方面主要体现在我国著名教育家对那个时期教育的一系列改革上。1912年到1913年颁布了《壬子癸丑学制》，该学制对师范院校的改革上尤为突出。首先在名称上去封建官僚化，把原来清政府的“师范学堂”改为“师范学校”；其次从制度上进一步明确了师范教育的地位。在同一年，又颁布针对师范教育的《师范教育令》，把师范教育分为五种类型与级别：师范学校、女子师范学校、高等师范学校、女子高等师范学校、私立师范学校。[2]在《师范教育令》中明确的规定了每种不同师范学校的培养目标和课程设置，这就极大的促进了我国师范教育的发展。民国政府随后又颁布了一系列的师范教育的规章制度，这些规章制度在某种程度上促进了我国师范教育的发展，我国师范教育的发展达到了我国近代史上的最高峰，为我国以后师范教育的发展奠定了坚实而又雄厚的基础，自此我国师范教育得到基本的定型。

第二节 发展与改革

我国师范教育在这一百年的发展中不断丰富和完善自己，尤其在新中国成立以来，我国师范教育的水平得到了显著的提高，发生了根本性的转变，翻开了我国师范教育发展崭新的篇章。这其中发展与改

???

马啸风． 中国师范教育史( 1897—2000) ［M］． 首都师范大学出版社，2003: 4． [2]

崔运武［M］． 中国师范教育史［M］． 山西教育出版社，2006: 7．

革并存，继承与创新互补，有过前进，有过挫折，但是在总体的发展趋势上我国师范教育在这一阶段是向上的。同时师范教育的发展在某方面也促进了我国教育以及经济文化的发展，师范教育所培养出来的优质师资促进了我国教育的改革与发展，他们培养出来的各行各业的人才极大的促进了我国经济文化的发展。

新中国师范教育的发展是和整个教育系统发展相适应的，在制度上是不断丰富和完善的，这其中就主要体现在有关会议的召开和有关教育法规和教育政策的颁布。新中国成立后中央人民政府在1951年8月召开新中国第一次全国师范教育工作会议，会议确定了与当时情况相适应的新的师范教育方针，也就是把正规师范教育和大量短期培训结合的方针，这些方针的制定正是借鉴在战争中的有关教育的宝贵经验。[1]这次会议还明确阐述了师范院校的设置原则，规定了培养目标等内容。在这次会议的影响下，我国师范教育得到了蓬勃的发展。随后我国于1953年又召开全国高等师范教育会议，会议当时的政务院发布《中华人民政府政务院关于改进和发展高等师范教育的指示》，在这次会议的指引下，我国高等师范院校在数量上得到了显著提高，到1958年已经由建国时的12所增加到58所。[2]随着1977年高考的恢复，我国高等师范院校也逐步开始恢复招生。1978年我国教育部颁布了指示师范教育工作的政策文件——《关于加强和发展师范教育的意见》，师范教育重新得到了重视和发展。随后在1980年和1985年分别召开全国第四次师范教育工作会议和全国中小学师资工作会

[1]

周然毅． 中国师范教育的历史、现状和未来［J］． 清华大学教育研究，2000( 3) : 73-82． [2]

王建军． 中国师范教育百年简论［J］． 河北师范大学学报: 教育科学版，2002( 4) : 5-12．

议，这些会议的召开在思想意识上和制度上指引我国师范教育发展的新方向，并不断把师范教育发展法律化与制度化。改革开放以来我国颁布了对我国教育发展具有极大影响的四个文件，分别是1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1993年由中共中央、国务院联合颁发的《中国教育改革和发展纲要》、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。其中1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》之中特别强调师范教育的的内容，其中指出“把发展师范教育培训在职教师作为发展教育事业的战略”；1993年的《中国教育改革和发展纲要》之中明确提出“各级政府要努力增加投入，大力办好师范教育”。我国政府不仅在制度和政策上强调师范教育的重要性，并且在法律上给予了明文规定。在1986年的《义务教育法》中明文指出“国家采取措施加强和发展师范教育”的必要性。1993年《教师法》出台，其中强调“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育”。国家为了提高师范教育的质量于2007年出台了师范院校免费的政策，其中有六所部属师范院校开始于2007年开始免费招收师范生。[1]这些政策和法律的制定与出台促进了我国师范教育的发展，我国师范教育在制度上得到了健全。

新中国成立以来，我国师范教育得到了前所未有的大发展，这主要体现在师范院校数量的似雨后春笋般的增加、教学规模的扩大、教师与生源数量的增加、办学层次与师范教育系统上的完善等方面。我

[1]

教育透视:师范生免费教育的意义及政策建议[N〕.中国教育报，2007，3

国师范院校已经发展成一个横向上从私立师范院校到公立师范院校、从独立的师范院校到综合性的师范院校，纵向上从初等、中等到高等的完善系统。

第三节 困顿与趋势

伴随着中国经济的快速发展，社会对师范生质量的要求越来越高，对师范院校的教学也提出了严峻的考验。师范教育改革的速度远远跟不上社会发展对师范教育的要求。我国师范教育经过半个世纪的完善与发展在面对新世纪的全新时代时出现了发展缓慢和停步徘徊的现象。同时，受到国际上具有革命性的教育思想与教育观念和教育终身化的的影响，我国也出现了另一个与师范教育相关的概念“教师教育”。我国师范教育由于受到内在自身发展的原因和外在社会压力的影响，在发展中面临着诸多困顿，在解决这些困顿时又出现了新的发展趋势。

一、 课程上的问题与趋势

长久以来我国师范教育的课程安排都是模仿其他国家，没有形成中国自己的特色，模仿的这些课程设置虽在一开始存进了我国师范教育的发展，但是在面对本土和本文化的特殊问题时，这样抄袭模仿的课程安排必然会出现水土不服的现象。从清末师范教育在中国出现至今，我国师范教育的课程安排模仿从未间断。清末，师范教育课程安排模仿日本，安排教育学、心理学和本专业的课程。[1]民国时期又开始模仿欧美的实用主义思想，实验建立新的课程体系。新中国成立后

[1]

张斌贤． 论高等师范院校的转型［J］． 教育研究，2007( 05) : 20 － 24．

师范教育开始仿照苏联的课程理论体系，主要以凯洛夫教育学体系和苏霍姆林斯基的师范教育教学模式来建立课程体系和知识体系。在模仿与借鉴别国课程设置和知识体系建立的历史中，我国师范教育自身的课程概念没有形成，造成现在课程设置不符合实际需要的现状。但是，在解决这一问题时，我国师范教育的研究者们也在开始思考建立具有中国特色的师范教育课程体系。

我国师范教育课程设置上不能完全的突出体现师范性。师范教育的课程安排和其他非师范教育的课程安排没有太多的区别，仅区别在简单教育学、心理学课程的安排和短暂的教育实习上，而这些区别对于未来教师的培养是远远不够的，还应该更多的体现“育人”的人文色彩浓厚的课程的安排，这样就可以培养未来教师的职业情怀和人文精神，从而体现师范教育的师范性。近几年我国师范教育不但没有朝着突出师范性的方向发展，反而向着综合性的方向发展，师范教育的培养目标也不在只限于为各级各类学校培养教师，培养出来的学生也多从事与教师职业相关性不大的职业。[1]从事教师行业也不再局限于师范院校的学生了，只要是持有教师资格证就有从事教师职业的机会。“教师资格证”真的能说明从事教师的资格吗？

师范教育作为培养教师的一种教育，其课程设置应该完全为培养合格教师服务。教师应该掌握哪些知识？有教育学家研究认为教师应具备本体性知识、实践性知识和条件性知识三个主要方面。而在我国教师的培养上过分强调本体性知识的而忽略了实践性知识和条件性

[1]

朱旭东． 论师范大学的“战略转型”及教师教育的组织结构选择［J］． 当代教师教育， 2008( 01) :

13 － 19．

知识。同时在培养过程中对不同级别的教师的课程设置和知识安排上差别不大，没有体现专业性和差异性。因为师范教育培养的教师是有层次的，从学前教育到高等教育对教师的要求是具有极大的差异的，而我国现今的师范教育对培养的教师不加区分的统一设置非专业知识以外的课程。我国现今基本把培养教师的师范教育工作交给了高等教育，而致使与幼儿和小学教育相适应的师范教育课程严重缺乏。在高等教育的开闸放水式的冲击下，我国曾长期实行过的中等师范教育被无情的淹没了。近年来，有很多专家学者在呼应恢复中等师范教育，但是这一趋势还很难得到转变。 二、 办学上的问题与趋势

我国师范教育从产生之日起就带有非常强烈的政府性行为，政府制定统一的学制、政策和教学计划等方面。在师范教育在我国初创时期这种形式是合理的也是必要的，这也有利于我国师范教育制度化的发展。但是，政府垄断的师范教育模式存在很大的局限性，其制度过于统一，而不够灵活多变，面对纷杂的教育内容其往往僵化了教育。在现今其负面作用凸显，严重阻碍了我国师范教育的发展。这就要求政府放宽对师范教育办学模式的限制，增加师范教育办学上的灵活性。近年来我国教育学者们也在探讨这一问题，并提出“教育家办学”这也全新的办学模式，充分对教育去行政化。

我国师范教育在办学规模上也存在相应的问题。师范院校过于追求规模上的效应，不断扩大招生规模，这种行为严重违反了市场的供需，造成近年来师范院校毕业生失业率的不断攀升。由于师范院校的

不断扩大招生规模，造成培养的学生质量不断下滑，同时也造成社会对师范院校的误解，师范院校在某些时候竟成了贬义词和“低水平”的代名词。作为培养教师的师范教育，其规模应适应国家经济发展和教育发展的需要，不断提高教育教学水平。 三、 观念上的问题与趋势

“师范教育”在概念上被人误解。师范教育不应该直接界定在师范院校的教育上，而是有更宽的理解。而在观念上，我国师范教育主要被认为是教师的职前教育。这种窄化的理解师范教育就造成师范教育与终身教育思想的不适应性，教师的知识与能力水平是随着时间的变化不断发展与成长的，师范院校对教师的职前教育也只是师范教育的一个阶段，在教师步入岗位后也同时需要师范教育。但是由于人们在观念上的局限，师范教育走到了概念的瓶颈，随之出现了教师教育的新名词。教师教育也就在概念上拓展了人们对教师培养的理解。

第三章 中国教师教育的兴起与发展

第一节 中国教师教育的兴起

教师教育，一种全新的教师培养与训练的模式在世界各国发展起来并成为潮流。随着经济与社会发展的需要和社会对教师队伍质量与水平的关注，促使教师们不断提升自己的专业水平与教育教学能力，这就直接推进了教师职业的标准化和专业化。教师不再是一种单纯的职业，而是具有专业知识专业内涵的专业化很强的职业，并且这种职

业不是师范教育培训几年的结果，而是不断发展不断更新专业知识的发展过程，教师教育这一“大师范教育的”概念应时而生。教师教育作为一种新概念, 最早出现于1966 年联合国科教文组织《关于教师地位的建议》, 建议首次提出“应把教育工作视为专门的职业, 这种职业要求教师经过严格地、持续地学习, 获得并保持专门的知识和特别的技术”的观点。美国在上世纪七十年代针对联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》发起了一场“教学专业化运动”（the movement to the professionalize teaching）,其中就多次使用“教师教育”（teacher education）来扩大师范教育的范畴，自此以后教师教育就得到了世界大部分国家的认同。???世界教育大会在1996 年通过了相关教育的决议，其中就包括教师专业化的条款。随着世界各国对教师继续教育的重视，我国也逐步开始了教师教育的工作并加深了对教师教育的了解，在了解中不断丰富和发展教师教育的内容，在发展中不断解决教师教育发展中存在的问题，使我国建立了一套完整的教师教育培养体系。

“教师教育”在界定的概念内容上涵盖了“师范教育”的内容提法，所以教师教育的历史发展上也就包含了师范教育的发展历史，在师范教育发展的基础上，教师教育才得以发展和丰富。教师教育得以出现是随着社会经济发展而出现的，并和终身教育观有着直接的关系，它是对师范教育概念的丰富，并在时间上和空间上外延了师范教育。基于此，教师教育的前期历史，也就是师范教育的历史，在前一

???

李其龙，陈永明 《教师教育课程的国际比较》，教育科学出版社，2002.2

章已经给予较详细的论述，在此也就不再过多赘述。

上世纪八十年代，我国开始倡导“教师教育”的概念，并逐渐取代旧式的“师范教育”，开始了我国后师范教育的历史。教师教育从理解上可以理解为对教师进行教育培训的两个阶段，一个是教师的职前培养阶段，即师范生在各类师范院校接受相关教育的阶段；另一个是教师的在职师资培训阶段，这一阶段主要包括教师的入职教育与在职培养。在1996年第五次师范教育工作会议中突出强调了教师教育的入职教育与在职培养的重要性，并提出“在学历补偿教育基本完成后，要不失时机地将中小学教师培训转移到继续教育上来”。

我国教师教育在1999以后得到了井喷式的发展，主要是因为1999年我国出台《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的政策文件，文件中提出“调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”，这一政策的制定不仅在形式上丰富了教师教育的概念内容，而且在培训主体上更加多元化，不再是师范院校独管教师教育工作。文件中还明确提出“优化结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”，这就把教师教育的重点放在了提高教师实施素质教育的能力和水平上。

第二节 中国教师教育的发展

从师范教育到教师教育，这样的一种变化绝不是偶然的，也不是一种文字上的游戏，而是我国对教师培养观念的转变和教师专业化

革新的适应。“教师教育”这一概念与趋势的出现改变了我国教师培养渠道的单一封闭化，从而走向开放多元。教师培训也不再只局限于“师范教育”的职前培养，从而走向全程的终身发展。此外，教师教育在概念上外延了教师的职业与专业素质，改变了教师只是专业知识的形象，走向了自我教育与反思教学的专家。概括起来讲，教师工作是一种“终身学习的专业”，因此教师培训工作也应该是培养终身学习教师的工作。教师的专业成长不是一蹴而就的，而是需要一定的教育与培训过程的，对教师的终身培训体现在三个方面的内容，也就是从时间前后的教师专业成长的三个阶段，分别是：教师的职前培养，教师的入职教育和教师的在职培训。

一、职前培养

职前教师培养是教师专业成长的重要方面，职前教师也就是师范生在这一阶段的学习与进修积淀自己的专业知识和提高自身的专业能力。负责教师职前培训与职前教育的主要是师范院校，师范院校通过统一的课程安排、统一的实习实践来培养各级各类学校所需要的合格教师。在这一阶段职前教师通过打下教师专业发展的基础，从而学习获得教师任教资格。

我国教师的职前培养工作发展良好并业已成熟，主要是因为我国师范教育发展注重强调的主要内容即是教师的职前培养。我国教师职前教育课程设置主要包括三大板块：一是公共基础课程；二是学科专业课程；三是教育专业课程。这三个板块针对培养教师的不同知识与能力来安排课程。不过我国教师职前教育在课程设置与培养模式上仍

存在一定的问题。

从课程结构安排上看，三个板块比例不协调。主要表现在学科专业课程比例过大，选修课比例较低，教育专业课程比例偏低和教学实习实践较短等四个方面。国家在政策上统一规定了各种类型课程的比例，这样就造成各学校安排课程的灵活空间过小。其中学科专业课程所占比例过大，基本已达到总学时的70%左右。[1]选修课比例不仅过低，而且选修课程中几乎都是学科专业课的选修。这就在一方面说明师范院校的课程体系缺乏灵活性和弹性。和学科课程相比，师范院校的突出师范性的教育类专业课程比例过低，据统计我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占总课程体系的比例不足10%。师范院校课程安排的另一个不足就是教学实习时间过短，教学实习时间一般不超过两个月，并且这种教学实习大多流于形式，并没有真正提高师范生的教学水平。

二、 入职教育

当前教育更加注重质量建设，教师教育也不例外。新时期发展的需要对教师的质量要求更高，要求教师要具备丰富而牢固的知识结构和专业能力素养。这些就要求教师在其职业生涯之前重视自身专业的发展和专业内涵的积淀，只有这样才能为日后的教师职业生涯打下坚实的基础。因此教师的入职教育是必要的。

教师入职教育是指为发展新教师的专业能力，改善其教学表现，为其持续的专业成长打下良好的基础而进行的为期一到三年有计划、

[1]

顾明远． 我国教师教育改革的反思［J］． 教师教育研究，2006( 06) : 3 － 6．

有目的、有系统的辅助、监督和评价活动。教师入职教育的重点内容就是为新教师提供持续系统的岗位适应训练和职业生涯辅导，加速新教师的专业化成长，促其完成多方面的转变。其中包括三个方面的转变：一是身份角色的转变；二是知识体系的转变；三是能力素质的转变。[1]通过入职教育使新教师尽快了解教师职业，从“师范生”转变为“教师”，增强其教育教学意识与能力。帮助师范生在学校所学的知识体系转化为教师职业所需要的知识体系，从而奠定坚实的从业基础。入职教育同时也帮助新教师增强其实际教育教学行为的能力。

我国教师教育的入职教育阶段仍存在一定的问题和不足。由于我国教师的入职教育起步晚和发展缓慢，对入职教育的认识存在一定的偏差，其建立的入职教育制度也不够健全。另外，我国教师的入职教育形式单一不够灵活，由于受到条件的限制，其培训效果难以评价。入职教育史师资队伍建设工作的重要环节，但是，大部分学校的师资培训部门仅仅将入职教育视为常规工作，完全不重视新教师的入职培训，没有根据实际情况制定适合本学校自身的培训计划，直接导致入职教育工作流于形式，没有起到应起到的作用。新教师的入职教育需要国家制定完善的政策法规来保障，但是目前我国尚未出台系统而正规的教师入职教育政策，没有科学合理的学校教师入职教育制度就导致新教师入职教育没有制度上的保障，从而大大增加了实施的难度。目前，我国新教师的入职教育主要依靠的事岗前培训，而岗前培训的形式主要是以集中授课为主，并且大部分授课内容为理论性较强的课

[1]

顾明远． 我国教师教育改革的反思［J］． 教师教育研究，2006( 06) : 3 － 6．

堂教育。在给新教师培训的教学方法上仍采用传统的不考虑学生认知发展的“注入式”方法。无论从教学方法和课程安排上，新教师的入职教育和职前培养没有太大区别，并没有突出新教师的自主学习和反思学习的特点，这就严重的影响了新教师的专业成长。

针对我国教师教育的入职教育阶段存在的一些问题，我国也在不断完善和提高新教师入职教育的水平。近年来我国对教师的入职教育给予了极大的重视，不仅在物质保障上给予充分的支持，而且也加强对教师入职教育的管理，完善并丰富了入职教育的政策法规。这一系列举措提高了社会对新教师入职教育的重视，教师本人在这一过程中不断提高自身的专业素质，为其在今后的教师岗位上实现自身价值打下了坚实的基础。

三、 在职培训

教师在职培训是指对已经获得教师资格的在职教师进行旨在更新其知识结构、拓宽其知识面、提高知识水平和专业技能的培训和学习活动。在长时期内，我国教师在职培训主要以达标培训为主。根据我国教师队伍和我国教育发展现状的要求，在职教师的学历达标任务已经基本完成，在职培训工作重点已经由学历教育逐渐转向更新教师专业知识，提高教师教育教学技能和教师专业素质转变。

上世纪八十年代以来，教师教育逐步引起社会的普遍关注，国家对教师的在职培训工作同时也高度重视。1980年我国召开全国第四次全国师范教育工作会议，着重强调教师在职教育这一突出问题，在此会议之后我国教师在职培训工作迅速开展起来，逐步建立起了我国

健全的教师在职培训与培养体系。1996年我国发布了《关于师范教育改革和发展的若干意见》，其中提出对教师在职培训的多渠道，其中包括“学位课程培训“、“校本培训”、“在职研修”等方式。[1]对于教师在职培训的主体的问题上，强调大学、培训机构、本学校、远程教育等的多主体性。教师在职培训满足了中小学教师成长的需要，得到了广大教师的积极响应。

经过近年来的发展，我国教师在职培训事业在发展与探索中不断的得到了完善，但是在发展中仍存在一定的问题。1、培训观念滞后，培训目标不明确。观念滞后主要体现在唯学历教育，侧重专业知识教育，而忽视了教师实际教育教学操作能力的培养。教师在职培训的目的应是通过在职的培训与研修，使教师在原有的知识和能力等方面得到进一步提升。其中不仅包括教师专业知识方面，更主要的应该是教师职业道德的升华和教育科研能力的提高，并在实际教学工作中不断进行自我教育，提升自我。2、培训方式单一，培训内容陈旧。中国式教育的最大特点就是忽视个性，过分强调共性。教师在职培训也是如此，在教学方法上仍采用满堂灌的听讲授的方式，考察方式也同样采用笔试为主的考试。不仅在教学方式和考核方式上单一落后，而且在内容的选择与编排上也是极其陈旧，解决实际教学问题的知识内容太少。3、培训流于形式，效果差。教师参与在职培训大多不是自愿主动参加的，此外，限于培训方式的单一性，参加培训的教师根本无法真正的参与到教育教学活动中去，大多是被动的接受知识，对于教

[1]

刘锋.高等师范教育的转型与高师院校的战略选择「D].湖南师范大学，2004

师的真正提升的效果差。

第三节 中国教师教育发展趋势

中国教师教育进入新世纪，随着经济的腾飞得到了突飞猛进跨越式的发展，在快速度的发展过程中，也存在一定的问题，发展过程中不断解决存在的问题并完善教师教育这一新旧交叉的事物，在问题的解决过程中，展现了一个新的发展趋势。 一、中国教师教育存在的主要问题 （一）师范院校发展中的双专业瓶颈

中国的师范教育由学科专业和教育专业构成，学科专业解决的是教什么的问题， 体现着教师教育的学术性，教育专业解决的是怎样教的问题， 体现着教师教育的师范性。而教育教学工作的特殊性则要求教师既是本学科领域的专家，又是教育教学的专家，在具有较高的学术性的同时又要有较强的师范性。但长期以来，学术性与师范性的问题一直困扰着我国高等师范院校，学术性和师范性之争也使得教师教育处于尴尬的境地。现今的教师教育所培养的学生师范性优势不明显，这主要因为培养机构课程设置不合理、师范生教师专业能力不 足。我国高等师范院校课程结构主要是由普通文化课程(政治、外语、电脑、体育、军事)、学科专业课程(专业基础课、专业课、专业选修课)和教育学科课程(教育基本理论课、教育基本技能课、中学教育教学实践)组成。在总学分中，学科专业课程占45—50%，而教育学科课程和教育实习则在总学分的10%左右，在整个课程体系中不成比例， 而且大部分师范院校教育专业的课程仍停留在教育学、心理学、学科

教学法、教育实习等四个科目上，更重要的是即使是所开设的非常有限的教育类课程也往往受到忽视。此外教育学科课程教学内容陈旧、教学方法落后等现象普遍存在于高师教育类课程教学中，无法满足师范生教学能力的培养要求。另一方面，教学实践环节薄弱,表现为教育实践课时尤其是教育实习时间短, 学生无法进行系统和完整的教育教学实践；实习环节安排在学生毕业之前,学生根本无法全身心投入教学实践；缺乏稳定而充足的教育实习基地以及富有基础教育经验的指导教师等。教育实习环节的缺失严重影响师范生的教学水平和实践能力。此外，我国高等师范院校学科发展滞后，学术水平相对薄弱。中国高师院校虽然有着与综合性大学相同的学科分类，但长期以来固守于狭隘的师范性的办学思路，对学科建设的认识不够到位,对学科建设的复杂性认识不足，导致学科发展滞后，学术水平相对薄弱。表现为高等师范院校学科的覆盖面虽然比较广泛,但学科间的壁垒比较森严,学科与学科间交叉融合的程度低,学科的综合化水平不高；学科队伍整体实力相对较弱，学术团队结构不合理，尤其是学术带头人以及著名学者数量偏少；教师的教育理念陈旧,科研动力不足，科学研究水平低，高水平的科研项目与研究成果数量较少，科研成果不能或很少能直接服务于教育教学、服务于社会经济文化的发展。 （二）职前教育与职后培养脱节

现今的中国的教师教育中的“职前教育”与“职后培训”分别由师范大学和教育学院实施，处于条块分割的教师教育体系内的师范大学与教育学院之间沟通不够，教师上岗后的信息得不到及时的反馈,

造成教学内容、教师教学技能培养等方面与基础教育实际相脱节的状况。同时教育学院的专业水准与教育学术水准又远远落后于师范大学，多数承担在职教师培养任务的教育学院与教师进修学校照搬师范大学的办学模式,在教学计划、课程设置以及教学质量评价等方面难以形成自身的体系，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，往往误导了教师的专业成长。 （三）培养重心偏低

传统师范教育体系对培养教师的目标设定是低层次的，小学教师的学历为中等师范毕业，初中、高中教师的学历分别为师范专科学校和高等师范学校毕业。随着我国人口数量和结构的变化,基础教育结构也发生了相应的变化,小学教师总量过剩,初中教师也正在呈现过剩趋势,而高质量的幼教教师和高中教师则严重不足。同时,按照有关规定的要求,我国小学专任教师的学历应逐步达到大专化, 初中专任教师的学历应逐步达到本科化, 高中教师中硕士学位获得者应该占有一定比例, 这些都对现在的教师队伍提出了高学历的层次要求，显然师范教育层次偏低状况与中小学教师数量和质量需求的变化是不相适应的。

二、中国教师教育发展趋势

（一）教师教育重心上移

教育部《面向21 世纪教育振兴行动计划》提出“具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比

例”。随着基础教育高学历教师需求的不断扩大，我国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，教师教育体系的重心上移，逐步构建起新的三级教师教育体系，即专科、本科、研究生，教师学历教育层次逐步提高，未来将形成以本科和研究生教育为主体的教师学历教育格局。 （二）构建开放灵活的教师教育体系

改革相对封闭的传统教师教育制度，建立适应新形势需要的开放灵活、创新的教师教育体系，将教师教育逐步纳入高等教育体系， 通过大学的学科优势和多学科综合的优势，培养高素质教师。综合性大学举办教师教育是世界各国教师教育改革和发展的基本走向之一，也是我国师范教育从传统走向现代的新趋势。1999 年中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培 养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。所以我国教师教育未来的发展趋势之一就是在全面实施教师资格制度的基础上，构建以高水平大学为先导、师范院校和其他举办教师教育的高校为主体的开放灵活的教师教育体系。 （三）教师职前培养与职后培训的一体化

适应教师终身教育和教师职业的专业化要求，针对职前培养与职后培训中存在的机构各自为政、内容重叠交叉、资源配置不合理等现实问题，积极推进教师职前培养与职后培训的一体化，建立教师终身教育体系是我国未来教师教育发展的方向。通过调整或合并普通高等

师范院校与教育学院、教师进修学校等成人教育院校，使之兼具教师职前培养和职后培训的功能，实现教师职前培养与在职培训的一体化，建立教师终身教育的协调机制，推进教师终身教育体系的形成与完善。

（四）教师资格认证制度进一步完善

目前中国教师入职资格要求低、过于简单化，综合性大学毕业生只需要参加很短时间的理论培训，并参加简单的考试即可获得教师资格证书， 这必然造成教师的教育素质太低，难以保证教育教学的质量。因此适应教师职业专业化的要求，必须逐步提升对教师入职资格的要求，不断改革与完善教师资格证书制度。我国教师资格认证制度起步较晚，目前还没有统一的、完备的教师资格认证标准。为提高教师质量与教师的专业化水平，适应我国教师教育的发展，必须要进一步完善教师资格认证制度， 构建教师教育评价指标体系，建立教师教育课程鉴定制度等，加强对教师教育的质量评估，切实提高教师质量。

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