2012学前心理学 - 考试复习资料

《教育心理学》考试复习资料

资料1（参考）

一、有关常识：

1、教育心理学的研究对象：是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

2、1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。

3、柯尔柏格在人的社会性发展中，提出道德发展理论。他提出每个人的道德都是随年龄、经验的增长而逐渐发展的，这种发展遵循三水平六阶段的普遍性顺序原则。意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。

4、美国心理学家布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，继而将其中的认知学习分为六类：知识；理解；应用；分析；综合；评价。其中，每一类学习都建立在前一类所获得的知识技能的基础之上。

5、一般认为动作技能包含三种成分：动作或动作组；体能(主要有耐力、力量、韧性、敏捷性)；认知能力(如视觉、痛觉、触觉、动觉等多种知觉能力)。动作技能的形成一般要经历四个主要阶段：认知阶段、分解阶段、联系定位阶段、自动化阶段。

6、教学设计包含内容：设置教学目标；选择教学形式；教学环境的设置。 7、课堂评定是教师通过对学生在课堂中学习态度、学业成就以及行为品德等方面的表现进行判断和决策，并且制定出适合学生发展的教学计划的过程。课堂评定为教学提供大量的信息，它的功能主要有：它是有效教学的依据；它是师生调整和改进教学的依据；它是学校鉴别学生学业成绩的主要方式；它是家长了解学生学习情况的主要方式；它是教育评价的依据。课堂评定的模式大致可以分为三类：传统评定模式、动态评定模式和课程本位评定模式。课堂评定的形式多种多样，概括起来有两种：测验的评定模式、非测验的评定模式。

二、名词解释：

1、发展危机：艾里克森在人的社会性发展理论中提出发展危机的概念。他认为，个体发展是一个个体与社会环境交互作用的过程。由于个体的自我需求与社会规范之间存在冲突，在不同的年龄阶段面临不同性质的心理困难，即为发展危机。教育应当培养个体应对危机且提升自我发展的能力。

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2、学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。学习的发生是由于经验引起的；只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了；只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习；学习是一个广泛的概念。

3、概念：指一类具有共同特征的事物或观念的符号。概念是观念的、抽象的，在现实世界并不存在，但存在于个别的事例中。概念具有以下特征：概念是对多个同类事物共同特征的概括；概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；概念是用词来表达的；概念是有层次的，它是一个由低级到高级的系统。人们头脑中的概念是由定义特征和概念规则有机组合而形成的。

原理：指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。因此，原理学习是建立在概念学习的基础上的。原理学习有发现学习和接受学习两种方式。

4、动机：指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。动机在人的行为活动中有三大功能：激发功能，动机能激发个体产生某种行为，对行为起着始动作用。指向功能，动机能使个体的行为指向某一目标，对行为起着导向作用。维持功能，动机能使个体的行为维持一段时间，对行为起着续动作用。

5、驱力：在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。多用来表明属于原始性的或生理的动机。如：饥饿、性等。

需要：是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。有时用来表示形成驱力的原因(如由渴产生的驱力)，有时用来表示各种不同的动机(如生理需要、成就需要、亲和需要等)。

6、好奇、习惯：好奇是指促使个体对新奇的事物去观察、探索、摆弄、询问，从而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。习惯是指习得性的行为反应或习得性的动机。

7、态度、兴趣：态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性与持久性的倾向。兴趣有两种涵义：一是指个体对某人或事物所表现的选择性注意的倾向；兴趣与动机大同小异，两者都可视为引起个体行为的内在原因。

8、意志、价值观：意志是指个人对自愿选定的自认为有价值的目标全力以赴的内在心理过程。价值观是指个人自认(或社会公认)正当、并据以为判断是非善恶的标准。符合某种标准就判为有价值，不合标准则判为无价值。个人的价值观可用于对人和事物等各方面的判断。

9、诱因：指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。

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凡是使个体趋向或接近的刺激，并能由接近而获得满足的，称为正诱因；凡是使个体逃离或躲避的刺激，并能由逃避获得满足的，就是负诱因。

10、群体：指两个人以上为了共同的目标以一定的方式联系在一起进行活动的人群。群体具有以下特点：群体成员有共同的需要和目标；群体有一定的组织结构；群体成员有共同的价值取向、行为倾向和心理状态(即群体心理)。

11、从众：指个体在群体的压力下，不由自主地遵从群体中多数人的思想和行为的现象。从众有助于群体形成一致意见和行为，有利于形成一种风气和凝聚力，并且可以通过群体来改变个人的思想和行为。同时，从众容易排斥不同意见，不利于学生个性的发展。

12、去个性化：指个体有时在群体意识的影响下，失去或削弱了自我导向的功能和责任感，个性状态相对丧失。

13、群体极化效应：指个体参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，出现支持极端化决策的心理倾向。具体说有冒险偏移和谨慎偏移两种情况。

14、社会助长和社会阻抑：群体心理效能的两种表现形式。社会助长作用是指个体在群体中活动增质增量的倾向，也就是个体因他人在场而增强了行为的水平。反之，群体对个体的活动不产生促进作用，在某些条件下，反而出现阻抑作用，也就是群体情境使个体活动减质减量即为社会阻抑。社会助长与以下因素有关：活动任务的难度；优势行为参与的程度；竞赛动机。

三、 简答题：

1、简述皮亚杰的认知发展理论。 皮亚杰的认知发展理论的主要观点有：

(1)、儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。同化即主体利用已有认知结构将刺激整合到自己的认知中；顺应即主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构受到刺激影响而发生改变。

(2)、认知发展分为四个阶段：

感知运动阶段：0---2岁，通过感觉运动图式来和外界取得平衡。(思维萌芽阶段) 前运算阶段：2---7岁，感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物。(表象式形象思维阶段)

具体运算阶段：7---11岁，凭借表象进行逻辑思维和群体运算。(初步的逻辑思维阶段)

形式运算阶段：11---16岁，能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。(抽

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象逻辑思维阶段)

(3)、影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。

对皮亚杰的认知发展理论的评价：

(1)、贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。

(2)、教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。

(3)、缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。

(与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别在于：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。)

2、简述影响问题解决的因素。

(1)、问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。问题解决具有以下特点：所遇到的问题是新问题；问题解决是一个思维的过程，即根据当前问题要求对已掌握概念原理进行重新转换或组合；问题解决形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。

(2)、问题解决过程受多方面的影响，主要可以分为两类：问题情境和学生个体的心理因素。问题情境因素包括：

a、情境刺激的特点，即刺激呈现的方式。

b、定势影响。当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决；不一致时，就会阻碍问题的解决。

c、酝酿效应。当人们反复探索问题而仍没有结束时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。

学生个体的心理因素有：

a、有关的知识背景。具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答。 b、智力水平与认知特点。

c、个性倾向性及性格特征。个体的动机、兴趣、意志力、勤奋、创造精神等品质都直接影响问题解决的效率。

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3、试述动作技能与智力技能的相互关系。

动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据最主要的地位。

动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别，又有联系。其区别在于：

(1)、活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴。

(2)、活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，所以其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度简略、高度简缩，甚至察觉不到它的进行。

(3)、活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激---反应联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。

两者的联系体现在：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。

4、简述动作技能形成的特征。

动作技能形成的标志是达到熟练操作，而熟练操作具有以下特征： (1)、意义调控减弱，动作自动化； (2)、能利用细微的线索； (3)、动觉反馈作用加强； (4)、形成运动程序的记忆图式； (5)、在不利条件下能维持正常操作水平。

5、智力技能的主要理论有哪些？智力技能形成的特点是什么？ 智力技能的主要理论有以下三种： (1)、加里培林的阶段形成理论

苏联教育心理学家加里培林认为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面---知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是经过一系列的阶段实现的：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声

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的“外部”言语阶段、内部言语活动阶段。

(2)、冯忠良的智力形成阶段理论

冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”教学实验，提出了智力技能形成的阶段理论。即智力技能形成经历原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。

(3)、产生式系统的理论

智力技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去解决问题。智力技能的学习本质上是掌握一套程序，亦即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。

智力技能形成的特点：

(1)、智力技能的对象脱离了支持物。智力技能形成后，内部语言成为智力技能活动的工具，而无需借助直观和明显的支持物进行操作。

(2)、智力技能的进程压缩。智力技能形成的初期，智力活动的展开是全面、完整和详尽的，最后则高度压缩，已达到自动化。

(3)、智力技能应用的高效率。智力技能一旦形成，学习者就能利用它快速而高效地解决问题。

智力技能的培养：

(1)、智力技能形成的关键是把所学知识与知识应用的条件结合起来，形成条件式知识。

(2)、通过练习，促进产生式知识的自动化。

(3)、加强学生的言语表达能力，有利于减少学生思维的盲目性。

(4)、科学地进行练习，促使陈述性知识向程序性知识有效地转化。必须注意以下三点：教师要做到精讲多练；练习形式应多样化，注意举一反三；练习要适量适度，循序渐进。

6、如何培养学生的学习动机？

(1)、满足缺失性动机。培养以求知需要为基础的学习动机，首先必须满足学生的生理、安全、归属、爱以及自尊等缺失性需要。

(2)、了解学习的性质。教学活动是以学生为主体的。只有让学生确切了解学习活动的性质，他才会按教师设定的教学目标去学习。

(3)、及时反馈。让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的未来行为。

(4)、获得成功的体验。学习动机在性质上是追求成功的内在动力。因此，必须考虑

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学生的个别差异，使每个学生都能获得成功的体验。

(5)、在教学活动中培养。学生对某一学科的热爱，都是先经过学会而后才喜欢的，这说明学习动机只能在教学活动中培养。

7、试述学习策略与信息加工过程的关系。

学习策略的目的是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中，包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术。而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。

8、陈述性知识的认知策略有哪些？

陈述性知识的认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略三种。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。组织策略是将学习材料划分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。

9、简述策略教学的原则。 策略教学的原则包括：

(1)、特定性。学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。

(2)、生成性。即利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。 (3)、有效的控制。教给学生何时、何地与为何使用策略。

(4)、个人效能感。策略训练课程必须包括动机训练，教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。

10、试述有效教学的方法与形式。

有效教学就是高质量的教学。有效教学的方法主要有：

(1)、指导教学。指导教学是针对结构良好的教学内容而采取的方法。这种教学方法由教师控制教学目标，选择符合学生水平的教材，控制教学进度，按照一定的教学程序进行。

(2)、发现学习。发现学习是针对非结构化的思想、观点的形成而采取的教学方法，它是针对新信息的学习，主要是学生自身努力的结果。发现学习的基本标准是学习者在参与学习活动的过程中是否发现有关概念或抽象原理。

(3)、合作学习。合作学习是为了进一步调动所有学生学习的积极性，发挥群体在学习中的作用，并增强学生的合作和利他行为的一种教学方法。

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(4)、自我调节学习。自我调节学习认为学生是一个自我指导、自我激励的学习者，因而往往采取开放学习、开放教室，通常让学生到真实生活情境中进行真实性学习。

11.有效教学的形式主要有：

(1)、全班教学(大组教学)。一种传统的、经济而有效的课堂教学组织形式。即教师按照全班学生的平均水平进行教学，以满足大多数学生的需求。这种教学形式使教师能有效地指导和管理大量的学生。

(2)、小组教学。小组教学是教师根据学生的能力、学业、兴趣、爱好等方面的差异，将能力、水平、兴趣、爱好等方面同质的学生组成小组，进行学习。小组教学各组学生水平相当，有利学生适应教学。

(3)、个别化教学。个别化教学是指按学生个人的水平和速度进行教学的方法。教师根据对学生的不断评价进行进一步的教学。主要有四种形式：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习、独立学习。

12、试述课堂学习管理的涵义、功能及影响。

(1)、课堂学习管理是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。现代课堂学习管理强调促进学生积极的学习行为和争取成就的行为，创设鼓励学生积极学习行为的教学环境，预防问题行为的出现。

(2)、课堂学习管理具有以下功能：维持功能，即为教学活动建立良好的学习环境，维持课堂教学的正常秩序，使教学活动能顺利地进行；促进功能，即调动学生学习的积极性，启发其自觉性，以促进学生的学习。

(3)、影响课堂学习管理的因素主要有：

a、学校领导的管理方式对教师课堂学习管理有着直接的影响。

b、学生的定型期望。教师应当时刻了解学生对自己的期望，尽量使自己的行为方式、管理方式等与学生的期望相一致、相协调，以使师生关系更融洽、更和谐，从而取得更好的课堂学习管理的效果。

c、班集体的特点。不同的班级往往有不同的规范和不同的凝聚力，因此对待不同性质、规模的班集体，应采取不同的课堂学习管理的模式。

13、简述课堂气氛的概念、类型及创造良好课堂气氛的条件。

(1)、课堂气氛，也叫课堂心理气氛或课堂心理气候，是教学情境中的心理成分。课堂气氛是在教学过程中，通过师生相互作用而产生和发展起来的。是由大多数学生的共同态度和情感的优势状态形成的。它是课堂学习赖以发生的心理背景。健康积极的课堂

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气氛，有助于提高学生的积极性；相反，则降低学习效果。

(2)、课堂气氛是一种综合的心理状态，如知觉、注意、思维、情绪、意志以及定势等状态。依据这些心理状态综合表现的不同特点，将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。

(3)、创造良好课堂气氛的条件：

a、教师的课堂运作能力。教师要实现良好的课堂运作，必须具备以下六方面的能力：洞悉；兼顾；把握分段教学环节的顺利过渡；使全班学生始终参与学习活动；创设生动活泼、多样化的教学情境；责罚学生避免微波效应。

b、教师的移情。同理心或移情可将教师和学生的意图、观点和情感连结起来，创造良好的课堂气氛。

c、教师的期望。教师的高期望对学生产生良好的自我实现预效应，促使学生向好的方向发展，并形成和谐的课堂气氛。

d、教师的焦虑。只有维持中等焦虑水平，才有利于教师的水平和能力的充分发挥。 14、解释课堂纪律的涵义、功能、类型以及维持课堂学习纪律的基本策略。 课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律的功能主要体现在：

(1)、课堂纪律有助于学生社会化，它使学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则，懂得个人行为所依据的价值标准。

(2)、课堂纪律有助于学生人格的成熟，使学生在遵守社会规范和要求的过程中，逐渐形成独立、自信、自我控制、忍受挫折等人格品质。

(3)、课堂纪律有助于学生接受道德规范，并形成道德义务感，使学生能自觉地遵守道德规范，形成良好的道德品质。

(4)、课堂纪律有助于学生上课时情绪稳定，使学生的行为有所遵循，不至于因对自己行为的迷惑、担心而产生焦虑。

课堂纪律主要可以分为四种类型：教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律(自律)。

维持课堂学习纪律的基本策略有：

(1)、维持学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的最佳策略。

(2)、适时运用非语言线索，控制课堂内学生不正当行为的产生，同时不影响课堂教学秩序。

(3)、有选择地强化学生正当行为，抑制其不正当行为。

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(4)、通过赞扬其他学生，使行为不当的学生感知并加以控制。 (5)、正确运用有限度的惩罚，教育学生遵守课堂纪律。 15、如何理解课堂中的问题行为？应该怎样正确对待？

课堂中的问题行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。具体来讲，是指那些直接指向环境和他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。

正确对待课堂学习中的问题行为，可以从以下途径加以调控：制定适宜的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；给予精确而严格的指导；建立良好的教学秩序；行为矫正与心理辅导；协调同伴关系；与家长合作。

16、学校群体的功能是什么，它对学生成长有哪些作用？ (1)、学校群体与其它群体一样，具有以下一般功能：

a、生产性功能。即群体为实现特定的组织目标，完成某项工作任务的功能。学校群体的生产功能主要指教育教学任务的实现以及学生的培养质量等。

b、维持性功能(组织功能或凝聚功能)。群体通过人与人之间的相互作用，密切成员之间的相互关系，组织大多数成员为实现共同目标而发挥群体作用。

(2)、学校群体与其它群体有区别，其心理功能主要体现在：

a、归属功能：指学校群体能使学生或教师产生一种成为团体中的一员并得到相互关心和照顾的需要体验。

b、认同功能：指学校群体能使学生或教师对一些重要的、原则的事情或问题，同学校群体保持共同的看法和评价。

c、支持功能：指学校群体中学生或教师的思想、观点、情感、行为方式以及个体所取得的成就等，得到学校群体的肯定与鼓励，使其获得一种支持的力量，增强其信心，推动个体进步。

d、塑造功能：指学校群体对于培养适应现代化社会要求的健全人格和社会所需求的人才起着重要作用。

(3)、班级群体作为学校群体的重要组成部分，对学生的成长产生重要影响，主要体现在：

a、班级群体是学生社会化的重要媒介。班级对学生社会化的影响，首先是通过教师的影响实现的，其次，班级中的同学关系对学生的社会化有着直接的影响。

b、班级群体是学生自我意识形成的途径。班级群体为学生自我意识的形成和发展提供了充分的条件。

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c、班级群体是影响学生有效学习的重要因素。班级群体的人际关系和学习风气是影响学生学习积极性的重要因素。

17、试述学校竞争与合作对学生心理的影响，应当如何管理？

竞争与合作是人际关系中两种相对的基本形态。学校群体不仅需要竞争也需要合作。学校竞争与合作对学生心理的影响主要体现在：

(1)、对学习动机的影响：竞争，一方面能激起学生自尊心，使其精力充沛、注意力集中、思维敏锐、学习效率高；另一方面竞争只有少数人获胜，大多数人以失败告终，使学生产生自我贬低，对学习丧失信心。合作，一方面可以增强学生信心，产生安全感，积极投入工作和学习；另一方面容易造成责任分散，使学生产生依赖他人、坐享其成的思想和行为。

(2)、对学习能力的影响：在竞争情境中学生有较强的动机，有可能最大限度地发挥潜能。同时，学生为了保持“第一”，追求符合标准答案，而不敢别出心裁，不利于创造思维的发展。在合作情境中，学生同心协力，一旦有人解决问题会得到大家的鼓励，有利于创造性的培养。但是，合作也可能使学生产生依赖思想，而阻碍他们学习能力的发展。

(3)、对自我情绪体验的影响：

竞争情境中，学生取胜后产生成功感、自豪感、满足感，同时，遭人嫉妒或感到不安；而失败后常产生自卑感、无能、自我拒绝的情感体验，同时，有时会感到受人轻视、排斥或打击等。在合作情境中，学生能体验到一种被他人接受、信任和喜爱的情感，同时也能体验到共同成功的喜悦心情，愿意关心他人，帮助他人，和大家一起工作。

鉴于学校的竞争与合作对学生心理产生重要影响，因而要加以引导：

(1)、青少年从小就要培养经受得起竞争的韧性。个体在竞争条件下，自尊和自我实现的需要越强烈，越能发挥其潜能。在竞争失利时不气馁，冷静分析，变失败为成功之母，以提高个体在竞争社会中的生存能力。

(2)、对竞争中所存在的问题引起足够重视。过多的竞争会给学生造成巨大的压力，制造人为的紧张。过分强调竞争会损害学生间正常的关系，或使个别学生形成不良的品质。

(3)、有效合作必须使所有群体中的成员认识自己共同的目标、共同的利益、自己的职责，相互帮助，相互理解。同时防止产生责任分散，出现过分依赖、社会阻抑现象，甚至小团体主义。

(4)、在学校群体中，理想的教育环境应该是既讲竞争，又讲合作。强调竞争与合作

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相互补充，这样既可以提高学习效率，又可以形成良好的人际关系。

18、解释品德、品德心理的结构和品德形成的心理过程。

(1)、品德，也称为道德品质，它是一种个体现象；它是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。品德包含着道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等四个成分。道德决定着品德，品德又反映着道德。品德以个人的存在为前提的，它随着个人的存亡而生灭。

(2)、品德心理的结构主要包括以下三个子系统：

a、品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统； b、品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统；

c、品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。

(3)、品德形成的心理过程：

个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动到主动形成道德行为习惯的过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。

19、结合实例说明影响品德发展的因素。

(1)、家庭环境对学生品德发展的影响，包括家庭环境的客观方面和主观方面。影响子女品德发展的主要是家庭环境的主观方面。

a、父母的职业和文化程度：父母为知识分子的比父母为工人农民的、文化程度高较文化程度低的父母，前者对孩子的品德具有更积极的影响。

b、父母的期望：家长对子女的期望值越高，则越有利于其品德的发展；相反，如果家长对子女不抱多大希望，则有可能导致相反的结果。

c、家庭气氛：在“和睦”的家庭气氛中长大的子女，其品德状况比“平常”气氛下长大的好，而“平常”的又比“紧张”的好。

d、家庭的人口结构：分居或离婚等破裂的家庭结构给儿童与青少年带来过分紧张的生活气氛和感情冲突，致使他们在道德观念、道德情感、道德意志和道德行为等方面易于向不良的方向发展。

e、家长对子女的态度：母亲如果采取保护的、非干涉性的、合理的、民主的和宽大的态度，儿童与青少年就会富有积极性，态度友好和情绪稳定。反之，子女变得适应能

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力差，依赖性强，精神不稳定和富有反抗性。

(2)、学校对学生品德发展的作用

a、受教育程度与道德发展的关系：受正规教育的多寡，影响一个人最终将达到什么样的道德发展水平。

b、道德教学对儿童道德发展的作用：按学生小组道德讨论的形式，以两难道德故事为教材进行道德教学，这种教育模式对于提高学生学习道德教材的兴趣，加深他们对道德问题的理解很有帮助，对于促进儿童道德行为的成熟也有一定的效果。

c、道德训练的作用：短期道德训练能明显地改变儿童原有的道德判断定向，促进道德判断的成熟，也可以用来发展或纠正儿童的一些道德观念和道德行为。

(3)、个性对学生品德发展的影响

a、个性倾向性，包括道德动机、道德理想、人生观和自我意识等因素在内，在品德发展上起动力系统的作用。

道德动机在品德发展中的作用：唤起道德行为；反映品德发展的水平；处理各种道德情境；自我调节道德动机的模式。

道德理想在品德发展中的作用：道德理想和道德信念是组成道德动机系统的核心因素，它制约着一个人，特别是中小学生品德发展的方向和水平。

人生观在品德发展中的作用：人生观的形成和品德的发展具有一致性；人生观是社会道德要求转化为个体品德的基本思想前提；人生观是品德发展的动力，主要表现在三个方面：给予品德发展以思想倾向性，给予品德发展以行为出发点，给予品德发展以习惯。

自我意识在品德发展中的作用：自我意识是品德发展中的监控结构；它能提高品德发展的策略性；促使中小学生作出适当的道德评价。

b、个性心理特征，包括能力、气质、性格三个方面。

认知能力是品德发展的基础；认知能力在品德发展上的作用表现出两极性，要发挥其积极作用，避免其消极影响；提高认识水平是提高品德修养水平或矫正不良品德行为习惯，改变错误观念的突破口。

气质直接影响着品德结构、品德过程、特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性；气质是遗传素质影响个体品德发展的中介；气质在社会活动中形成个体的品德心理特征；气质是成功的道德教育的一个重要依据；气质类型特征也是个体施教的依据。

良好的性格无疑赋予中小学生的品德以良好的、经常的、稳固的特征，相反，不良

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性格也给中小学生的不良品德以经常的、稳固的特征，甚至导致违法犯罪；一个人的性格可以表现他的品德；性格特征可以发挥道德动机的作用；性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。

20、简要分析教育测验的功能及其局限性。

(1)、测验具有诊断和预测两项基本功能。从这两种功能出发，教育测验对实际教育教学工作有四方面的作用：作为科学地选拔人才的工具；为因材施教提供科学的依据；对学生的不良行为进行诊断；为学校教育教学咨询、心理健康咨询、职业指导等方面提供参考或指导。

(2)、教育测验的局限性在于测验的信度与效度。信度与效度是衡量测验好坏的重要指标，而每个测验的难度与区分度直接影响测验的信度与效度。信度反映的是测验的可靠性，信度的高低说明测验对各种误差控制的强弱程度；效度反映的是测验的有效性即正确性；难度反映的是测验的难易程度；区分度反映的是测验的鉴别程度。

21、请对主要的学习理论进行介绍和评价。

(1)、巴甫洛夫经典条件反射理论的学习观。条件反射，即条件刺激与无条件刺激的结合使得条件刺激也能引起由无条件刺激所引起的反应。

(2)、华生的行为主义的学习观。认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S—R联结)而形成。极端行为主义观点，对于倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义，理论不足之处在于他对外在客观的过分强调忽视了人类学习的内部心理过程。

(3)、桑代克的联结主义的学习观。学习即S—R联结渐进、尝试错误直至问题解决达到最后成功的过程，又称试误说；提出三个学习定律：准备律、练习律、效果律。桑代克是动物心理学研究的先驱，通过动物实验研究，建构了学习心理学中最早也最系统的学习理论。桑代克也是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。缺陷在于其理论不能配合教育的实际需要。

(4)、斯金纳的操作条件反射的学习观。凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。操作条件反射不同于经典条件反射，在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。新行为主义学派观点，继承了华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义传统，也采取了根据动物实验以建立S—R联结学习理论的研究取向，更参照了桑代克的试误学习原理以及效果

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律等法则，该学说独具特征，对于心理学和教育心理学产生极大影响。

(5)、班杜拉的社会学习理论。提出观察学习的概念，即通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习，是社会学习的一种最重要的形式。该理论融合了行为主义和认知主义两派的观点而被称为认知行为主义，

(6)、格式塔的学习观

苛勒的顿悟说。苛勒在学习理论中提出顿悟的概念。他认为，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。

托尔曼的认知论。认为学习实质是在动物脑内形成认知地图即认知结构，而不是学会了一连串的S---R联结；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也会出现学习。他通过实验证实了“潜伏学习”的存在，进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制。

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程，启迪了后来的认知派学习理论家，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

(7)、认知结构论

皮亚杰的图式理论：强调个体是主动地建构内部的心理结构，主动地进行学习，认为学习就是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。

维果斯基的内化说：认为学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程；心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。建构主义学派观点，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。

(8)、布鲁纳的认知发现说

认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。强调学习是掌握知识结构，亦即学习事物间是怎样相互关联的。强调学习一般原理的重要性。同时，他还认为，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。由此，他提倡发现学习，主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。

布鲁纳的这些思想对于指导和改进教学有重要意义。发现学习的确具有接受学习不可比拟的优点，但是发现法的运用也受许多因素如学生已有的知识经验等的限制，因此过于强调发现有失偏颇。他关于发现学习的“任何学科的基础内容都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”基本命题，否认儿童认知发展的阶段性，带有一定的唯心主义色彩。

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(9)、奥苏伯尔的认知同化论

提出有意义学习，是奥苏伯尔对教育心理学的重大贡献。所谓有意义学习，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。有意义学习必须具备以下条件：外部条件是，材料本身具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习产生的三个内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。同时，他认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。要求学生接受学习，把教学内容整合到自己的认知结构中。

奥苏伯尔的认知同化论强调学习者的积极主动精神，强调新观念与已有认知结构的相互作用，更能解释人类的观念学习。但这一理论在教学中的应用效果，尚未获得一致的研究结论。

(10)、加涅的信息加工理论：根据现代信息加工理论，吸收行为主义和认知派学习过程的观点，提出了学习过程的基本模式。

(11)、建构主义的学习理论

维特罗克提出学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用、主动建构信息的意义的过程。

认知灵活性理论认为建构包含两个涵义：一方面是对新信息意义的理解；另一方面是对原有知识经验的改组和重建。

建构主义学习观积极之处在于强调学习过程中学习者的主动性、建构性；而认为事物的意义源于个人的建构，不存在对事物的惟一正确的理解，则过于强调了真理的相对性，又是这一理论的不足之处。

22、什么是学习的迁移？简要介绍学习迁移的理论。

(1)、学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，即学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

(2)、学习迁移的主要理论有： a、形式训练说

理论基础是官能心理学，它主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。认为心智是由许多不同的官能组成的整体，每一官能作为独立的实体，分别从事不同的活

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动；迁移就是心智的官能得到训练而发展的结果。某些学科可能具有训练某一或某些官能的特殊价值。因此，教育的目的在于训练和改进心理的官能，而学习内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。

b、桑代克的相同要素说

只有当两种训练机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能的习得。并且，两种情境相同的因素越多，迁移的可能性就越大。

相同要素说对当时的教育界起过积极作用，使学校脱离了形式训练说的影响，在课程设置上开始重视应用学科，教学内容也开始与实际应用相结合。但相同要素说事实上是从联结主义的观点出发，未能充分考虑学习者的内在训练的观点，仍然具有一定局限性。

c、概括说：两种活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

d、关系说：认为迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发现两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系。强调个体对关系的“顿悟”是获得迁移的真正本质。

e、奥苏伯尔认知结构说：认为当学生已有的认知结构对新知识的学习发生影响时，就产生了迁移。迁移的发生不仅是由于前后两种学习在刺激和反应方面的相似程度，还取决于学生认知结构的组织特征。

f、奥斯古德的三维迁移模式：在总结配对联想学习中的大量实验资料的基础上，提出迁移的三维模式。只适用于机械学习。

23、简述教师的社会作用。

教师的劳动具有巨大的社会价值。教师对于个体的成长，对于人类文明的延续、进步和发展起着无可替代的作用。教师的社会作用具体表现在以下三个方面：

(1)、教师是人类文化的继承者与传递者。

(2)、教师是价值引导的实践者。一个社会与民族进步程度的重要标志，就是物质文明与精神文明的发展水平。物质文明与精神文明的发展水平，取决于人的素质，而人的素质培养主要取决于教师的劳动。

(3)、教师在参与社会生活与服务社会方面发挥着重要作用。教师运用自己的知识与才能为社会服务，是先进思想的创造者与宣传者。

24、如何理解教师的职业角色和职业行为？

教师的职业角色主要有教书育人、行政管理、心理导向、自我定向四个方面。其中

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教书育人和行政管理的角色，乃是教师的本职角色。

(1)、教书育人的角色

a、教师是人类知识的传授者。教师传授给学生的知识技能一要“博”，即给学生以丰富的知识，有利于扩大学生的视野；二要“深”，即给学生以规律性的知识，引导学生钻研；三要“新”，即给学生以带有时代感的知识，帮助学生了解和掌握现代最新科学技术成就的基础知识。

b、教师是言传身教的教育者。教师不仅要向学生传授知识，同时还必须对他们进行品德方面的教育，这种教育主要是通过言传和身教来实现的。

(2)、行政管理的角色：

a、教师是学生集体的领导者。教师从集体中选拔学生干部，培养积极分子，正确分配集体的职务，形成以积极分子为核心的班级、团队和学习小组等。

b、教师是课堂纪律的管理者。教师在讲授教学内容的同时，还必须督促全体学生自觉地遵守课堂纪律，评价学生某种行为的正确或错误，并实施奖励或惩罚。

(3)、心理导向的角色：

a、教师是人际关系的协调者。教师要处理师生关系、与其他教师的关系、与学校管理者的关系、与学生家长的关系，等等。在处理这些关系时，教师应与各方面加强沟通，善于交往，促进相互了解。

b、教师是心理卫生工作者。一方面，教师要指导学生健康地生活；另一方面，在学生遭受心理挫折后，教师又要设法创造一种谅解和宽容的气氛，并及时提供帮助、咨询和诊断，治疗学生的心理创伤。

(4)、自我定向的角色：

a、教师是孜孜不倦的学习者。作为教师，必须学习专业知识、教育理论和相关学科的知识。

b、教师是学生家长的代理者。教师往往具有家长特点，常常要以家长的代理者对待学生。

教师的职业成分主要有三种成分：设计成分、组织成分和交往成分。

(1)、设计成分：包括对学期工作的设计、对一节课的设计、对课外活动的设计和对个别教育的设计。

(2)、一般地说，教师组织课堂教学包括三个方面：组织自己的讲授，使自己的讲授具有准确性、条理性、系统性；组织好自己的课堂行为；组织好学生的活动。

(3)、教师的交往成分主要包含教师与学生、家长、行政管理人员和其他教师的关系，

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其中师生关系是最重要的关系。

a、教师在与学生交往过程中，必须注意以下几点：了解和研究学生；信任和尊重学生；民主公正地对待学生。

b、教师与学生家长的交往中，必须注意以下几点：端正与学生家长联系的动机；尊重学生家长；帮助学生家长；主动和学生家长联系、合作。

17、作为一名合格的教师，应当具备什么样的素质？

教师是学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。作为一名合格的教师，必须具备以下素质：

(1)、教师的职业理想。教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的事业心、责任感，有很高的工作积极性。这就是师德，其核心是对学生的热爱。

(2)、教师的知识水平

a、精深的专业知识。这是教师知识结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师要掌握扎实可靠的专业知识，课堂讲授追求内容的新颖性、趣味性、思想性以及教学方法的灵活性，以不断提高教育教学质量。

b、广博的文化修养。教师应力求开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求知欲望。

c、丰富的教育学和心理学知识。亦即教师的条件性知识，具体可以分为三个方面：关于学生身心发展的知识；关于教与学的知识；关于学生成绩评价的知识。现代教师必须系统地学习掌握教育学、心理学、学科教学法等教育理论知识，遵循教育教学规律。

(3)、教师的教育观念

a、教学效能感。指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种判断。包括教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；教师对自己的教学效果的认识和评价。

b、教师控制点。指教师将学生的好与坏的学业表现归为外部的或内部的原因的倾向。倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动。

c、对学生的控制。如极端家长制、民主制。优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。

d、与工作压力有关的信念。教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源。教师应当明确自己所处的角色，减少受他人期望的影响，与同事愉快合作，减轻工作压力和紧张感。

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(4)、教师的能力结构

a、教学监控能力。即教师在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是教师从事教育教学活动的核心能力之一，是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体表现。具体而言，教师要具备处理教材、改造教材等课程开发的能力；良好的语言表达能力；课堂的有效组织与管理能力；合理评估自己教学行为和学生学习效果的能力；等等。

b、组织管理能力。现代学校具有严密的组织性。为保证教育教学活动的顺利进行，教师需具有多方面的组织、管理能力，能够确立符合实际的活动的预期目标，拟订周密的工作计划，充分发挥学生干部的积极性。

c、学术研究和教学研究的能力。要加强学术研究，以保持对教学的热情；同时还要研究教育和教学工作的基本规律。

(5)、教师的教学行为

教师的教学行为是教师素质的外化形式。教师的教学行为可以从五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教学方法是否灵活多样，调动学生积极性的手段是否有效；课堂上的所有活动是否围绕教学任务进行；学生是否积极参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并据此调整自己的教学节奏和教学行为。

综上所述，五种教师素质成分并不是简单的平列关系，它们相互作用、相互影响，共同构成教师素质系统的复杂结构，而且这种结构是不断变化的、动态的结构。

论述题：

(一)、什么是创造力？创造力与智力、人格有何关系？你认为应该如何培养学生的创造力？

1、创造力是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。从本质上讲，创造是最终产生新颖的产品的活动过程，是问题解决的最高形式。创造有真创造和类创造之分，前者是指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的、具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言，创造的产品是新颖的，对社会而言是已知的，只具有个人意义而不具有社会意义。智力指的是保证人们有效地进行认知活动的那些稳定的心理特点的综合。

2、智力与创造力两者的区别在于智力能使人们有效地进行认知活动，而创造力的功能在于产生出某种新颖、独特的产品。因此，创造力是一种更高水平的能力。创造力与

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智力之间的关系非常复杂。长期研究表明，它们之间是一种相互独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体来说，低智力的人不可能有高的创造力，高智力的人可能有高的创造力，也可能有低的创造力；低创造力的人其智力水平可能高，也可能低，高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。也就是说，高智商虽然不是高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。并且，这种非线性关系还揭示，创造力具有一般的智力测验无法测出的智慧品质，正是由于这些特殊品质的参与，才实现了单纯智力无法完成的创造。

创造力与人格的关系非常密切。高创造力的人具有一些有利于其创造力发展和创造性完成任务的人格特点。推孟通过长期追踪研究发现，高创造力者具有以下人格特点：有完成任务的坚毅精神；自信而有进取心；谨慎；好胜心强。

3、创造力的培养 (1)、影响创造力培养因素

a、改变不利于创造力培养的教育观念。如过分追求成功，以同龄人的行为为楷模，禁止学生提问，权威式教育等。

b、提高教师的素质。日本学者恩田彰提出，有利学生创造力发展的教师具有以下特征：本身具有创造力；有强烈的求知欲；努力形成具有高创造性的班集体；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生们在一起共同学习的态度；创设良好学习环境；注重对创造活动过程的评价以激发学生的创造渴望。

(2)、创造力的培养措施

a、创设有利环境，保障学生心理安全；

b、提高教师素质，尊重学生与众不同的疑问，保护儿童好奇心，克服学生怕犯错误的紧张恐惧心理，培养学生创造性人格；善于对学生创造活动过程的评价，激发学生的创造渴望；

c、设置创造性课程，采用全新教学方法，集体讨论，广开思路，重视在语文、数学等基础教学中培养学生的创造力。

d、发展创造性思维，使学生掌握类比推理、远距离联想、多中心注意等创造性思维策略，培养学生的创造力。

(二)、试评析主要的学习动机理论及对教育教学的意义。 1、行为主义学习动机理论

基本观点：行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要而产生。满足个体需要可以强化个体保留行为。同时，这种理论在性质上是外控的，主张动机作用的发生是

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直接的，属于强调外在动机的学派。

对教育教学的指导意义：根据该理论，教师可适当采用奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机；采用程序教学、计算机辅助教学等教学方法强化学生的学习动机。

2、人本主义学习动机理论

基本观点：(1)、所有学生都有学习动机。教师必须注意，学生的学习动机未必专注于他所教的科目。(2)、教师要先教学生认识自己，学习的教育作用在于帮助学生心理成长。(3)、维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。

人本主义学习动机理论强调学习的内在动机，这与教育界所提倡的培养学生的主体性是一致的。马斯洛提出的缺失性需要与成长性需要之间的关系，对教育具有重要的启示意义。

3、学习动机的归因论

基本观点：韦纳的归因理论是以认知论观点来解释学习动机，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析，每一维度对动机都有重要的影响。

教育意义：归因理论已成为近年来教育心理学界探讨学习动机理论的重要理论根据，它对教育工作者的启示主要有：根据学生自我归因可预测此后的学习动机，长期消极的归因心态有碍于学生人格的成长，教师的反馈是影响学生归因的重要因素。

4、学习动机的自我价值论

是由美国教育心理学家科文顿提出的。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。学生对能力与努力的归因随年级而变化。

学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题作出解释，认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

(三)、试述影响学生心理健康的条件，维护学生心理健康的意义与措施。 1、心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体包括两层含义：其一是无心理疾病；其二是具有一种积极发展的心理状态。

心理健康的衡量标准，主要有奥尔波特的“成熟人性”观点和马斯洛的“自我实现者”观点。综合起来，心理健康者具有以下特征：了解自我的现状和特点，接受自己的

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优点和不足；能有意识地驾驭自己的生活，控制自己的行为，把握自己的命运；不受无意识力量的支配，也不受他人的支配；有独立和自主的需要；能专注于工作，献身于事业；有良好的人际关系；关心别人，具有给予爱和接受爱的能力；注重现在的体验，不注重过去的不幸或创伤，也不沉迷于所渴望的未来。

2、心理健康是生物、心理、社会三个方面因素综合作用的结果。具体地说，影响学生心理健康的条件有：(与影响人的发展因素区别P14)

(1)、生物遗传因素

a、个体的体形、气质、神经活动特点，能力与性格的某些成分等都受遗传因素的明显影响。

b、病菌、病毒通过损害神经系统组织结构而导致器质性心理障碍或精神失常。 c、大脑的外伤或化学物质都可能破坏中枢神经系统，造成心理障碍。

d、某些严重的躯体疾病或生理机能障碍也可以成为心理障碍与精神失常的原因。 (2)、社会环境因素

a、早期教育与家庭环境。包括家庭环境、亲子关系、教养方式、家庭成员关系产生的影响。对个体早期发展的研究表明，在单调、贫乏环境中成长的婴儿，其心理发展将受到阻碍；与父母建立和保持良好的关系，对其以后的社会关系和人际关系有着积极的促进作用；父母的爱、支持和鼓励，使他们产生信任感和安全感，保证了子女成年后与他人的顺利交往；家庭成员相互依赖，或是缺乏交流，甚至分离，都会对个体身心健康发展产生影响。

b、生活事件和环境变迁。生活事件是一项预测身体和心理健康的重要指标。生活事件和个体所处环境的巨大变迁都会对个体产生心理应激，容易产生各种各样的躯体或精神的异常。

(3)、个体心理因素

a、个体面对种种冲突情境要求选择时，产生心理冲突，对个体的心理和躯体健康产生不良的影响。

b、特殊的人格特征对人的心理健康有非常明显的影响，是在心理社会因素中造成心理障碍或精神失常的一个重要因素。

3、目前中小学生心理健康状况考察结果表明，多数学生的心理发展是健康的，但问题也是存在的。综合起来看，中小学生的心理健康问题大概可以分为四类：学习方面的问题；个人情绪方面的问题；社会适应行为方面的问题；家庭教育方面的问题。

4、保持中小学生心理健康具有重要意义：

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(1)、中小学生身体、心理发展的需要。中小学生身体、心理的健全发展需要心理健康作基础。

(2)、中小学生人格健全发展的需要。注意心理卫生，重视中小学生心理健康，是中小学生人格健全发展的需要。

(3)、中小学生社会适应能力发展的需要。良好的社会适应能力，不仅是现代健康的标志之一，也是社会对中小学生的要求。

5、为使中小学生能够保持心理健康，促进其智能发展和个性完善，教师应该在三方面帮助学生：一是帮助他们正确掌握心理健康的知识；二是帮助他们掌握自我调整的技能；三是帮助他们认识求助心理咨询的重要性和必要性。具体可以采取以下六条措施：

(1)、帮助学生树立正确的人生观和世界观；

(2)、帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己； (3)、帮助学生建立良好的人际关系； (4)、帮助学生保持健康、愉快的情绪； (5)、让学生学习性卫生的知识；

(6)、帮助学生认识求助心理咨询的重要性和必要性。

资料2（参考）

1 、 教育心理学的概念 答：教育心理学是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变 化规律的心理学分支，是教育学和心理学相结合的产物。 2、 教育心理学的研究任务和对象 答：教育评价和测量、儿童发展的特点、特殊儿童及其教育、有关学习心理学的教育方法、特殊学科的学习、学习辅导和心理健康、教师人事和促成学习的教师行为、教育心理学的方法。 3、 教育心理学的任务 答：教育心理学的基本任务是以辩证唯物主义为指导，揭示教育实践过程中的各种心理 活动的规律，为我国社会主义教育事业服务，为我国教育实现“三个面向”服务 双重任务：为实践作指导，促进理论的发展，为心理科学的发展、完善提供丰富的材料 和确切的根据。 4、 教育心理学的研究方法 答：观察法、调查法、实验法、问卷法、个案研究法、 5、 学习中学教育心理学的重要性 答：一、帮助中学教师成为合格的人类灵魂工程师（可以帮助教师认识教育教学活动中 心理活动的特点和规律，尤其是认识中学生心理发展的特点和规律，以便有的放矢地实 行因材施教。 ） 二、帮助中学教师提高教学质量（可以帮助中学教师认识自己，加强自我修养，不 断完善自己，是自己尽快成为一名优秀教师，提高教学质量） 6、新课改下中学教师应具备的心理素质 答：一、具有全新的教育观念 A：树立“健康第一”的指导思想（促进学生的身体素质、心理健康） B：从注重知识传

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授向注重学生的全面发展 C：转换角色，建立新型的师生关系（致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神 的新型师生关系，使学生学习的主动性和创造性得以充分地发挥） D：改变传统的教育教学模式，构建心的教学结构 二、具有崇高的师德形象（师德的核心是师爱） 三、具有科学的知识体系 四、具有复合的教育教育能力 五、具备独特的教学风格。 7、教学模式的定义 答：教学模式是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳 定结构形式。传统的教学模式由教师、学生和教材三要素构成。现代的教学模式增加了教学 媒体。 8、当前建构新型教学模式的核心在于如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与 创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。 9、教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯教学观点，教学技巧 和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。 10、教学风格的形成包括以下几个方面 答：一、模仿阶段；二、探索阶段；三、创造性阶段；四、独特风格阶段。 11、什么是观察 答：观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，是对客观世界感性认识的一种主动表现， 是感知能力的核心和感知觉发展的高级形态。

12、什么是观察力 答：观察力是 观察的能力，是有目的，主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的 不显著的特征的能力。 观察力的强弱决定着一个人智力发展的水平。 13、观察的品质（观察的性质） 答：1、观察的目的性；2、观察的精确性；3、观察的敏锐性；4、观察的系统性。 14、中学生观察力发展的特点 答：1、观察的目的性增强；2、观察更具有持久性；3、观察的精确性提高；4、观察的 系统性和概括性增强。 15、什么是记忆 答：记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术语讲，就是人 脑对外界输入信息进行编码、存储和提取的过程。记忆与感知觉不同，感知觉是人对当前直 接作用于感官事物的认识，相当于信息的输入。记忆是一种积极的、能动的心理活动过程。 16.记忆的种类 答：1、根据记忆的内容可以把其划分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运 动记忆。 形象记忆是以感知过的事情形象为内容的记忆又成表象记忆。 情景记忆是以亲身经 历的、 发生在一定时间和地点的事件为内容的记忆。 语义记忆是以各种有组织的知识为内容 的记忆，又称鱼词逻辑记忆，具有概括性、理解性和逻辑性等特点。情绪记忆是以个体体验 的某种情绪或情感为内容的记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。 2、根据记忆内容保持时间长短来划分，可以分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。 3、外显记忆和内隐记忆。 17、中学生记忆力发展的特点 答：1、高中阶段记忆趋于成熟；2、有意识记日益占主导地位；3、理解记忆明显占优势； 4、抽象记忆的水平显著提高；5、中学时期是记忆训练的最佳时期。 18、什么是思维 答：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高 级形式，揭示了事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解

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决的活动中。 19、思维的特点 答：1、概括性（思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，将一类事物共同的特征和 规律抽取出来并加以概括，形成对事物的本质认识。 ） 2、间接性（思维的间接性是指人们借助于语言、表象、动作这些媒介，在一定的知 识经验基础上对客观事物进行间接的认识。 “见瓶水之冰而知天下之寒”表明了思维的间接 性。 20、思维的种类 答：1、直观动作思维，形象思维和逻辑思维。2、经验思维和理论思维；3、直觉思维和 分析思维（分析思维是指按照严密的逻辑规则，逐步推导，最后得出合符逻辑结论的过程， 其实也就是逻辑思维） ；4、辐合思维和发散思维；5、常规思维与创新思维。 21、思维的品质（特点） 答：1、思维的广阔性和深刻性；2、思维的批判性；3、思维的灵活性；4、思维的敏捷性； 5、思维的独创性。22、中学生思维力发展的特点 答：1、抽象思维占优势，并由经验型向理论型过渡；2、辩证逻辑思维发展迅速，但明 显滞后于形式逻辑思维发展；3、对问题的思维有质的飞跃；4、思维品质的矛盾性（思维的 深刻性与表面性共存，思维的批判性与片面性共存） 23、什么是表象，什么是想象 答：表象是想象的前提和基础，它是指人们在头脑中出现的关于事物的形象；想象是对痛 头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。 24、想象的种类 答：无意想象，有意想象25、个性结构的两个相互联系的方面 答：1、个性倾向性（个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、信念、和世界观，它较少 受生理因素的影响，主要是在后天的社会过程中形成的，世界观居于最高层次，它制约着一 个人思想倾向和整个心理面貌， 是人们言行和行动的总动力和总动机） 2、 ； 个性心理特征 （个 性心理特征的指一个人身上经常地， 稳定地表现出来的心理特点。 是个性结构中比较稳定的 成分，主要包括能力，气质和性格，个性倾向和个性心理特征之间也不是彼此孤立的，而是 相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起） 26、什么是自我意识 答： 自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。 包括对自己及其状 态的认识，对自己肢体活动状态的认识，对自己思维、意志等心里活动的认识三个层次 46、自我意识的结构 答：从形式上看自我意识的结构包括知、情、意三个方面，即自我认识，自我体验和自我调节。知，即自我认识；情，即自我体验；意，即自我调节。从内容上看，可以分为生理 自我，社会自我和心理自我。54、什么是创造力 答：创造力指产生新思想，发现和创造新事物的能力。 55、创造力构成 答：1、作为基础因素的知识，包括吸收知识的能力，记忆知识的能力和理解知识的能力； 2、一创造性思维能力为核心的智能；3、创造个性品质，包括意志、情操等方面的内容。 （知 识、智能和优良个性品质是创造力构成的基本要素，他们相互作用、相互影响，决定创造力 的水平。 ） 56、创造力的特征 答：变通性（思维能随机应变，举一反三） ；流畅性（反应既快又多） ；独特性（对事物具 有不寻常的独特见解） 59、什么是智力（智能） 答： 智能即智力是指个体对客观事物进行合理分析、 判断及有目的地进行和有效地处理周 围环境事宜的综合能力。由观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力 5 个基本因素组成。 60、智能的结构 答：双因素说（英国斯皮尔曼，一般因素 G 与特殊因素 S） ；群因素说（美国塞

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斯顿智力 包含语言理解能力、推理能力、语词流畅程度、计算能力、机械记忆能力、空间能力、知觉 速度等 7 个主要因素） ；三维结构说（内容、操作、结构） 63、什么是品德，什么是道德 答：品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定 的特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。道德， 是指一定社会调整人与人之间，社会与个人之间关系行为规范的总和。 （品德与道德是密切 联系的，二者之间即有区别又有联系，从区别上看，道德属于社会意识形态范畴，其产生、 发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个人是否具有社会道德为转移， 但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外， 还要受个体心理发展的影响； 道德反应整个 社会生活的要求， 它的内容全面而又完整， 而品德的内容只占其中一个部分； 道德是伦理学、 社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。从联系上看，个人品德与社会道 德都受社会发展的制约，时代的发展而变化；个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德 的内容来源于社会道德， 品德是在社会道德的影响性形成发展的， 离开了道德就没有品德而 言；社会道德又是通过个人的品德而存在的，社会道德必然表现为个人的品德，诸多个人的 品德就构成着影响社会道德的面貌或风气。 64、品德的心理结构 答：道德认识（对行为规范及其意义的认识） ；道德情感（人的道德需要是否得到实现及 其所引起的一种体验） ；道德意志（一个人自觉地调节、克服困难、实现一定道德目的的心 理过程） ；道德行为（在一定道德意识支配下采取的各种行动） （道德认识和道德情感居于核 心地位） 66、什么叫不良品德 答：不良品德行为是指错误的道德支配，违反道德规范，损害他人或集体利益的问题行 为。 67、不良品德形成的心理因素 答：1、不健康的个人需要；2、消极的情绪体验；3、人际关系的不正常；4、不良行为 习惯；5、缺乏正确的道德认识；6、道德意志薄弱；7、心理发展的特点 68、对形成不良品德行为的心理因素的矫正 答：一、激发学生改变不良品德行为的强烈动机（消除情绪障碍，改善人际关系；保护 自尊心、培养集体荣誉感）二、促进不良品德行为的转化（环境调整法；活动矫正法；行为 强化法；榜样引导法；行为考验法）三、引起内心震动，转化思想认识；四、运用集体力量， 改善人际关系；五、考虑学生的差异，运用教育机智；六、合理运用惩罚（少用、慎用；尊 重学生的人格；惩罚要在说理的基础上；要在恰当的情景中进行；必须考虑到学生的年龄特 征，不能滥用） 68、什么是学习动机 答：学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，即引起、维持和推动学生进 行学习活动的一种内部力量。71、什么是学习迁移 答：学习迁移是指一种学习对另一种学习所产生的影响。 72、影响学习迁移的因素 答：一、个体因素 1、学生的年龄、智力水平；2、学生的认识结构；3、学生的学习态度、学习定势 二、客观因素 1、学习材料的特征；2、学习情景的相似性；3、教师的有效指导 73、怎样为迁移而教 答：一、改进教学方法促进迁移；二、优化教学程序促进迁移；三、教授有效学习策略， 培养学生良好的学习方法。

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资料3（参考）

§教育心理学的研究对象 它是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。有自身独特的研究课题：如何学、 如何教以及学与教之间的相互作用。 §教育心理学的研究内容 围绕学与教相互作用过程而展开的。它是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学 媒体和教学环境五要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织。 要素解析： A 学生：学习的主体因素。主要从两个方面来影响学与教的过程：群体差异和个体差异； B 教师：主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能和教学风格等方面； C 教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材和课程； D 教学媒体：教学内容的载体/表现形式。多媒体计算机网络是它具有独特意义； E 教学环境：包括物质环境和社会环境两方面。 活动过程解析： A 学习过程：是教育心理学研究的核心内容； B 教学过程：如设计教学情境、组织教学活动、进行教学管理、调节教学进程； C 评价/反思过程：虽是一个独立的部分，但却贯穿在整个教学过程中。 小结： 在学与教的过程中，五种因素共同影响三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 §教育心理学的作用：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 教育心理学的作用 帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮 助教师结合实际教学进行研究。 §教育心理学的发展概况 A 初创时期（20 世纪 20 年代以前） ：西方第一本以教育心理学命名的著作： 《教育心理学》 （1903 年·桑代克） ；1913-1914 年，又发展成《教育心理大纲》 ，分为三部分，第一部分讲 人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心 理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 B 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末） ：20 年代并入了儿童心理学和心理测试，30 年 代并入了学科心理学，40 年代并入了弗洛伊德的理论「儿童的个性和社会适应以及生理卫 生问题」 ，50 年代有了程序教学、教学机器、信息论的思想。在这一时期，各类书籍繁多， 受行为主义的影响，只有学习这一课题是各书共有的，此时，未形成一门独立科学。 C 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末） ：60 年代开始，公认的研究有学习心理、教学心 理、个别差异、评定与测量、教育与心理发展的关系、课堂管理和教师心理等，教育心理学 的理论体系正在形成。 「60 年代初，布鲁纳发起课程改革运动，美国教育心理学才逐渐探讨 教育过程和学生心理」 D 完善时期（20 世纪 80 年代以后） ：随着皮亚杰和维果斯基的理论大量介绍到美国，人们 对学习和教学过程研究愈深入。1994 年，布鲁纳在报告中，总结了教育心理学十多年来的 成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 E 我国的教

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育心理学：1924 年，廖世成编写了我国第一部《教育心理学》教科书，自此，大都模仿西方，没有自己的体系。现在仍不断吸收国外先进成果。 §心理发展的含义 是指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。学生心 理的发展有四个基本特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。 「个体 的心理发展分为 8 个阶段：乳儿期（0~1 岁） 、婴儿期（1~3 岁） 、幼儿期（3~6、7 岁） 、童 年期（6、7 岁~11、12 岁） 、少年期（11、12 岁~14、15 岁） 、青年期（14、15 岁~25 岁） 、 成年期（25~65 岁） 、老年期（65 岁以后）」 。 §青少年心理发展的阶段特征 A 少年期： （11、13 岁~14、15 岁） ，是个体从童年期到青年期过渡的时期，大致相当于初中 阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾，抽象逻 辑思维占主导，并出现反思。同时，思维的独立性和批判性带有不少片面性和主观性。开始 关心自己和别人的内心世界， 社会高级情感迅速发展， 道德行为更自觉， 但自我控制力不强。 B 青年初期（14、15 岁~17、18 岁） ，相当于高中时期，个体在生理上、心理上更向成人接 近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维开始从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩 证思维。道德感、理智感与美感都有了发展，并形成理智的自我意识。但是，理想的自我与 现实的自我仍面临分裂的危机， 自我肯定与自我否定常发生冲突， 有时也会出现与生活脱节 的幻想。 §学习准备 是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新的知识时， 那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。它是一个动态的发展过程，包括 纵向和横向两个维度。 §关键期 它是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一 时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。研究表明，2 岁是口头语言发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期，4~5 岁是学习书面语言的关键期。 §皮亚杰的认知发展阶段理论 认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积， 而是伴随同化性的认 知结构的不断再构。引进“运算” ，作为划分智慧发展阶段的依据。运算是指心理运算，即 能在心理上进行的、内化了的动作。皮亚杰将婴儿到青春期的认识发展分为了四个阶段： A 感知运动阶段（0~2 岁） ，主要是感觉和动作的分化。到这一阶段后期，感觉与动作才渐 渐分化而有调试作用的表现，思维开始萌芽； B 前运算阶段（2~7 岁） ，频繁地用表象符号来代替外界事物，思维的特征：认为外界的一 切事物都是有生命的、所以的人都有相同的感受、一切以自我为中心、认知活动具有相对具 体性，还不能进行抽象的运算思维、思维不具有可逆性等； C 具体运算阶段 （7~11 岁） 阶段标志是儿童已经获得了长度、 ， 体积、 重量和面积的守恒 「守 恒是指儿童认识到客体形上发生了变化，

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但其特有的属性不变」 。能凭借具体事物或从事具 体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但思维仍需要具体事物的支持。 D 形式运算阶段（11~15 岁） ，已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 1 命题之间关系：思维是以命题形式进行的。 2 假设—演绎推理 3 抽象逻辑思维：能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，水平已接近成人。 4 可逆与补偿 5 思维的灵活性：不再刻板的恪守规则，常常由于规则与实施的不符而违反规则，不宜采用 命令和强制的教育，应鼓励和指导其自己做决定，对其不足加以建议和补充。 §心理发展和教学的关系 A 认知发展制约教学的内容和方法：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此， 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知结构的 同化能力， 不能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的内容。 B 教学促进学生的认知发展： 通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可 能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定能起到加速认知发展的作用。 C 最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自 解决问题所达到的水平之间的差异， 实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 它的提出说 明了儿童发展的可能性， 其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平， 还应看 到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 §人格的定义 又称个性， 是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理 特征。 §埃里克森人格发展理论 认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程， 必须经历八个顺序不变的阶段， 其中前五个阶 段属于儿童成长和受教育的时期。 每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、 社会 期望之间的冲突和矛盾所形成的发展危机。 成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致 个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就形成消极的人格特征，导 致人格向不健全的方向发展。 A 基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5 岁） ：发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会 环境的基本态度，培养信任感。如果父母给婴儿很好的、稳定的照顾、哺育与抚摸，婴儿会 对父母产生一种信任感， 认为这个世界是安全可信赖的地方。 这种对人对环境的基本信任感 是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，是青年时期同一性的基础。 B 自主感对羞耻感与怀疑（2~3 岁） ：发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理时期。 如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事， 鼓励幼儿的独立探索愿望， 幼儿就会逐渐认识自 己的能力，养成自主自动的个性；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿 童怀疑自己对自我和环境的控制力，使之产生一种羞耻感。 C 主动感对内疚感（4~5 岁） ：发展任务是培养主动性。由于身体活动能力

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和语言的发展， 儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。 他们喜欢尝试探索环境， 承担并学习掌握新的 任务。若父母对其所遇到的问题耐心讲解，给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童发展了主动性，还能培养其明辨是非的道德感。反之，若父母不耐烦或嘲笑儿童的活动，他们就会对 自己的行为产生内疚感。 有时， 当儿童的主动性与别人的主动性有冲突时， 也可能有内疚感。 D 勤奋感对自卑感（6~11 岁） ：发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已经进入 学校， 第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。 他们追求完成任务时所获得的成就 感及师长的认可和赞美。若儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿 童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，若因为努力不够而多次受挫， 其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 E 自我同一性对角色混乱（12~18 岁） ：发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体 组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验所形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的 形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合 这些和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。同一性并不是在 青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一 性已不能应付眼前必须做出的种种选择和决断了。 F 亲密感对孤独感（成年早期） G 繁殖感对停滞感（成年中期） H 自我整合对绝望感（成年晚期） 小结 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务， 并给出了解决危机、 完成任务的具体教育 方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势 利导，对症下药。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学 生能正确认识自我，确定合理的适当的自我同一性。 §影响人格发展的社会因素 不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电 影、文艺作品等社会宣传媒体。 1 家庭教养模式 2 学校教育 3 同辈群体 §自我意识 是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是 自我认识， 个体对自己的心理特点、 人格特征、 能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。 二是自我体验，个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。三是自 我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求用比较的方法，揭示事物间的联系和区别，强化学生对知识结构的理解； 四、创设问题情景，调动学生思维活动的积极性；五、根据学生年龄特点，进行区别指导 76、 81、通用的典型学习策略 答：一、认知策略 1、 复述策略；2、精加工策略；3、组织策略 二、元认识策略 1、计划策略；2、监控策略；3、调节策略（运用离不开计划和监控策略，计划和监 控策略

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是自我调节学习的基础和依据）

§自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1 生理自我：是自我意识最原始的形态，在 3 岁左右基本成熟。 2 社会自我： 自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征， 自我的调节控制能力也较差， 常出现言行不一的现象，至少年期基本成熟。 3 心理自我：在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。

§认知过程 是指学生借以获得信息、 做出计划和解决问题的心理过程。 这个过程存在着个体之间的认知 方式和认知能力等方面的个别差异。 §认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织 信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依 存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 1 场独立与场依存： 具有场独立方式的人， 对客观事物做判断时， 常常利用自己内部的参照， 不易受外来的因素影响和干扰； 在认知方面独立于他们的周围背景， 倾向于在更抽象的和分 析的水平上加工，独立对事物做出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部 参照作为信息加工的依据。 他们的态度和自我知觉更易受周围的人名， 特别是权威人士的影 响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2 沉思型与冲动型：在在有几种可能解答的问题情境中，有的儿童倾向于深思熟虑且错误较 少， 这种认知方式被称为沉思型认知方式， 另一些儿童倾向于很快地检验假设， 且常常出错， 被称为冲动型认知凡是。判断标准是反应时间与精确性。 3 辐合型与发散型：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征， 表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律， 缩小解答范围， 直至找到最适当的唯一正确的 解答。 发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征， 表现为个人的 思维沿着许多不同的方向扩展， 使观念发散到各个有关方面， 最终产生多种可能的答案而不 是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 §智商 智商，简称 IQ,IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100，智力年龄是根据智力测验计算 出来的相对年龄，得到的智商属于比率智商。 §认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分， 只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱， 主要影响学生的 学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可 靠的预测指标。然而，智力并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程 度和学习的迁移， 我们必须根据学生认知差异的特点与作用， 不断改革教学， 努力因材施教。 1 应创设适应学生认知差异的教学组织形式。一部分课程（必修课）采用年级制分班，而其 余课程则采用能力分级

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制，力图使两种教学形式有机地统一起来。 2 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。应掌握学习理论，指向不同能力 水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度 （通常 要求成功地完成 80%~90%的教学评价项目） 。 3 运用适应认知差异的教学手段。依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序 个别学习。在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学，它是根据程序教学的原理将电子计 算机技术运用于教学的一种手段。 §学习的心理实质 学习的心理实质 只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化次才能成为学习。

§人类的学习和学生的学习 人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体 的经验的过程。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。内容有：知识、技能和学习策略 的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。 §加涅的学习层次分类 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，分为八类：信号学习，刺激— 反应学习，连锁学习，言语联合学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学 习。 §加涅的学习结果分类 智慧技能，认知技能，言语信息，动作技能，态度 §我国心理学家的学习分类 知识，技能，行为规范的学习 §联结学习理论 认为一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。在刺激— 反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。 一 桑代克的尝试—错误说 1 认为刺激与反应之间的联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往 复过程习得的。 2 尝试—错误学习的基本规律 效果律，练习律，准备律 3 教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才是终生不忘 的。 二 巴普洛夫的经典性条件作用论 1 经典性条件发射的基本规律 获得与消退，刺激泛化与分化 2 经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行练习， 从而使一个刺激 取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。 三 斯金纳的操作性条件作用论 1 认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 2 操作性条件作用的基本规律 强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚 3 在其影响下， “程序教学与机器教学”风靡全球。 四 加涅的信息加工学习理论 1 学习的加工信息模式：期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。 2 学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过程是由一系列事件构成的。 §认知学习理论 认知学习理论 认为学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知 结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；学习受主体的预期

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所引导，而不是受习惯所支配。 一 苛勒的完形—顿悟说 1 学习是通过顿悟过程实现的：学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关 系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。 2 学习的实质是在主体内部构造完形：学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系 的理解而构成一种“完形”来实现的。 3 完形—顿悟学说肯定了主体的能动作用。尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到 某种程度时出现的结果。 二 布鲁纳的认知—结构学习论 1 认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，学习的实质是主动地形成 认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。 2 教学的目的在于理解学科的基本结构。 3 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。 三 奥苏伯尔的有意义接受学习论 1 学生的学习主要是有意义的接受学习。 2 意义学习的实质是将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人 为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身的影响，也受学习者本身的影响。 意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。 3 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。运用好“先行组 织者”的教学策略。 四 构建主义学习理论 1 构建主义是当代学习理论的一场革命：基本主张是客观主义，环境主义，强化。 2 知识观：知识会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学生的学 习不仅是对新知识的理解，而是对新知识的分析、检验和批判。 3 学习观：学习是学生构建自己的知识的过程，是信息意义的主动构建者。学习不简单是信 息的积累，还包括由于新、旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重组。 4 学生观：教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中“生长”出新的知识经验。 §动机的含义和功能 所谓动机， 是指引起和维持个体的活动， 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 它一般具有三种功能：一是激发功能，即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在 动机的作用下，人的行为将指向某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维 持和调整活动。 §学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动， 并致使行为朝向一定的学习 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 1 学习需要与内驱力： 学习需要时指个体在学习活动中感到有有某欠缺而力求获得满足的心 理状态。成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 2 学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个 体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为， 并能满足某种需要的外部条件或刺 激物。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 §学习动机的种类

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高尚的动机与低级的动机； 近景的直接性动机和远景的间接性动机； 内部学习动机和外部学 习动机。 §学习动机与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为、 提高学习效果的一个重要因素， 但却不是决定学习活动的惟一条 件， 应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点抓， 这样才会保持正向一致和 正向不一致，消除负向一致和负向不一致。 §学习动机的理论 一 强化理论（有较大的局限性） 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联 系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 二 需要层次理论（教师应关心学生能个的生活，以排除影响学习的一切干扰因素） 马斯洛认为人的基本需要有五种： 生理的需要， 安全的需要， 归属和爱的需要， 尊重的需要， 自我实现的需要。自我实现包括认知、审美和创造的需要，它是一种重要的学习动机。在某 种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足， 使其成为学生学习 的主要障碍。 三 成就动机理论 成就动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是 一种主要的学习动机。阿特金森认为个体的成就动机分为两类：力求成功的动机，避免失败 的动机。 四 成败归因理论（从结果来阐述行为动机的） 维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因 和不可控制归因； 把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素： 能力高低， 努力程度， 任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外界环境。 五 自我效能感理论 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为人的 行为受行为的结果因素与先行因素的影响。强化分为三种：直接强化，替代性强化，自我强 化。 “期待” ，包括结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为 的成败经验。 §学习动机的培养 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机； 利用直接发生途径和间接转化途径培养 学习动机 § 如何激发学生的学习动机 创设问题情境，实施启发式教学（问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境） ；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进 行奖惩；正确引导结果归因，促使学生继续努力。 §学习迁移 也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 §迁移的种类 正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应迁移与重 组性迁移。 §迁移的作用 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用； 迁移时习得的经验得以概括化、 系统化 的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的 培训人员具有重要的指导作用。 §早期的迁移理论 形式训练说；共同要素说；经验类化

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理论；关系转换理论 §现代的迁移理论 强调认知结构在迁移中的作用， 但对认知结构的解释各不相同； 强调外界环境与主体的相互 作用对迁移的影响。 §影响迁移的主要因素 相似性；原有认知结构；学习的心向与定势 §如何有效促进迁移 精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。 §知识的类型 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。 实质是人脑对客观事物的特征与 联系的反映，是客观事物的主观表征。类型：感性知识（感知和表象）与理性知识（概念和 命题） ；陈述性知识（学校教授的）与程序性知识（心智技能和认知策略） 。 §知识学习的类型 符号学习（语言符号、非语言符号、事实性知识） 、概念学习、命题学习；下位学习（派生 类属学习和相关类属学习） 、上位学习、并列结合学习。 §知识学习的过程 知识获得、知识保持、知识的提取 §知识学习的作用 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一； 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能 力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提。 §知识直观的类型 实物直观；模象直观；言语直观 §如何提高知识直观的效果 灵活选用实物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点 （强度律、差异律、活动律、组合律） ；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 §知识概括的类型

感性概括；理性概括 §如何有效地进行知识概括 配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较（同类比较和异类比较） ；启发学生 进行自觉概括（充分调动其思维，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式） §记忆系统及其特点 记忆系统分为瞬时记忆 （0.25～2 秒） 短时记忆 、 （5 秒到 2 分钟， 包括直接记忆和工作记忆） 和长时记忆（从 1 分钟以上到学多年甚至终身）三个子系统。 §遗忘曲线 艾宾浩斯采取重学法，遗忘曲线：遗忘的发展史不均衡的，是先快后慢，呈负加速型。 §如何解释遗忘 痕迹衰退说（桑代克） ；干扰说（前摄抑制和倒摄抑制） ；同化说（奥苏伯尔） ；动机说（弗 洛伊德） §如何运用记忆规律促进知识的保持 深度加工材料；有效运用记忆术（关键词方法） ；进行组块化编码；适当过度学习；合理进 行复习（及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵） 。 §技能及其特点 技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点：技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，是由一系 列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；技能中的各动作要 素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，而不是一般的习惯动作。 §技能的种类 操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式，具有客观性、外显性、展开性） ； 心智技能（又称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。特点： 对象具有观念性，

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执行具有内潜性，结构具有简缩性） 。 §技能的作用 技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，由于这种特性，它能够对 活动进行调节与控制。 它可以控制动作的执行顺序和执行方式， 从而可以使个体的活动表现 出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境；技能还是获得经验、解决问题、变革现实的 前提条件。 §操作技能形成的四个阶段 操作定向， 操作模仿（动作特点： 动作品质较差， 动作结构协调性较差，动作控制水平较低， 动作效能不高） ，操作整合（动作特点：动作品质稳定性较好，动过结构较连贯，动作控制 逐渐让位于动觉控制，动作效能没有完全消除） ，操作熟练。 §操作技能的培训要求 准确地示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈） ；建立 稳定清晰的动觉 （动觉是复杂的内部运动知觉， 反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的 特征，如紧张、放松等，而不是外界事物的特征。进行专门的动觉训练，发挥其作用） 。 §加里培林的心智动作按阶段形成理论

心智技能是由一系列的心智动作构成的， 来源于实践动作。 分成五个阶段： 动作的定向阶段， 物质与物质化阶段，出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作 阶段。 §安德森的心智技能形成三阶段论 认知阶段、联结阶段、自动化阶段 §心智技能形成的三阶段论（我国的） 原型定向；原型操作；原型内化 §心智技能的培养要求 心智技能的培养要求 激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征， 正确使用言语；还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，针对学生存 在的具体问题采取有针对性的辅助措施，最大限度地发展学生的心智技能。 §学习策略 是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方 案。分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三方面。 §认知策略 复述策略 （利用随意识记和有意识记， 排除相互干扰， 整体识记和分段识记， 多种感官参与， 复习形式多样化，画线） ；精细加工策略（记忆术|位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、 关键词法、视觉想像、语义联想|，做笔记，提问，生成性学习，利用背景知识联系实际） ； 组织策略（列提纲，利用图形|系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图|，利用表 格|一览表、双向表|） 。 §元认知策略 元认知是对认知的认知。包括计划策略、监视策略、调节策略。 §资源管理策略 学习时间管理（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间） ；学习环境的 设置；学习努力和心境管理；学习工具的利用；社会性人力资源的利用。 §学习策略训练的原则和方法 原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。 方法：指导教学模式；程序化

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训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。 §问题 定义： 给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 分为有结构的问题 和无结构的问题。 §问题解决 是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。特点：目的性， 认知性，序列性。分为常规性问题解决和创造性问题解决。 §问题解决的过程 发现问题，理解问题，提出假设，检验假设 §影响问题解决的主要因素 问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着（功能固着，即从物体的正常功能的角度来

考虑问题的定势） ；还有个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等。 §培养解决问题的能力的措施 提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概 括；重视知识间的联系；建立网络化结构） ；教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体 学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学） ；提供多种练习的机会；培养思考问题的 习惯（鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思） 。 §创造性 是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。 §创造性的基本特征 流畅性；变通性；独创性 §影响创造性的因素 环境；智力；个性（高创造者具有以下个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够 容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。 §培养创造性的有效措施 创设有利于创造性产生的适宜环境（创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改 革考试制度与考试内容） ；注重创造性个性的塑造（保护好奇心，解除个体对答错问题的恐 惧心理，鼓励独立性和创新精神，重视非逻辑思维能力，给学生提供具有创造性的榜样） ； 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练，推测与假设训练，自我设计 训练，头脑风暴训练） ；根据实际情况选择恰当的训练方式。 §态度 态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。实质：态 度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向； 态度是通过学习而形成的，不是天生的。 §态度的结构 态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分 §品德 品德是社会道德在个人身上的体现， 是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的 比较稳定的心理特征和倾向。 §品德的心理结构 品德的心理结构 道德认识；道德情感；道德行为。 §态度与品德的关系 二者实质是相同的。 品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态， 而态度也是依据一 定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。 二者的结构是一致的， 都是由 认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。第一，二者所涉 及的范围不同。态度涉及的范

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围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学 习的态度，对他人、对自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉 及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德。第二，价值的内化程度不同。价值内化的各 级水平实际上也就是态度变化的水平， 但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分

时的稳定态度才能被称之为品德。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系， 二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。 §中学生品德发展的基本特征 伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念与道德理想，自我意识增强，道德行为 习惯逐步巩固，品德结构更为完善） ；品德发展由动荡向成熟过渡（初中阶段品德发展具有 动荡性，高中阶段品德发展趋向成熟） 。 §态度与品德形成的过程 经历依从、认同、内化三个阶段 §影响态度与品德形成的基本条件 外部条件（家庭教养方式，社会风气，同伴群体） ；内部条件（认知失调，态度定势，道德 认知） ；此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有 不同程度的影响。 §促进态度与品德的形成的有效方法 有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。 §心理健康 就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验， 良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。§心理健康教育的意义 预防精神疾病、 保障学生心理健康的需要； 提高学生心理素质， 促进其人格健全发展的需要； 对学校日常教育教学工作的配合与补充。 §心理评估 指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料， 对学生的心理特征与行为表现进行评鉴， 以确 定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 §心理评估的两种参考架构 健康模式和疾病模式 §心理评估的意义 有针对地进行心理健康教育的依据；检验心理健康教育效果的手段。 §评估性会谈 倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质 §观察法 项目检核表；评定量表；轶事记录。 §心理辅导 是指在一种新型的建设性的人际关系中， 学校辅导教师运用其专业知识和技能， 给学生以合 乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于 社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生能个心理健康，使其 在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

§心理辅导的一般目标 心理辅导的一般目标 一般 学会调试，包括调节与适应；寻求发展 §影响学生行为改变的方法 做好心理辅导工作必须遵循的基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重 与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。 行为改变的基本方法：强化法；代币奖励法；行为塑

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造法；示范法；消退法；惩罚法；自我 控制法。行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练。改善学生认知的 方法。 §教学目标 是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 §教学目标的意义 知道学习结果的测量和评价；知道教学策略的选用；指引学生学习。 §教学目标的种类 认知目标（分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个由低到高的层次） ；情感目标（分 为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化五个等级） ；动作技能 目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化） 。 §教学目标的表述 行为目标；心理与行为相结合的目标。 §教学事项 引起学生注意；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容；提供学习指导；展现学习行 为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。 §教学媒体选择方法 一般来说，教学媒体包括：非投影视觉辅助，如黑板；投影视觉辅助，如投影器；听觉辅助， 如录音机；视听辅助，如电影。各种媒体都有其独特的特点和作用。选择教学媒体时，教师 应综合权衡教学情景，学生学习特点；教学目标性质；以及教学媒体的特征等方面的因素。 使用教学媒体时为了使教学遵循这样一个顺序进行： 从经验的直接动作表征、 经验的图像表 征直到经验的符号表征。还应注意在学习经验的具体性水平与学习时间的限制之间取得平 衡。 §课堂教学环境 包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。 §情境教学 指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 §合作学习的特征 合作学习的特征 分工合作；密切配合；各自尽力；社会互动；团体历程。 §个别化教学的基本环节 诊断学生的初始学业水平或学习不足；提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系； 引入有序的和结构化的教学材料，随之以操作和练习；容许学生以自己的速度向前学。 §个别化教学的典型程序

程序教学；计算机辅助教学；掌握学习。 §课堂管理 指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 §影响课堂管理的因素 教师的领导风格；班级规模；班级的性质；对教师的期望。 §群体动力的要素 群体凝聚力；群体规范；课堂气氛；课堂里的人际交往与人际关系（吸引与排斥，合作与竞 争） 。 §课堂纪律 是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 §课堂纪律的类型 教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。 §课堂的三大要素 学生、学习过程、学习情境。 §课堂气氛 指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。分为积极的、消极的和对抗的三种。 §课堂气氛的影响因素 接受、反馈、输入、输出。 §课堂问题行为的类型 扰乱性的问题行为；心理问题行为；品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上 的不成熟行为。 §正确对待问题行为的主要教育对策 1 正确对待学生的课堂行为：一般来说，课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指 与

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