论文范文 刘月乔 高中物理学困生成因及转化策略研究 - 图文

分类号：O 单位代码：10749 密级：公开 学号：12010130106

宁 夏 大 学

硕士学位论文

高中物理学困生成因及转化策略研究

Research on the Causes and Countermeasures of Physics Learning

Difficulties among High School Students

研指

导

究教

生： 刘月乔

师： 王林 教授

申请学位门类级别： 教育学硕士 专研所

业究在

名方学

称： 课程与教学论 向： 物理教学论 院： 物理电气信息学院

年 月 日

独创性声明

本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得宁夏大学或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。

研究生签名： 时间： 年 月 日

关于论文使用授权的说明

本人完全了解宁夏大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。同意宁夏大学可以用不同方式在不同媒体上发表、传播学位论文的全部或部分内容。

(保密的学位论文在解密后应遵守此协议)

研究生签名： 时间： 年 月 日

导师签名： 时间： 年 月 日

[键入文字]

摘 要

“物理学习困难”是存在于教育界的一大难题，至今仍没有行之有效的，能被大家所公认的解决途径。但是，物理教育又担负着培养学生科学思维、创造性能力的重任。物理教育对未来科学技术进步、经济文化发展也具有深远的影响。由于终身教育、教育公平以及素质教育的号召,如何“让全体学生得到全面发展”，教师如何把物理教好，学生如何把物理学好都具有研究和探讨的价值。“如何教，如何学”成为本文研究的核心。

本文通过问卷法、访谈法和观察法，研究学生在其元认知知识，元认知体验，元认知监控各个环节的表现，从而研究物理学习困难学生的成因。通过以上方式获得的大量信息中总结出：形成物理学习困难学生的原因之一是学生的元认知过程存在问题。针对这一成因提出“导生制”这一转化策略。为了验证该转化策略的有效性，本研究选取了一个实验班和一个对照班，将“导生制”策略在其中一个班级中实施，经过一个学期的教学实践，最终对比两个班级的成绩来衡量该策略是否有效。

经过一学期的教学实践，结果表明：研究发掘的物理学习困难学生在元认知过程中存在的问题比较有代表性，所提出的转化策略也收到一些成效，对物理学习困难学生的转化是有效的。

关键词：物理学习困难，元认知，导生制

I

Abstract

There is still a major problem “physical learning difficulties” which is not solved effectively in the education sector. However, physical education is also responsible for cultivating students’ scientific thinking and creative ability.Physical education is also has a profound impact on the science and technology, economy and culture development.To the call of the lifelong education, the education fair and the quality education, how to enable all students to get the all-round development, how to get the teachers to teach, how to get the students to learn have the value of research and discussion. “How to teach, how to learn” is the core of this study.

By the form of questionnaires, interviews and observation, all aspects of the situation are studied, including the students’ meta-cognitive knowledge, meta-cognitive experience, meta-cognitive monitoring and the causes of physical learning difficulties.Through the large amount of information obtained in the study we conclude that one of the reasons for the physical learning difficulties is the problems exist in the meta-cognitive process.For this cause the strategy of “the tutor system” was put forward.In order to verify the transformation strategy, an experimental class and a control class were selected.“The tutor system” was put into one of the classes. After a semester of teaching practice, the results gained by the two classes were compared to measure whether the policy is effective.

After a semester of teaching practice, the results showed that: the problems found in the meta-cognitive process for the students of physical learning difficulties are representative.Some effect was received through the proposed conversion strategy. The strategy is effective in transforming the students of physical learning difficulties.

Keywords: Physical learning difficulties, Meta-cognitive, The tutor system

II

目录

第一章 绪论 ..................................................................................................... 1 1.1 课题的来源、目的、内容、对象及意义 .......................................... 1 1.2 国内外研究现状 .................................................................................. 3 1.3 研究方法 .............................................................................................. 6 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 ..................................................... 8 2.1 几个相关概念的界定 .......................................................................... 8 2.2 建构主义学习理论 .............................................................................. 9 2.3 奥苏贝尔掌握学习理论 .................................................................... 10 2.4 元认知理论 ........................................................................................ 11 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 ........................... 15 3.1 学生物理学习过程中元认知现状的问卷调查与结果分析 ........... 15 3.2 学生物理学习过程中元认知现状的访谈调查与案例分析 ........... 21 3.3 学生物理学习过程中元认知现状的观察调研与分析 ................... 23 第四章 “导生制”转化策略的提出与实施效果评估 ................................... 28 4.1 转化策略的提出 ................................................................................ 28 4.2 转化策略的实施与个案分析 ............................................................ 29 4.3 转化策略的有效性评估 .................................................................... 31 第五章 总结与展望 ....................................................................................... 32 5.1 研究取得的成果 ................................................................................ 32 5.2 研究的不足之处 ................................................................................ 32 5.3 研究的发展方向 ................................................................................ 32 参考文献 ......................................................................................................... 34 附录1：高一物理元认知调查表 .................................................................. 35 附录2：高一学生物理成绩表 ...................................................................... 37 附录3：访谈提纲与访谈记录 ...................................................................... 43 致谢 ................................................................................................................. 46 个人简介及攻读硕士学位期间发表论文情况 ............................................. 47

I

宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 第一章 绪论

1.1 课题的来源、目的、内容、对象及意义

1.1.1 课题的来源

本课题来源有三个方面：首先源于我国目前中学基础物理教育中普遍存在的问题“物理学习困难”。在笔者进行教学实践的重庆市茄子溪中学所接触到的广大中学生普遍反映物理枯燥、难懂、抽象，对物理学习提不起兴趣。一上物理课便瞌睡连连，提不起精神，不能集中注意力。还有一部分同学在学习物理的过程当中找不到适合自己的学习方法，常常在物理学习方面花费很多的时间与精力，却不能取得相应的结果。普遍存在于学生当中的另一个问题是在物理学习过程当中，很多同学还缺乏足够的毅力与自我调节的能力，当遇到困难或者障碍时，很少表现出良好的自我认知。

其次，在教学实践中了解到广大物理教师在物理教学当中，或多或少都遇到“物理学习困难学生转化收效甚微”这样的难题。不同的教师在物理教学当中的关注点不同，更多的教师是侧重于关注物理学习优秀的学生，对物理学习困难学生的关注相对而言是较少的。另一方面，一些物理教师也做过转化物理学习困难学生这方面的工作，但是，由于对物理学习困难学生的转化没有体系完善的方法和策略，在转化过程中，教师虽然做了一些教学策略的尝试，但往往事倍功半。没有找到问题的根源，作再多的尝试自然都是收效甚微的。

最后，本课题来源于笔者对物理学习困难学生以及转化物理学习困难学生的关注。之所以关注物理学困生及其转化，是因为物理在日常生活中对个人和社会都具有有巨大意义。通过长期的物理学习和教学，切身体会到物理学习对于培养全体学生的全面发展所起到的至关重要的作用。物理学习对培养学生的科学思维有着不可替代的作用。与此同时，它对一个国家、一个民族的科技进步和经济文化的发展也具有巨大的推动作用。综上所述物理学习困难和物理学习困难学生的转化不仅有待解决而且具有重大的现实意义。

1.1.2 课题的研究目的

（1） 弄清楚学生当中物理学习困难的成因是找到“物理学困生”转化策略的前提，只有深入学生的元认知，找到在学生元认知各个环节存在的问题，才能对症下药，提出有针对性的转化策略。

（2） 找到转化物理学习困难学生的策略。找到“物理学困生”成因之后，提出合适的转化策略是本研究的关键。对于所提出的策略的要求是：该策略要有针对性，它必须与之前找到的成因相吻合；其次，该策略在教学当中要具有可操作性，能运用到实际教学中并接受检验。

（3） 评测所提出转化策略的有效性。这一步是检验所提出的转化策略在实际教学当中的效果，其中会运用到一些教育测量方法。另一方面，通过该策略转化后，如果没能获得理想的效果。分析导致这一不理想结果的原因也是一项具有研究价值的主题。综上所述，本研究课题的目的找到物理学习困难学生成因以及提出相应的转化策略。通过实施策略，促使物理教学与生活联系更加紧密。同时，凭借研究取得的成果，能带动老师更好地教，促进学生更好地学，是本研究最终的

1

宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 目的。

1.1.3 课题的研究内容

课题包含两个方面的研究内容。第一，研究物理学习困难学生的成因。深入了解学生的元认知各环节和各方面的表现情况，测量学生在其元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个方面发展的现状，是找寻物理学困生成因的核心。理清学生的元认知过程中存在哪些不足则是研究课题的关键。下面具体分析元认知各个环节的内容。

第一个环节的内容是研究学生在元认知知识层面的发展现状。元认知知识①包括：1）主体获得或处理信息的方法性知识。2）在认知方面，主体与他人存在的差异性或相似性知识。3）主体关于认识任务与要求的知识。4）主体关于认识方法的知识。因此，研究以以上这四个方面为出发点。

第二个环节的内容是研究学生在元认知体验层面的发展现状。具体的研究是围绕学生在认知过程中产生的体验和情感展开的。

第三个环节的内容是研究学生在元认知监控层面的发展现状。元认知监控又包含计划、检查与检验几个方面。因此研究就以这几个方面为落脚点，逐步展开。

本研究的第二个内容是找寻物理学习困难学生的转化策略，关键是以“物困生”的成因为依据，对症下药。在深入了解学生元认知现状的基础上，分析学生所具备的元认知能力和不足。找到相应的策略，提高学生的元认知能力，弥补元认知过程中存在的不足。

1.1.4 课题的研究对象

本文的研究对象是重庆市大渡口区，茄子溪中学，高一年级1班，2班，5班，7班和8班近300名同学。茄子溪中学是一所地处城乡结合处的公立高中，生源主要是周围居民和附近务工人员的子女。同比全区其他同类学校学生，该校的学生入学成绩相对较低，同时，高一年级按成绩高低设置有重点班和普通班，一至四班为重点班，五至八班为普通班。

在高一年级当中，1班和2班是同一名物理教师任教，该教师具备十余年物理教学经验，且担任该年级的物理教研组长，在物理教学和课堂管理方面都有自己的风格。5班的物理任课教师是刚跨出大学校门的新老师，教学经验和课堂管理能力都尚浅。7班和8班则是由笔者任教，资历尚浅，也是教学新手。

1.1.5 课题的意义

在描述本课题的意义之前，先分析当下的教育背景。如下：

第一，高中物理课程教给学生基础物理知识的同时，让学生亲身体验科学探究过程，从中熟悉常用的科学研究方法。既有助于激发学生对科学的热爱和兴趣，又有助于培养学生的严谨的思维能力和独特的创造能力。还带给他们科研的方法与动力，以便让学生在探索自然与科学的道路上可以独立前行，不断攀岩科学的高峰。

第二，素质教育提倡促进全体学生的全面发展。物理课程是组成学生健全知识体系的重要部 ①

杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京:人民教育出版社，1999

2

宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 分，对物理课程的学习有助于学生构建全面、科学的世界观。

第三，学好高中物理是升入高等学府深造的“基石”，做好物理学习困难学生的转化工作则是为学生营造不一样的人生打下坚实的基础。

第四，物理难学成为教育界普遍认同的问题，国内虽然做过大量研究，但对该问题根源的挖掘扔有待深入，此难题得不到解决便会影响学生以上几个方面能力与素质的培养。

从以上四个方面可以看出，物理学习困难这一问题仍然存在于实际教学当中，且并未得到彻底的解决。上文已经提及，本研究旨在发掘物理学习困难学生成因，以及提出相应的转化策略。通过对物理学习困难这一难题的探索，可以丰富学生的科学思维、完善学生世界观、营造学生别样人生、鼓励学生创造性思维。这也是本研究的意义所在。

1.2 国内外研究现状

1.2.1 国内研究

（1）国内对学习困难归因的研究现状。

20世纪八、九十年代，我国教育界对学习困难归因的研究呈现出理论和实践相结合的研究态势。其间，诞生了很多具有代表性的理论和观点。这些理论和观点从不同的角度，论证了学习困难的成因可能是由于学习者自身的因素，比如身体或者心理的疾病或缺陷。也可能是由于学习者以外的因素，如家庭、学校、社会等环境因素。也有一些观点认为学习困难的成因不能仅仅归结到某一个方面的因素，应该从更加综合的角度分析，从而提出了学习者自身以及与其相互作用的环境综合导致学习困难。以下便是一些具有代表性的学者及其观点。

1989刘弘白（台湾）研究学习缺陷，认为：环境、身体和心理，综合生成学习困难。这三者的关系是非常密切的，身体因素和心理因素相互产生影响，身体方面的异常影响心理状态，心理上的改变也影响身体因素。而环境的不同也能直接影响个体的身心发展。

1991年，顾蓓晖，上海华东师范大学，认为：导致学习困难的原因很多，首当其冲的就是身心发展。第二个事社会交往。第三个是认知水平，第四个是家庭因素。

1995年，张雨青、林薇，北京雨林学习能力研究中心，认为：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为能力、运动能力和感觉-动作能力这七个方面的不足导致学习困难。

1995年，孙静，首都儿科研究所认为：导致学习困难的原因不是单一的，应该综合起来，它们是生理、环境以及生理各个方面的。

2010年，东北师范大学，马丽娜，在《高一物理学习困难分析及解决对策探讨》中提出高一物理学习困难的形成与学生的智力因素（认知结构与元认知、思维力）、非智力因素（学习兴趣、学习方法、意志力）以及某些外部环境因素（学校管理、家庭环境、社会环境）有关。该研究涉及了多个方面的因素，去分析这些方面与学习困难的关系。研究广度足够，深度却有所欠缺。

2011年，河南师范大学，李彦辉，在《高一物理学困生成因的个案研究》中提出，“物理学困生”的成因有三个因素：家庭因素、学校方面因素、个人方面因素。

笔者认为，以上研究或者调查得出的导致学习困难的原因都是多个方面的，比如有生理的， ①②

①

②

马丽娜. 高一物理学习困难分析及解决对策探讨[D].东北师范大学.2010年5月 李彦辉.高一物理学困生成因的个案研究[D].河南.河南师范大学.2011年5月

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宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 有心理的，有家庭环境方面的，也有学校和社会环境方面的，这些结论为以后的研究奠定了基础，但是不足的是，并没有在某一个较小的因素上面做深入的研究，去挖掘物理学困生在某一个方面存在的问题。总而言之，上述研究的面虽广，但是并未深入。

当然，国内对物理学困生的研究也抓住某个小的切入点，做深入调查的例子，如： 2010年，辽宁师范大学，赵娜，在《对高中物理学习困难生知识建构过程的分析研究》中提出：学生在知识建构过程当中存在的问题是产生物理学习困难学生的原因。其中包括学生形成物理概念和规律的认知困难；“物理学困生”的思维存在问题，如：单一思维，发散能力差；易先入为主，假象和错觉的表现物理概念和规律；辩证思维能力差。文中围绕“学生知识建构”这一主题进行了深入的调查，是缩小研究面，做到深入研究的一个很好的例子。

综上所述，国内对学习困难已经做过不少研究，但最大的特点是：研究广度足够，深度却有所欠缺。因此，笔者缩小研究的广度，选取“元认知”这一个小的切入点，围绕“物理学习困难的归因”这一主题展开深入的研究。

②

（2）国内对学习困难转化策略的研究现状。

通过收集与分析文献资料发现，国内大多数的研究都止步于对学习困难成因的分析。针对学习困难转化策略所做的研究相对较少，因此比较系统或具有代表性的理论和观点相应较少。如下：

华中师范大学黄琳：均衡发展初中教育是解决学习困难发生的重要思路。

湖南师范大学熊云景：提高学生素质（智力因素和非智力因素）；提高教学效率，为解决运用物理知识提供环境和机会。

东北师范大学云云：认为应从教师教育行为着手进行探索。

辽宁师范大学赵娜：创设物理情境以应对高中物理学习困难。包括创设情境关注学生想法的变化、创设情境让学生意识到与原有概念的矛盾、设立问题情境或观察情境现象，使学生自觉地建立新概念。

东北师范大学马丽娜：精心设计教学环节，完善学生认知结构；关注学生元认知，加强自主学习，提高学习策略水平；弄清思维障碍根源，培养学生良好思维习惯；运用多种教学形式，激发学生学习兴趣；磨练学生学习意志，提升个人意志品质。

综上所述，对于转化策略的研究，国内所取得的成果也不少，但是仍然留下足够的空间，让研究有继续下去的必要。因此，本论文将针对“物理学习困难学生的成因”，对症下药，提出相应的转化策略。

⑤

④

③①

1.2.2 国外研究

（1）国外对学习困难归因的研究现状⑥。

国外对“学困生”的研究由来已久，较早是从神经学和医学角度展开探究，代表人物是摩根。当这个领域的研究发展到一定阶段后，柯克发起了从心理学角度来研究“学困生”的倡议，开启 ①

②

赵娜.对高中物理学习困难学生知识建构过程的分析研究[D].辽宁.辽宁师范大学.2010年5月 刘万玲.学习困难研究综述[J].教育探索.2005年第12期 ③

云云.物理学习困难成因及对策探讨[D].东北师范大学.2003年5月 ④

赵娜.对高中物理学习困难学生知识建构过程的分析研究[D].辽宁.辽宁师范大学.2010年5月 ⑤

马丽娜. 高一物理学习困难分析及解决对策探讨[D]. 东北师范大学.2010年5月 ⑥

刘万玲.学习困难研究综述[J].教育探索.2005年第12期

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宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 了新的篇章。随后，对“学困生”的探究则侧重研究被试的心理特点和社会背景，即所谓的“社会心理学”。国外有许多研究者从“社会心理学”方面研究“学困生”的成因与转化，取得较大成绩。

心理学家伯纳德-韦纳（美国）的归因理论以成败行为的认知成分为中心，提出归因模型。他认为学习者对成败的不同归因可以影响其后继行为。笔者认为这并不是形成“学困生”最主要的原因。

荷兰瓦赫宁根大学，发展社会学家Norman-Long创立角色理论认为，学习困难学生的形成是整个动力系统乃至人格角色偏差造成的，本身无法通过自我调整来改变，这就需要教育者的特定帮助以改变他们的社会角色，从而改变其整个动力系统。对此观点，首先可以肯定的是教育者的帮助对改变学生的社会角色的作用，但是，笔者并不认同“本身无法通过自我调整来改变”这一观点，自我调控的能力是不可忽视的。

前苏联教育学者巴班斯基同心圆理论认为，影响学业成绩的原因有两个：学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件，两者是内因和外因的关系。

日本佐野良五郎的“双因素论”，从身心两个方面分析了学习困难学生的成因：生理因素和心理因素。第一，强调儿童的健康状况是影响学业的极其重要的因素；第二，作为心理因素，强调双亲的养育态度。

日本教育学者北纬伦彦“三层次说”。第一层，直接相关因素（不当的教学内容与方法；学生学习挫败；基础学力欠缺；方法、态度、习惯的欠缺）；第二层，心理因素（智力、性格、兴趣）；第三层，环境条件（学校、班级、家庭等）。第一层次因素是造成学生学业不良的直接相关因素。第二、三层次因素是间接相关因素。

日本教育家中村政夫、松原达哉研究认为：学业成绩跟学生的学习方法以及学习态度有很大的相关性。

法国教育家安德烈-勒-加尔的“性格类型论”，认为学业成绩与个体性格显著相关。 以上研究从各个方面分析了“学困生”的成因与转化，既有研究范围涉猎广泛的，也有紧抓某一个方面做深入研究的，唯独从元认知方面展开调查的研究比较少见，因此，从这个切入点展开研究的余地是较广阔的。

（2）国外对学习困难转化策略的研究现状。

国外针对学习困难转化策略的研究成果丰富，形成的理论成果也比较丰硕，下面例举几名具有代表性的教育家及其观点。

布鲁纳（美国）掌握学习理论：只有少数人能够学好是不科学的，只要提供足够的时间和适当的帮助，95%的学生能够达到相当的水平，而教育任务就是要找到这样的策略，既考虑个别差异，又能促进个体的最充分发展。

巴班斯基：教学最优化理论，核心是通过教学活动的科学安排，发挥与教学活动有关的人与物的最高效能，减轻师生负担，实现教学（教学原则、教学方法、实施教学）最优化。

苏霍姆林斯基：儿童出现问题的原因大部分在于教育而不在于学生自己，教育不当是致使学生的内在学习动力消失而产生学习困难的原因。促使学生学习的最主要的动力是对教师的尊敬， ①

①

范燕莹.布鲁纳[M].北京：北京师范大学出版社，2012

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宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 对自己能力的信心，对知识的兴趣和求知的渴望。

在以上转化策略当中，笔者同意布鲁纳的掌握学习理论，帮助学生充分了解其元认知过程，予以适当的指导是能够对转化起到促进作用的。在本研究中，希望借助掌握学习理论的指导，提出与国内一线物理教育教学实践相适应的转化策略。

1.3 研究方法

1.3.1 问卷法

为了收集学生元认知现状的相关信息，本文借助问卷法标准化程度高和收效快的优点，在短时间内对近300名同学进行了调查，取得了大量的资料，并对这些资料进行了数量化分析，既经济又省时。通过分析被调查者的回答，就可以得到关于学生元认知现状的相关信息，同时也得出一些相关的心理学结论。

根据要求被调查者回答问题形式的不同,问卷法的类型主要有6种类型。（1）自由叙述式:不给被调查者提供任何答案让其按自己的思想用文字自由地回答。（2）多重选择式：让被调查者从提供的互不矛盾的答案中选择出一个或几个答案来。（3）是否式:让被调查者以“是”或“否”二选一的方法回答提供的答案。（4）评定量表法：让被调查者按规定的一个标准尺度对提供的答案进行评价。（5）确定顺序式：让被调查者对提供的几种答案按一定的标准（好恶或赞同与否等）做出顺序排列。（6）对偶比较式：把调查项目组成两个一组让被调查者按一定的标准进行比较。这6种问卷类型各有其优点和缺点,要根据研究的目的、任务和被调查者的特点选择使用。本研究则是将多重选择式和自由叙述式相结合，以半开放的形式制成问卷（见附录1：高一物理元认知调查表）。前部分设置了31个选择题，后部分设置了两个问答题。

被调查者由于各种原因（如自我防卫、理解和记忆错误等）可能对问题做出虚假或错误的回答，在许多场合对于这种回答要想加以确证又几乎是不可能的。因此，在研究过程当中，为了保证研究的效度，本研究同时采用观察法来研究物理学习困难。

1.3.2 观察法

为了弥补问卷法在操作过程中的缺陷，本研究同时采用观察法从侧面了解学生的元认知现状。为了达到这一目的，笔者设计了相应的研究提纲，拟从5个方面展开观察。这5个方面分别是：观察学生在物理课堂的表现；观察学生在讨论中的参与度与积极性；观察学生在小组活动中的表现；观察学生发现问题与提出问题的频率；观察学生解决问题的过程。

观察法的种类有：（1）自然观察法：自然观察法是指调查员在一个自然环境中观察被调查对象的行为和举止。（2）设计观察法：设计观察法是指调查机构事先设计模拟一种场景，调查员在一个已经设计好的并接近自然的环境中观察被调查对象的行为和举止。所设置的场景越接近自然，被观察者的行为就越接近真实。（3）掩饰观察法：众所周知，如果被观察人知道自己被观察，其行为可能会有所不同，观察的结果也就不同，调查所获得的数据也会出现偏差。掩饰观察法就是在不为被观察人、物、或者事件所知的情况下监视他们的行为过程。（4）机器观察法：在某些情况下，用机器观察取代人员观察是可能的甚至是所希望的。在一些特定的环境中，机器可能比人员更便宜、更精确和更容易完成工作。

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宁夏大学硕士学位论文 第一章 绪论 本研究中所使用的观察法属于自然观察法，日常的教学环境实质也是一种自然环境。借助自然观察法，达到去伪存真的效果，为本研究提供最真实的信息。

1.3.3 访谈法

为了深入了解学生在其元认知过程中的心理活动，采用访谈法是一种获取信息的好方式。本文在结构性访谈和非结构性访谈中选择了非结构性访谈。前者的特点是按定向的标准程序进行，通常是采用问卷或调查表，后者指没有定向标准化程序的自由交谈。自由交谈并不是漫无目的的谈话，交谈是围绕元认知知识、元认知体验和元认知监控三个环节展开的。

在访谈过程当中，笔者占更强的主导性，指导学生谈话进行的方向。分别对3名同学进行个人访谈的过程中，都运用了导出访谈的方式，即从受访学生处引导出他关于元认知知识、元认知体验和元认知监控的情况。

在访谈中还运用到访谈检测，是指在研究学生的元认知过程时，一边访谈，一边观察受访同学，结合观察法所获得的关于该生的信息，综合分析其元认知过程，为本研究树立具有代表性的个例。

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础

第二章 研究课题的概念界定及理论基础

在上一章的叙述中，介绍了研究课题的主要内容和国内外研究现状及相关的研究方法。那么，在本章将界定与本研究相关的几个概念以及作理论基础介绍。

2.1 几个相关概念的界定

2.1.1 元认知

（1）概念的正式提出：美国发展心理学家弗莱维尔（Flavell）于1976年正式提出。 （2）元认知的概念：Flavell认为，元认知即是指主体对自己认知过程的知识和意识。 按照“二分法”可以将元认知分为认知知识和元认知调节两个部分。认知知识是指认知主体关于认知资源、学习者与不同的学习情境的相容性的知识。元认知调节则是将认知主体的认知活动作为研究对象，认知过程中，主体对其认知过程进行自发的调节与监控。

按照“三分法”可将元认知分为元认知知识、元认知体验与元认知监控三个部分。 元认知知识，即个体关于自己或他人的知识。包括：1）主体获得或处理信息的方法性知识。2）在认知方面，主体与他人存在的差异性或相似性知识。3）主体关于认识任务与要求的知识。4）主体关于认识方法的知识。因此，研究据以上这四个方面为出发点。元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控，即个体对自己的认知过程的认识、监控与调节。又包括计划、检查与检验三个部分④。

③②

①

2.1.2 物理学习困难

把物理学习困难定义为：“智力发育正常，接受正规的学校教育和正常的家庭教育，社会环境合适的学生学习物理效果低下，不能适应（或达到）物理学习要求的状态”。

江西师范大学的陈健定义“物理学习困难”：学生的智力水平正常，不存在身体感官的缺陷，在物理课程的学习中，学习效果明显低于其他学科或班级的平均水平。

湖南师范大学的邓纪国定义“物理学习困难”：智力正常且处于正常的教学环境，在同类群体中物理学习水平较低，达不到国家规定的相应物理教学大纲要求的学生。

山东师范大学的丁成喜定义“物理学习困难”：“物理学习困难学生”指智力发育正常、相对其它各科物理学习成效低下的学生。

福建师范大学，林雄英定义“物理学习困难”：物理学习困难学生是指智力发育正常，但由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，目前在物理学习上存在一定的障碍或困难，仅靠自己一时难以完成物理教学大纲要求的学习任务和教学目标的要求。 ①

Flavell, J.H. Metacognition and cognition monitoring: A new area of psychology inquiry[M]. In: TO Nelson Metacognition: Core Readings Boston: Allyn and Bacon, 1797,46. ②

张湘一，陈锡友.国内元认知的相关研究及其展望[J].社会心理科学.2011年第10期 ③

同上

8

宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 湖南师范大学的熊云景认为物理学习困难是物理学习的一种状态，其特点主要有： （1）物理学习困难不是由智力落后，感官障碍等因素造成。 （2）具有发展潜在性。 （3）具有学科倾向性。 （4）具有个体差异性。

2.1.3 物理学习困难学生

美国学习困难联邦委员会：学习困难是一个总的称谓，学习困难个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中有明显障碍而表现出各种异常的不同类型的人。

美国《能力缺陷者教育法》认为：学习困难是与个体理解或运用语言（书面或口头）有关的基本心理过程的一个或者多个方面存在障碍，它可能体现在听、想、说、阅读、写作、拼写、或数学计算等方面的能力缺乏。

心理学界定：“智力-成就差异”即学生学业成绩明显低于其智力水平，便可诊断为物理学习困难学生。

源于上海的《初中学习困难生教育研究》认为智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。

本文将智力正常，没有感官障碍，没有心理疾病，但在物理方面表现出学习能力低下，达不到及格成绩60分，这样的学生便是“物理学困生。本研究所选取的普通班7班和8班学生的物理成绩大都低于60分，是研究“物理学困生”很好的样本。

②

①

2.2 建构主义学习理论

2.2.1 建构主义的知识观

（1）知识是人们对客观世界的一种解释、假设或者说假说，并不是对现实的纯粹客观反映。知识是随着认知过程的变化而变化的，认知过程深入了，知识随之变革、深化或者改写，进而出现新的知识③。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在不同的活动或者不同的问题解决过程中，所用的知识都是随问题情境改变而改变的。

（3）知识并不是存在于个体之外的实体，因为对知识的理解是因人而异的。这就是它和实体之间的巨大差异。在课堂教学中，建构主义认为，课本知识上对某一现象的描述，相对于其他描述而言，是更为可靠的解释或者假设，而并不是描述这一现象的绝对真理。任何事物都有相对性，知识也一样。随着社会与科学的发展，书本上的学科知识也随之变化。

2.2.2 建构主义的学习观

建构主义强调对知识的主动建构，反对教师对知识的简单传递和学生对知识的机械记忆。主 ①②

赵晶,陈传峰.物理学习困难：概念演变、认知表现及其影响因素[J].心理研究.2010,3(3) 郭继红，董磊.物理学习困难研究综述.物理教学探讨[J].2012年第3期 ③

卢水林.试论建构主义学习理论在基础英语任务型教学中的应用[D].华中师范大学.2004年4月

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 动建构的过程是一个无法替代的过程，不同个体对世界的理解或者赋予世界的意义都不同。用自己的经验构建世界才能使世界异彩纷呈①。

学习过程当中的建构包含两方面：一方面是对新信息有意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。综合起来说，建构主义认为学习过程即是以原有知识经验就基础，将习得的新信息进行重新加工，从而糅合出自己的新知识。它与皮亚杰的通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。

学习的过程总是在一定的基础或者说前置知识的基础上发起的，建构主义强调基础知识的重要性，但是它更看重的是对新知识的重新建构。学习者根据自己的知识储备与经验背景，采用不同的加工方式对新旧知识进行融合，提取出具有独创性的理解。

2.2.3 建构主义的教学观

在学习的过程当中，对于不同的个体，由于其建构过程的差异。每个人对同一事物的理解都各不相同。建构主义认为，教学当中教师应该促进学生善于发现别人的看法和观点。教学应重在增进学生间的交流学习，让交换一个思想变成收获两个甚至多个思想。

建构主义反对“填鸭式”的教学，这样做是忽略学生原有知识结构，而强加输入的做法。如果不能以学生原有知识经验就新知识的生长点，引导学生在这些生长点上建构起新的知识，这样的教学就是不适宜学生发展的。

建构主义不把教师定义为知识的呈现者。教师不是知识权威的象征，更重要的是重视学生自己对各种现象的理解。根据学生的理解或者想法，引导学生丰富或调整自己的解释。因此，教学应该以学习者为中心，教师从旁指导。这就是以学习者为主体，教师则发挥指导作用的观点。所谓的指导，其实就是教师充当帮助者、促进者的角色，并非传统意义上知识提供者、传输者或灌输者的角色。

2.3 奥苏贝尔掌握学习理论

2.3.1 认知驱力

认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发源于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。

2.3.2 自我-增强驱力

自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之， ①

阳红珍.建构主义学习理论与我国课程改革——一种反思性研究[D].湖南师范大学.2006年5月

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。

2.3.3 附属驱力

附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。

2.3.4 “先行组织者”教学策略与学习迁移

奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。

奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。

为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓\先行组织者\教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用“先行组织者”策略的目的在于：(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。

2.4 元认知理论

元认知(meta-cognition)的概念是美国心理学家弗拉威尔（ J.Flavell）于1976年在《认知发展》一书中首先提出的。元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。其核心是对认知的认知。元认知实质是描述了人类自我意识在认知、调节上的一种功能，活动对象是认知过程。所以说它核心意义是对认知的认知。

在这个定义中有一点十分关键。元认知是一种认知活动或者是心理活动。这种活动包括两个成分：（1）认识、了解、理解、分析等。（2）是一种监控活动、管理性活动、控制性活动、调节性活动。

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 2.4.1 元认知的作用

元认知指对个人认知活动的认知。例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种认知。但作为一个明确的概念，还是近年来才出现在认知心理学中。认知与元认知的区别，正如学习同“学习如何学习”的区别一样。一个人的脑子里装有某些知识是一回事，这些知识在需要的时候是否能得到利用是另一回事；具有某种技能和应用该技能也是两回事；改进作业和对作业改进的了解也是两回事。随着对元认知作用的认识和研究的发展，元认知技能的训练开始被列为教学的明确目标之一。

在学习过程中，元认知策略的使用可以使学生意识到学习的目的、要求和任务以及自己原有的能力、知识水平、学习风格等影响学习的因素；体验到自己所拥有的可选择的学习方法，以及方法的适用范围和条件，自觉地选择、安排、调整并使用最佳的学习方法，提高学习的效果，并更好的实现迁移。

2.4.2 元认知的内容

元认知大体包括3方面内容：

（1）元认知知识。包括有关人类思维过程的知识，其中有3种相互起作用的因素：人（认知的主体）、任务（特点和难易）和策略（多种认知方法的相对优劣）。

（2）元认知体验。对自己认知作业中某些方的自觉体验，如“知的感觉”和“不知的感觉”等体验。

（3）元认知监控。如核对、计划、提问、自我测试和监控自己的操作；在解决问题前向自己和别人提问以确定是否认识了问题；把答案和现实加以对照，不管是否“答对”，只看是否“合理”；检查解决问题的企图是否有效，是否应继续努力。元认知技能还包括怎样选择一种适宜的策略去解决特定的问题，怎样评定一个人对有关作业的知识水平，怎样检查作业的成绩，获得更多的知识等等。有证据说明，这些技能是可以教给学生的，学生也是可以学会的。元认知作用体现为对认知活动的监控，它是在儿童发展过程中逐步形成的，在心理发展和教育心理方面有重要的意义。

2.4.3 元认知的评定方法

元认知的实证研究必然涉及元认知的评定。目前，元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思考法、对自发的个人言语的观察、作业评定法等。

（1）自我报告法是评定元认知最常用的方法，即提供某一任务，让被试报告他们在完成任务时的元认知活动。一种程序是让儿童完成任务，然后进行事后报告；另一种则不进行实际操作，而要求儿童设想自己在操作时的可能情况，并作出报告。提问的方式也有两种：开放性问题和选择性问题。关于计分方法，选择性问题计分比较简单；而开放性问题计分较复杂，有两种可行的方式：定性分析，如评价报告的流畅性如何；量化计分，如计算被试所报告的不同策略的数量或它占所有可能的策略的总和的百分比。量化计分也可以辅以定性分析，如以等级来标定被试报告的抽象性、普遍性、分化性等。

（2）出声思考法要求被试在进行任务操作时，用语言表达自己所思所想的一切，以推断元认知

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 水平。曾经在一项研究中，先将被试出声思考的内容按下列项目归类：回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默；然后对被试的六类言语进行Markovian链分析，观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性，以此推断被试的元认知水平。

（3）通过观察被试在解决问题的过程中自然发生的、不是为了与他人进行交流的自言自语，也可以评定元认知。具体程序与出声思考法相似。

（4）作业评定法即直接依据被试的作业来评定元认知。要求被试解决某一问题，或对同伴进行指导；通过观察、分析被试的解题过程或对同伴的指导，来推断被试的元认知能力。

以上列举的是几种主要的元认知评定方法，它们各有利弊。在进行研究时，最好能综合使用两种甚至两种以上的方法，取长补短，以获取更全面、更准确的资料。

2.4.4 元认知和认知的区别

（1）活动内容。认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。 （2）对象。认知活动的对象是外在的、具体的事物，如阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。 （3）目的。认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展，例如，为了确认所得到的和是正确的，个体重复加了一遍，这种为确认结果而进行的自我检查就是元认知目的的体现。当然，元认知和认知活动在终极目标上是一致的，即：使认知主体完成认知任务，实现认知目标。

（4）作用方式。认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。因此，从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。但在同时，我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截然分开，两者的共同作用促使个体实现认知目标。

上文介绍了元认知理论，将该理论应用在转化“物理学困生”当中时，涉及到物理的元认知。下面简要总结学习物理时的元认知知识、元认知体验和元认知监控。

首先，有关物理的元认知知识。1）学生如何获得物理知识，包括获得物理知识的途径和方法。学生如何处理物理知识，其中包含了对知识的加工和建构的方法。2）在物理学习中，学生关于自己学习物理与他人学习物理的方法、学习时间的安排、学习情绪的调整等方面差异性和相似性知识。3）在解决物理问题中，学生对物理问题与要求的理解情况。该物理问题属于哪种题型，最适合该类型物理问题的方法是什么等方面的知识。

其次，有关物理的元认知体验。当学生学习物理知识或解决物理问题时，伴随产生的各种体验。包括：成功收获物理知识、解决物理问题的体验；在学习物理过程中遇到困难的体验；甚至是在解题过程中的“知”或者“不知”如何解题的体验。

最后，有关物理的元认知监控。当遇到某一物理问题，确认自己是否认识了问题，有没有可

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宁夏大学硕士学位论文 第二章 研究课题的概念界定及理论基础 供选择的解题方法，大致的解题思路是什么，最后的结果是否与答案一致。监控的过程中也包括适时地提供策略来解决问题，好比组装机械时，自动筛选各种型号的螺丝钉，找出适合的一种。这些技能都是可以教给学生，学生也是可以学会的。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析

第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析

在第二章所介绍的理论基础和研究方法的支撑下，本章将采用问卷法、访谈法和观察法对“物理学困生”的元认知现状展开调查。根据调查收集的资料做出相应的结果分析，深层次挖掘物理学习困难与元认知能力低下的关系。

3.1 学生物理学习过程中元认知现状的问卷调查与结果分析

3.1.1 问卷调查

（1）问卷的编写

1）根据论文主题，确立内容提纲。

通过收集查阅与本论文相关的文献资料，借鉴与本研究相关的问卷编写方法，本问卷围绕“元认知”和“物理学困生”两大主题，以元认知的三个环节（元认知知识，即个体关于自己或他人的知识；元认知体验；元认知监控；）为三大维度设计相关的问题。而元认知知识又包括：1）主体获得或处理信息的方法性知识。2）在认知方面，主体与他人存在的差异性或相似性知识。3）主体关于认识任务与要求的知识。4）主体关于认识方法的知识。元认知监控包括：计划、检查、检验三个部分。

首先，说明对元认知知识环节的编写思路。例如：要了解学生在“主体获得或处理信息的方法性知识”这方面的现状。重点是考察学生获得物理知识的渠道（书本、日常生活、课堂、网络等），获得知识的量，获得知识的方式方法（主动收集或者被动接受知识）等，在设置问卷问题时可以从以上这些方面着手。又如：要了解学生在“在认知方面，主体与他人存在的差异性或相似性知识”这一方面的现状，主要考察学生是否了解自己的元认知现状以及是否了解他人元认知特点，是否能够将两者做适当的比较这几个方面。而对于“主体关于认识任务与要求的知识”，则是考察学生在学习物理时有无目标意识，对于要学习的物理知识，是否了解其学习目标与内容。简单来说，考察学生是否明白要学什么的问题。对于“主体关于认识方法的知识”，可以从学习策略这方面来理解，考察学生学习物理过程当中用到哪些学习方法与策略，如：预习、复习、记笔记、列提纲、知识树、建立错题集等等。

其次，是关于元认知体验环节的编写思路。这一部分重点是了解学生在学习物理过程中产生了何种情感或体验，消极的或是积极的。可以提问的方面很多，比如是否觉得学习物理很无聊，很吃力，很费劲，是否找不到学习物理的动力等等。另一方面，也可以问是否在取得进步以后，更加有学好物理的信心等。

第三，元认知监控环节的编写思路。学习是一个具有整体性的认知过程，每个环节虽有区别但却不能将其分割开去。因此，在学生学习一门课程（如物理）时，对学习的整个过程做出相应的计划是良好学习的开端。考察这部分内容，问题可以设置为“是否制定有关学习内容的计划，管理时间的计划，学习进度的计划等”。接下来，便是对所制定计划的“检查”，也就是发现其中的问题。问题可设置为“是否意识到在学习物理的过程中存在‘学习吃力、注意力不集中、容易

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 开小差、遇难就退缩’等现象”？最后“检验”则是考察发现问题之后，问题的解决情况。

2）根据内容提纲，确立各纬度相关问题。

本问卷被设计成半开放式问卷，前半部分设置了31道与各个纬度相关的选择题，其中第11题（我需要外界提供的关于自学物理课的指导）和第30题（如果外界能提供一些自学物理指导，对我的学习会有帮助）是逻辑测谎题，不同的题干表述相同的意思，以剔除不认真作答的被试。

问卷后半部分设置为开放式的问答题，被试可以根据自身实际情况作答，从而取得更丰富和更个性化的信息。

问卷中所设置的问题都是参照“问卷的编写”这一部分的说明设置的，具有较强的针对性。 3）多方修改，保证信度与效度。

为了保证问卷的信度与效度，采取了以下四条措施： 第一，导师指导意见。

首先，听取具有多年研究生论文指导经验的指导老师的意见，对问卷内容提纲做了进一步的浓缩，使问卷内容设置更贴近论文研究的主题。同时，导师对问题的设置提出具体的指导意见，大大提高了问题的针对性和实效性，避免了之前问题设置过于宽泛或者过于笼统而造成的信息收集障碍。

第二，一线物理教师修改意见。

结合以孙赛赛老师和王晓老师为代表的资深物理教师与新物理教师的经验与意见，让问题的设置更加贴近教学生活。同时，新老教师对问卷不同的修改意见，给问卷的编写带来各种启发。比如：资深物理更注重问题设置贴近学生的教学生活，更关注从日常教学中发现问题。而新老师对问题的设置更注重从教学理论出发，使问卷既具有理论支撑又与实际教学紧密联系。

第三，学生修改意见。

在编制该问卷过程中，当问卷基本定型以后，为了确保该问卷能够达到测量“高一学生物理元认知”的目的，笔者又找来高一（3）班的五名同学（不在正式测量范围内）进行了小范围的试测，根据以上几名同学对问卷的体会和意见再次进行了修改。

第四，问卷中设置测谎题。

本问卷第11题和第30题为测谎题，用以筛选为认真作答的被试，保证问卷的信度。 综上四条措施，在一定程度上保证了该问卷的信度和效度。 （2）问卷的测量

1）问卷测量前的小范围抽样试测

测量目的：了解被测试的学生在完成问卷过程中的是否有疑问，收集学生提出的意见与反馈信息，以便对问卷进行相应修改。

测量对象：重庆市、大渡口区、茄子溪中学、高一（3）班随机选取的一个小组共5名同学，其中男生三名，女生2名。以上5名同学不在后面的正式测量范围内。

测量时间：晚自习；

这是问卷编制完成的最后一步，小范围的试测，通过分析收集到的意见对问卷再次做出调整，如收集到的其中一条意见是：之前问卷设置的测谎题过于简单，第11题和31题采用的是相同的题干：“我需要外界提供的关于自学物理课的指导”。据此建议，把测谎题改成了逻辑意义相同但表述不同的：“如果外界能提供一些自学物理指导，对我的学习会有帮助”和“我需要外界提供

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 的关于自学物理课的指导”这两种表述，作为本问卷的测谎题。

2）问卷的正式测量。

测量目的：获取被调查学生在元认知各个环节的现状，找到“物理学困生”的成因与其元认知现状的联系。

测量对象：茄子溪中学高一（1）班、高一（2）班、高一（5）班、高一（7）班、高一（8班）近300名学生。

测量时间：半期考试前一周，约2012年11月15至18日期间，利用学生晚间读报课测量。

3.1.2 问卷调查结果的分析

在研究的前半学期，笔者围绕元认知的三大环节（元认知知识、元认知体验、元认知监控），8大维度（主体获得或处理信息的方法性知识；在认知方面，主体与他人存在的差异性或相似性知识；主体关于认识任务与要求的知识；主体关于认识方法的知识；元认知情感或元认知体验；计划；检查；检验；）所作的问卷调查，深入学生认知活动内部，获得一些重要信息：“物理学困生”的生成与其元认知过程各个环节存在的问题有密切的联系。在其元认知环节存在的问题越多，该生的物理学习情况越糟糕。具体情况如下：

本次测验共发放问卷299份，收回问卷279份，通过测谎题筛选出前后回答不一致的问卷，最后，可供分析问卷总数为254份。下表为各班问卷的下发和回收情况：

表3-1 问卷统计表 问卷数班级 发放问卷数 回收问卷数 有效问卷数

高1、1 51 50 48

高1、2 49 45 44

高1、5 75 73 63

高1、7 60 54 49

高1、8 64 57 50

（1）通过问卷选择题收集的数据，分析被调查学生元认知知识方面的情况。

百分比题号 总是A% 经常B% 偶尔C% 从不D%

10 27.8 32.9 33.7 5.6

11 15.9 25.8 47.2 11.1

表3-2 元认知知识板块调查数据 12 13 14 15 16 7.9 25.0 3.2 3.6 5.5 23.4 29.4 15.6 13.1 17.3 49.2 36.7 53.2 46.4 53.9 19.4 8.9 28.0 36.9 23.2

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7.6 20.7 50.2 21.5

18 8.4 21.5 54.6 15.5

30 30.3 28.7 35.5 5.6

31 21.7 35.2 34.0 9.1

说明：被试表现出的在元认知知识板块的现状。

从“第10题，我知道‘预习’对学习新内容的重要性。”反映学生对认知方法方面的掌握情况。知道预习很重要的学生比例为60.7%，仍然有很大部分同学在认知过程中没有使用到预习策略；“第11题，我需要外界提供的关于自学物理课的指导。”41.7%的学生总是或者经常渴望得到外界的关于自学物理课的指导，58.3%的学生偶尔或从不需要。表明外界的指导是有必要的。“第12题，我会发掘适合自己的学习物理课程的方法。”31.3%的学生总是或经常能够找到适合自己的物理学习方法，而68.6%的受调查学生偶尔或从未能找到适合自己的物理学习方法。“第13题，我觉得记物理笔记是学习物理课的好方法。”54.4%的受调查学生总是或者经常意识到记物理笔记对物理学习有帮助，偶尔或从未意识的百分比为45.6%。“第14题，我会对学过的章节进行知识梳理或者列知识框架。”18.8%的学生总是或者经常运用知识梳理或者列知识框架的策略，81.2%

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 的学生偶尔或从不运用该策略。“第15题，我会建立物理错题集，收集该章节错题。”16.7%的受调查同学总是或者经常建立并收集错题，83.3%的同学偶尔或者从未这样做过。“第16题，我会定期复习自己的物理笔记。”22.8%的受调查同学总是或者经常这样做，77.1%的受调查同学偶尔或者从未这样做。“第17题，我会对易混淆的物理概念进行比较分类。”28.3%的受调查同学总是或者经常对易混淆的物理概念进行分类比较，71.7%的受调查同学偶尔或者从未这样做过。“第18题，我会积极回忆物理课上学过的东西。”29.9%的同学总是或者经常这样做，70.1%的受调查同学并未这样做。“第30题，如果外界能提供一些自学物理指导，对我的学习会有帮助。”59%的受调查同学总是或者经常都认为外界的关于物理的自学指导对自己有帮助。40.1%的同学偶尔或者从不这样认为。“第31题，我知道课堂上什么时候做笔记，什么时候该听讲解。”总是或者经常知道的比例占56.9%，偶尔或者从不知道的比例占43.1%。

以上数据反映出的现状是：受调查的大部分学生（占68.8%）在元认知知识板块表现出不良的现状。集中反映为：没能找到适合自己的物理学习方法，使用较复杂的认知策略的学生很少（只有20%左右的学生使用了“对物理知识进行章节梳理或者列知识框架、建立与使用错题集、定期复习物理笔记、分类处理易混淆物理概念、运用回忆策略巩固课堂所学”等较高级的认知策略）。

（2）通过问卷选择题收集的数据，分析被调查学生元认知体验方面的情况。

表3-3 元认知体验板块数据 百分比题号 总是A% 经常B% 偶尔C% 从不D%

说明：被试表现出的在元认知体验板块的现状。

1 9.6 24.3 48.6 17.5

2 40.2 33.7 22.9 3.2

3 3.2 5.6 38.5 52.8

4 11.2 20.9 47.8 20.1

28 16.3 27.5 35.9 20.3

“第1题，几次物理题的失败让我找不到继续学习这门课的热情。”33.9%的受调查同学总是或者经常有这样的体验，其中48.6%的受调查同学偶尔也会感到长期的失败会影响学习热情。“第2题，对有兴趣的科目，更愿意花时间学习，并有信心能学好。”73.7%的受调查学生有对感兴趣的科目就更愿意花时间学习的体验，说明兴趣在学习当中至关重要。“第3题，我觉得学习物理没有必要。”这一题目的是检测受调查学生对物理课的感情或者态度，数据表明有一小部分（占8.8%）的同学产生了学习物理没有意义的想法，另一部分（占38.5%）偶尔也会有此想法。这些同学对学习物理的体验是消极的，容易在感情和态度上抵触物理学习。“第4题，我觉得没有动力让我花更多的时间学习物理课程。”32.1%的受调查学生总是或者经常感觉没有动力花更多时间学习物理，47.8%的同学偶尔也有此感受。“第28题，努力学习物理课却总达不到理想成绩，会对自己失去信心。”43.8%受调查同学认同题述，35.9%的受调查同学偶尔也有此感受。

以上数据反映出的现状是：在学习物理的过程当中，很大一部分被试经常面临消极的情感体验（48.6%的同学尝试过失败的滋味，并严重降低学习热情）。

（3）通过问卷选择题收集的数据，分析被调查学生元认知监控方面的情况。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析

表3-4 元认知监控---计划板块数据 百分比题号 总是A% 经常B% 偶尔C% 从不D%

说明：被试表现出的在元认知监控---计划板块的现状。

6 4.0 15.5 57.8 22.7

8 8.7 24.8 52.4 14.2

第一，能反映计划的题目是：第6、8题。

“第6题，对物理课的学习内容，会设置目标，督促自己掌握相关内容。”19.5%的被调查同学懂得如何在元认知当中完成计划这一环节的工作，其余的（占80.5%）偶尔或者从不这样做。“第8题，我能很好的安排自学物理和解题的时间。”20.8%的受调查同学总是或者经常能够自己分配各项工作的时间，其余的（占79.2%）则欠缺计划分配时间的能力。总体而言，受调查学生当中只有20%--30%的学生能够在认知过程当中制定计划。

以上数据放映出的现状是：大部分被试同学（80.5%）在认知过程中忽略了计划这一重要的步骤。很大部分被试同学（79.2%）对时间的管理与计划的能力极差。

百分比题号 总是A% 经常B% 偶尔C% 从不D%

表3-5 元认知监控---检查板块数据 5 7 9 10.9 8.7 7.5 25.0 24.8 20.6 44.8 52.4 57.3 19.4 14.2 14.6

19 20.7 30.7 39.0 9.6

20 21.6 36.0 30.8 11.6

26 7.5 19.4 52.4 20.6

说明：被试表现出的在元认知监控---检查板块的现状。

第二，能反映检查的题目是：第5、7、9、19、20、26题。

“第5题，我会主动完成物理老师没有布置的预习任务或者习题任务。”64.2%的受调查同学偶尔或者从未发现自己具有能动性地去完成任务。“第7题，对物理课的兴趣不够，我会积极调节让自己感兴趣。”在学习过程当中能发现学习遇到问题并做出相应调整的是33.5% ，其余的66.6%未能做到。“第9题，我能合理利用自习时间高效学习。”偶尔或者从未做到的是71.9%。“第19题，物理课上容易走神，不知道怎样使自己集中注意力。”51.4%的受调查同学有这样的困扰。“第20题，即使不喜欢物理，我也能坚持把物理作业完成好。”42.4%的同学偶尔或者从不在不喜欢物理的情况下把物理作业做完。“第29题，对物理不感兴趣，也愿意认真听课，完成作业。”47.4%仍然在物理学习中放任自流，任其对物理不感兴趣的态势发展，置之不理。

以上数据反映出的现状是：在元认知监控的检查环节，受调查的绝大多数学生（约占60%--70%）表现不好。表现为：不会主动寻找学习任务，不会敏锐检查自身兴趣、不会调整自己注意力、不会合理安排时间等。

百分比题号 总是A% 经常B% 偶尔C% 从不D%

21 9.6 24.9 51.8 13.7

表3-6元认知监控---检验板块数据 22 23 24 9.5 7.2 9.1 27.7 21.6 21.3 49 48.8 49.4 13.8 22.4 20.2

19

25 8.8 23.5 48.6 19.1

27 15.1 21.8 43.7 19.4

29 17.1 35.5 38.2 9.2

宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 说明：被试表现出的在元认知监控---检验板块的现状。

第三，能反映检验的题目是：第21、22、23、24、25、27、29题。

“第21题，我会要求自己作业一次比一次做得更好。”只有34.5%的受调查同学总是或者经常能做到。“第22题，当自己学习热情低落时，我会主动调节情绪，恢复学习热情。”37.2%的受调查同学总是或者经常能做到这点。“第23题，阶段学习后，我会总结自己进步或者不足。”38.8%的受调查同学总是或者经常这样做。“第24题，某次习题大量出错，我会仔细分析错误原因。”30.4%的受调查同学总是或者经常这样做。“第25题，阶段测试成绩出来后，我会做考试结果分析，查找不足的原因。”32.3%的同学能做到。“第26题，上完一节课，我会想一想自己掌握了多少，掌握的怎么样。”26.9%的受调查同学这样学习。“第27题，我会把作业的完成情况与同学做比较，找出自己的差距和不足。”52.6%的同学在学习过程中将自己与他人进行了对比。

以上数据反映出的现状是：在元认知监控的检验环节，极少数同学（约30%）发现自己认知中存在问题后，能提出相的转化策略。

（4）分析问卷设置的问答题收集的信息，综合了解学生元认知过程。

对于问答题“第1题，在学习物理课的过程中，你遇到的最大的困难是什么（请列出三条）？你准备如何去克服这些困难？”对于作答该题的同学，所整理的信息集中反映为：第一，物理太难，过于枯燥，让人提不起兴趣；（对认知内容的性质认识不清晰）第二，不知道怎样才能学好物理，没有合适的学习方法；（缺乏对认识内容的处理方法）第三，上物理课总是听不懂；第四，不管怎么努力还是学不好物理。而对于如何去克服这些困难，学生的回答除了“更加努力，多花时间，多问老师”这样很简短的回答以外，被试当中没有一位同学提出了克服困难的详细的想法，方案或者策略。

以上信息反映的现状是：第一，调查发现被调查同学都缺乏相关的或者说是适合自己的学习物理的方法；第二，学生物理课堂听不懂的问题普遍存在，却没有及时得到解决，导致问题的积累。第三，学习物理过程当中，很多同学面临“学无所成”的尴尬境遇，对此，同学们表现出无能为力，没有采取调整策略加以改善自身尴尬境遇的迹象。

整体说来，被调查的同学在学习物理的过程中面临或大或小很多困难，部分同学也发现自己在学习物理过程中举步维艰，但是他们却没有行之有效的策略或者方案来解决自身面临的各种各样的问题。

对于问答题“第2题，你如何理解学习过程中的自我监控和自我调节？”在统计这一题的作答情况时，发现近40名同学没有作答此题。因此可供分析的资料就较少，其中大部分同学都是言简意赅地写到“不知道”或者答些与本题无关的内容。为数不多的对“自我监控和自我调节”做出回答的同学，大致谈的是对“自己监控自己，自己调节自己”。

以上调查反映出的现状是：被调查同学当中，几乎没有同学系统地知道“自我监控与自我调节”这两个概念，侧面反映出在这部分同学的认知过程当中使用以上两种策略的概率极低。

通过上述分析发现：在被调查者当中有相当一部分同学在元认知的各个环节（元认知知识，元认知体验和元认知监控）表现出不良的现状。这个百分比与被调查同学中成绩在60分之下同学的比例接近，因此，得出结论：学生元认知能力低下与其在物理学习方面表现不良有密切的因果联系。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 3.2 学生物理学习过程中元认知现状的访谈调查与案例分析

3.2.1 访谈调查

(1)访谈提纲的确立：根据上文已做过详细说明的元认知的三大环节以及其中所包含的8个方面，作为本次访谈的提纲（见附录3）

(2)访谈目的：从访谈中获得更多关于学生元认知的情况；比较平时物理成绩不同的学生在其元认知各个方面表现的差异；找到元认知能力低下是与物理成绩不良有因果关系的进一步证据。

(3)访谈对象：选取物理成绩差的徐同学（期中成绩22分），物理成绩较差的蔡同学 （期中成绩24分）和物理成绩不良的杨同学（期中成绩48分）作为访谈对象。 （4）访谈时间：期中考试前。

3.2.2 访谈调查的案例分析

为了深入了解学生在其元认知过程中的心理活动，采用访谈法是一种获取信息的好方式。根据访谈提纲和访谈记录（见附录3），下面分别对3名同学的访谈做简要的案例分析。

(1)徐同学案例分析：

未能合理安排时间，导致睡眠不足，精神不济，影响学习。睡眠是良好学习的前提，在笔者任教的两个班级如徐同学这样的学生不胜枚举。其中某些同学晚上玩手机聊天到很晚（这从部分同学的扣扣晚间下线时间可以推测），有些白天午休时间不按时睡觉，或是在操场打乒乓，或是三五同学在校外玩耍，或是几个同学在教室吃东西聊天。上课时间提不起精神，昏昏欲睡。从这些现象反应出学生对时间的管理能力欠缺，不能在适当的时间做适当的事。

缺乏自我调节的能力，无法保持学习动机进行持续的学习。在知识建构过程中，因为某种学习动机，让学生有了学习欲望。但随着学习动机的减弱，学习的欲望也随之减弱。这个时候，如果遇到某种较难克服的障碍，且这个障碍没有得到克服，便让整个知识链的形成产生缺口，使得后续的学习失去基础，导致继续学习的难度相应增大。比如，受力分析的基础知识没有掌握，继续学习第四章牛顿第二定律就失去了扎实的基础。如果，具备较好的自我调节的能力，并能够在学习中发现问题，积极地向老师和同学寻求帮助，避免遗留问题，便可避免知识链断掉的情形出现。如上述案例中的学生，缺乏自我调节的能力，在知识的建构过程中没跟上，遗留的问题得不到解决，随着问题的积累，导致在完成作业时面临障碍。

综上所述，由于缺乏元认知知识，在学习当中，该生无法合理的安排学习时间，更不懂如何高效利用时间。在笔者接触的学生当中，大部分同学都面临这样的问题。不过这只是学习当中的第一步，要保证学习取得良好的效果的前提条件就是保证足够和高效的学习时间。学习的第一步都没有迈好，接下来问题就接踵而至了。同理，当学生面临知识链建立不牢固这种情况，如果给予及时且恰当的调节：及时复习先前学习的基础知识，练习具有代表性的习题，当遇到困难时，向老师同学寻求帮助，排除知识建立过程当中存在的障碍。那么，一旦能在学习当中坚持这些策略，学习过程就不再那么艰辛与无趣。这个环节反应的问题是学生缺乏元认知体验，对元认知监控就更无从谈起。

（2）蔡同学案例分析：

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 1) 在学习中，倾向于完成较简单的任务。这是很多同学在学习物理当中的一种心理，因为物理较其他学科而言更困难，所以在学习过程当中，倾向于选择较为简单的任务先完成。在有限的学习时间里，根据学习任务的难易程度来分配时间，较容易的内容给心理和脑力带来的负担较小，由于这种逃避困难的心理，分配给物理学习任务的时间不足。学习时间得不到保证，就会对学习效果带来不良影响。

2) 因惧怕惩罚而学习。当在询问为何不先完成更早需要上交的物理作业时，涉及到一个关键词“惩罚”，因惧怕惩罚而学习。在教学过程当中，也经常运用到惩罚这种策略，但是，我们相信鼓励带来的效果远比惩罚好。因此，在实际教学当中不主张经常采用惩罚措施。但是，从访谈结果看来，对于害怕惩罚，并且采用惩罚策略之后能够获得较好效果的学生，可以尝试使用一些惩罚策略。不过，对于在哪些同学身上使用哪些惩罚策略需要日常教学中多观察。

3) 寻求帮助在学习中至关重要。通过访谈，如何寻求帮助以及向谁寻求帮助是这次交谈中发现的最重要的一点。集中的课堂教学，在资源利用最大化的优势下也隐藏着极大的弊端。班级过大，能提供专业意见的指导者较少。当同学发现自己学习中存在问题时，产生了向外界寻求帮助的意向，当在同学或者老师处能寻求到解决的办法自然很好，这样能避免问题遗留使今后学习少些障碍。但是，并不是每次询问，问题都能得到很好的解决。因为，每个班物理老师只有一个，而每个班的物理老师却同时教两个班甚至三四个班的学生。如此，教师针对每个学生提出的问题给予针对性的解答和指导几乎是不可能的。因此，下文我们提出“导生制”这个解决策略，针对学生缺乏有效的指导，导生制倡导指导者为每个学生的每个问题提供适时且合理指导。它将被运用到教学中，验证其效果。这部分内容将在下文做详细阐述。

4) 成功的学习体验，未能成功迁移。各个学科的学习都是息息相关且有共通之处的。如果能够将某一成功学习中的元认知知识和元认知体验迁移到相应的学科，对该科目学习产生良性影响，是一种值得推荐的学习策略。但是，如何将这些要素迁移，是学生元认知过程当中的一项重要任务。在具备足够的元认知知识和成功的元认知体验的前提下，学生才能有一个尝试迁移并且不断努力的过程，相信通过努力尝试，就必然会在此过程中有所收获。

5) 解题策略是成功学习物理的关键。解题策略可以归纳为元认知知识的集合当中，成功得到答案是解题的目的，找到已知条件和所求结果的联系是达到目的地的桥梁，如何搭建这个桥梁则是需要很多解题策略的辅助。解题策略的获得可以有多种途径，一方面可以从自身的元认知体验中发现适合某一类型题的相关策略。另一方面，可以通过外界（老师或者同学）的指导生成，也可以通过阅读一些相关的教学教育类期刊，书籍来获得。

6) 学习意志强弱决定解题中克服困难的决心与毅力。学习意志看似并不属于元认知的任何一环节，但是，在元认知体验当中学习意志却是至关重要的一道催化剂。这道催化剂用好了，可以起到增加学生解题毅力，让学生在多次解题失败后继续尝试解题的效果。由此，学习意志在元认知体验中是有着举足轻重的地位的。

7) 为自己找到学习物理的兴趣点，突破物理枯燥难学的困境。这一环节，可以归纳到元认知体验的集合当中来，它也是一个自我调节与监控的举措。学习过程中，学生通常能够发现自己的学习滞后了，吃力了，但是很少有学习困难学生尝试去分析导致学习滞后或者吃力的原因。这项工作的完成是除开学习者本身的任何人都无法完成的，必须学习者亲身经历做出调整。外界只能为学习者提供一些参考意见，比如访谈中提到的，要想培养学习物理的兴趣，可以改变学习的

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 切入点，从更能激发学习者兴趣的资源着手学起。提供什么样的建议会对学生的元认知有所帮助，将在后文做具体阐述。

（3）杨同学案例分析：

1) 学习环境直接导致问题是否能够得到解决。学习环境也似乎和本文研究的物理学习困难学生的元认知并无直接联系。但，我们认为，当学生在学习物理的过程中遇到困难，如果他试图解决问题，必然会采取相应的措施。在一定阶段，向周围同伴或者老师求助便是其中一条解决问题的途径。如上所述，由于环境限制，在解决问题过程中，学生无法向同伴寻求到帮助时，提供良好的学习环境便成为有效解决问题的前提条件。

2) 学生积极的自我认定以及强大的附属驱力对学习的进步具有极大的推动作用。本案例当中的同学在前半学期和后半学期的学习成绩变化明显，问及原因时，得到很意外的答案，是由于当上课代表，同时受到很多来自老师的鼓励所带来的效果。任职课代表以后，学生便对自我有了新的认定，由此可以推测：学生积极的自我认定以及强大的附属驱力对学习的进步具有极大的推动作用。

3) 学习策略的运用在学习中起到关键作用。学习策略是元认知知识当中的重要组成部分，如上文提到的，受访同学在准备考前复习时所采用的复习策略有建立错题集并集中复习错题集中曾经做错过的题目。但是，从访谈中可以看到该生使用的复习策略并不全面。如：没有列知识提纲，有可能对知识的系统生成产生不良影响，另外在平时的学习过程当中，该生也没有系统做题的习惯。表明：他的元认知知识还有待丰富。但是从整个访谈过程中来看，该生的元认知体验，相比较于之前的两位同学是要更丰富的，学习过程中表现出对物理问题的思考也是更明显的，会为自己的学习状态寻找原因也是另两名同学未表现出来的特质。不足之处是，在元认知体验和监控的过程中成功的经验不够，需要更多地加以尝试。

4) 借鉴交流和自我调节是提高元认知监控能力的重要方式。学习是学习者内部难以观察到的过程，但是通过本次访谈，发现受访学生初步具备元认知监控的能力。一方面，当该生学习物理的情绪低落时，他会自主地加以调节，希望用自我鼓励的方式来调节情绪。但调解措施显得较单一,并没有丰富的调节措施。如：运动，找同伴师长提供建议与开导等等其他的措施。另一方面，当问及是否与同班交流学习心得时，发现该生并没有积极的与同学交流，表明他的元认知监控还是不到位。但是相比受访的前两位同学，该生在元认知个环节表现更好。

通过以上三个案例的分析发现：三个被访谈同学的物理成绩升序排列依次为：徐同学，蔡同学，杨同学。可以看出，三名接受访谈的同学的“元认知能力”都不同，物理学习最吃力的徐同学在其物理学习的元认知过程中表现最为不良，存在的问题是最多的。这一发现进一步证实了上文所提出的“学生元认知能力低下与其在物理学习方面表现不良有密切的因果联系。”

3.3 学生物理学习过程中元认知现状的观察调研与分析

3.3.1 观察调研

（1） 观察目的：收集学生在物理课堂上的表现情况，体现为：上课时的注意力；讨论当中的参与度与积极性；是否参加小组活动以及在小组活动中处于何种角色；学习中发现问题与提出问题的频率；解决问题时的表现。比较普通班同学和重点班同学上课表现出的差异，以进一步

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 揭示两者在元认知方面的差异。

（2） 观察对象：茄子溪中高一年级两个普通班7班和8班，以及高一年级两个重点班2班和3班的所有学生。就读于普通班的学生底子较弱，初中升高中的考试当中按成绩排名处于全年级底层，而重点班学生的成绩和班级学习氛围相对都较好，在分班时只有年级排名靠前的学生才能进入重点班学习。

（3） 观察时间：课堂。

3.3.2 观察情况描述与分析

（1）观察情况描述：

据笔者观察所知:重点班学生课堂上的参与度更广，大部分同学在物理课时都能参与到教师设计的教学中。就教师提问后两组班级的反应情况为例做比较：重点班的反应速度更快，问题提出其中一部分同学就积极举手，抢着回答问题。这一部分同学在物理课堂上非常活跃，他们反应出一种积极向上的情绪的同时体现了竞争的良性作用。接着，在这部分同学的带领下，其他没能很快知道答案的同学也能逐步在周围同学提示下解决问题。从这里可以看到，在学习过程当中，同伴的提示对克服障碍和揭示问题的奥秘有明显的帮助和启发作用。换句话说，通过认知者本身的思考，意识到在自我建构的过程中遇到困难，在跨越这个困难时，有同伴给予的一个关键性的提示，不管是知识方面的或者是方法上的，甚至是情绪上的一种刺激，往往比教师纯粹的讲述更有助于问题的解决。因为，这个过程是学习者亲身参与的。更重要的是，学习者亲历了有关元认知体验和元认知监控的过程。

比较而言，普通班的情况就没有这么多乐观了。当问题被教师抛给学生，普通班大部分学生的第一反应通常是立刻安静，低着头不敢和老师有眼神交流，生怕被抽起来回答问题。其余极少数有意向回答问题的同学也表现得比较胆小，很少会积极举手回答问题。从大部分同学的表现中看不到他们在为解决问题做出尝试，古语早有所言“学而不思则罔”，就是上面这部分学生体现出来的学习却不愿思考，导致学习变得愈来愈迷惑，不知其然，更不知其所以然。

（2） 以个体为例的观察分析：

下面，以笔者观察记录下的若干个体为例。阐述不同学生在“1）上课时的注意力；2）讨论当中的参与度与积极性；3）是否热爱参加小组活动以及在小组活动中处于何种角色；4）学习中发现问题与提出问题的频率；5）解决问题时的表现。”等方面的差异，希望从中能寻得一些具有启发性的线索。通过自然观察法收集学生课堂表现，从侧面反映学生的元认知现状。

下面表格中的八名同学，是笔者根据他们期中和期末以及各种小测验后取得成绩的高低取样。第一组，胡同学和勾同学（分别来自1班和2班），各次成绩在90-100分之间；第二组，雷同学各次成绩在40-85分之间，而杨同学则是在40-60分间（都来自7班）；第三组，唐同学和熊同学（来自8班）成绩大致在40-50分之间；第四组，喻同学和刘同学（来自7班），各次成绩在20-40分之间。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析

表3-7观察记录表

1 2

胡同学 总是 总参与、活跃又积极 3

爱参加、小组领导者与榜样

勾同学 总是 总参与、活跃又积极 爱参加，小组领导者与榜样

雷同学 总是 总参与、积极不够活跃

积极参加，积极参加，有一定榜样作用，但并非领导者

4

时常提出问题 5

高效且优异地解决问题

偶尔提出问题 搞笑解决问题

较少提出问题 保证质量地解决问题，速度较慢

有一定的领导者意识，但榜样作用不强 较少提出问题 速度较快，质量较好，稳定性不高

几乎不提出问题 解决问题的质量和成效都一般

杨同学 总是 总参与、积极较活跃

唐同学 偶尔不 常参与、较积极较活跃 常参加，无明显榜样作用

熊同学 偶尔不 常参与、较积极较活跃 常参加，兴趣不稳定，时有时无，有一定的榜样作用 偶尔提出问题 同上

从未提出问题 存在极大障碍

从未提出问题 同上

不爱参加，物理学习弱势群体

不爱参与，需要接受帮助

喻同学 偶尔集中 几乎不参与

刘同学 偶尔集中 几乎不参与

下面，采用分组对比的方式对上表进行分析：首先，第一组与第四组之间的物理学优生与物理学困生的对比；其次，第二组和第三组之间的物理学习中等学生组间对比；最后，物理学优生与中等生的对比。

1）首先，第一组与第四组之间的物理学优生与物理学习困难学生的对比，分析两者在上述5方面的差异。可以从上表看到，他们在既定的五个方面的表现存在巨大差异。

第一个方面，学习成绩优异的第一组上课总能集中注意力，而学习成绩不理想的第四组偶尔集中注意力。如果把知识在头脑中的处理比作电脑的程序化操作某个命令，第一环节的巨大差异，意味着第四组同学在知识的摄入阶段就面临问题。好比计算机根本无法正常地接收外界发来的各种信号，这里，可以合理推测产生这样现象的原因有两个，要么计算机的硬件出现问题，要么操作系统出现问题。要解决这一问题，须得对症下药，从原因着手检测其硬件和软件。这里只阐明现象，提出问题，相应的转化策略将在第四章阐述。

第二个方面，第一组同学总是参与课堂讨论，其表现积极又活跃，而第四组同学几乎不参与课堂讨论。用一个形象的比喻：第四组的计算机的操作系统存在某种重大隐患，对接受来的少量信号不予加工。换一个通常的表达便是:学生上课不思考，不发表意见。

第三个方面，第一组同学热爱参与小组活动，并且在小组当中有领导者的角色，起着榜样的作用。第四组同学，不爱参与小组活动，从侧面了解到，她们给自己的定位便是学不懂物理，不会学物理这样一个消极的定位。所以，在物理课堂上的大多数讨论，她们都不爱参与，一方面觉得自己对讨论的话题不了解，给不了有见地的意见，另一方面由于学生自身害羞或者不适应当众发言的情景。

第四方面，物理成绩优异学生和物理学习困难学生间，发现问题与解决问题的频率差异明显。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 前者对物理材料比较敏锐，时常能发现一些问题，并在课堂上提出来。而后者对物理材料几乎提不出问题。

第五个方面，前后两组同学解决问题的能力悬殊，物理学习优异学生解决物理问题高效且优异，而物理学习困难学生解决物理问题却存在障碍。

总而言之，物理学习优异学生和物理学习困难学生在以上五个方面都存在巨大差异。呈现出两级分化的局面。从中所能分析出来的物理学习困难学生之所以觉得物理难学的原因：在元认知过程当中的每个环节都存在问题。要么是注意力不集中，在知识的摄入阶段出问题，直接影响接下来对知识的加工要。么是在知识加工过程当中不愿参与讨论，或者讨论不够活跃，枯燥的讨论时间给元认知体验过程留下不愉快的印迹，也会间接地对后续学习产生不良影响。

2）接下来，第二组和第三组之间的物理学习中等学生组间对比，分析两者在上述5方面的差异。

可以看出，这两组同学都具有的特点是成绩浮动较大，比如，雷同学在第一次单元测试时的成绩是84分，而期中考试的成绩却下降到46分， 期末成绩又浮动为64分。如下表，这四名同学在几次考试当中分数情况：

表3-8成绩对照表

成绩姓名 单元测试 期中考试 期末考试 平均分

第二组 雷同学 84 46 64 64

杨同学 61 48 62 57

第三组 唐同学 57 60 40 52

熊同学 62 31 29 41

而从以上四名同学的平均分来看，第二组的两名同学的平均分高于第三组同学。通过分析这两组同学，寻找物理学习成绩相近的中等生在以上5方面的一些差异。

第一方面，在上课时注意力方面。只有第三组的熊同学偶尔开小差，该同学对物理的兴趣是较浓厚的，平时的预习做得较好，上课与老师间的互动也较频繁。但是，也存在开小差的问题，据笔者上课的观察，该生容易因周围环境影响而分散注意力，要是老师没有把注意力都放在他那边，他就容易和周围同学讲话。其余三名同学在上课注意力这方面表现都一致，总是集中注意力听课。

第二个方面，讨论当中的参与度与积极性。总体而言，四名同学对讨论问题的参与度是大致相同的，其间存在微小的差异。但是，就讨论问题的积极性来讲，总体也呈现大致相同的趋势，不过第二组的同学在讨论当中的态度更为严肃，能看出是认真地对待问题，第三组的同学虽然也积极参与，但是参与的过程未必能产生出令人眼前一亮的具有创造性的结果。

第三个方面，四名同学参与小组活动的频率都是较高的，他们在各自小组中表现比较显眼，这往往是受他们各自所在小组其他成员的陪衬，其他组员在讨论物理问题的小组活动中往往都较少发言，讨论氛围并不活跃。第二组的雷、杨两名同学更经常被认为的是问题的决策者，在小组中起到一定的榜样作用。第三组的两名同学树立的榜样方面，稍稍逊色。偶尔让周围同学感到唐、熊同学物理挺好，偶尔又给人留下上课不听课的映象，所以谈不上起到了多大的榜样作用。

第四方面，学习中发现问题与提出问题的频率，在被观察者构成的组间发现了巨大的差异。

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宁夏大学硕士学位论文 第三章 “物理学困生”元认知现状相关调查与结果分析 从上表可以看到：发现问题与提出问题的频率与成绩呈现正相关。物理成绩越好，发现问题和提出问题的频率越高。但是第二、三组之间这方面差异仍然不明显。

第五方面，解决问题时这两组同学的表现。从观察记录发现第二组同学解决问题的质量和速度都略微高于第三组同学。综合而言，物理学习中等水平的这四名学生在前三个方面的差异都不大。在发现问题，提出问题和解决问题这几个环节中却呈现出越发明显的差异。由此，可以合理的推测：发现物理问题，提出物理问题和解决物理问题的能力差异，是产生物理成绩不同的原因。换言之，由于某些同学缺乏这方面的能力，造成这些同学物理学习能力低下，是产生物理学习困难学生的原因。如果能对症下药，在这方面采取相应的措施加以转化，或许能取得成效。 3）最后，物理学优生与中等生的对比，分析两者在上述5方面的差异。

从观察记录表中不难看出，物理学优生在所有的方面都做的相当好，上课注意力总是集中；积极参加课堂的讨论；总是参加小组活动且非常活跃；在小组当中起到良好的榜样作用；最重要的特点是，在学习物理的过程中能够发现问题，提出问题，并且高效地解决问题。

这里举一个实际教学中的例子。“在听孙老师给高一（2）班同学讲授人教版高一物理，必修一，第三章有关力的内容时，她复习到力的三要素有力的大小，方向和作用点。在讲力的作用点时，她以讲台旁边教室门作为例子。分别在门轴处（门内侧）和门沿处（门外侧）取了两个不同的作用点。首先，手指作用在门轴附近，轻推了一下门，这时候门纹丝不动。然后，又在门沿处，轻推了一下门，门被推开。”当演示完这一过程以后，孙老师意识到其中存在一个极大的问题。在她操作过程当中，两次作用在门上的力都是一瞬间的，并没有在门上施加一个持续且恒定的力（此处，两次都是轻轻地推门，我们认为此二力大小相同）。第二次门之所以运动，完全是由于惯性的作用。当即，孙老师便引导学生回顾刚才的过程，希望他们能从中找到问题。很快，教室里便有同学高声叫到，是惯性。接着，同学们三三两两地商量了一会儿便很多同学举手要回答问题。最后，胡同学为大家解释了操作中存在的问题。并再次借用道具“门”，为同学们演示了正确的操作：给门施加持续且恒定的力。这个例子只是反应了类似第一组这类同学在平时的学习当中发现问题和提出问题的一个侧面。不难看出, 物理学习成功的关键便是培养学生发现问题与提出问题的能力。

（3）观察所得结论：

综上所述，将“优中”进行对比后发现两者在以上5个方面的表现差别一目了然，值得一提的是，发现问题，提出问题与解决问题能力是学习能否得到提升的关键。这也是最能体现认知能力的一方面。再将四组同学的日常表现进行整体的对比，不难看出成绩的好坏与个体在学习当中运用其认知策略联系紧密。学习本身就是一个环环相扣的过程，每个环节都需要好好把握，并且每个环节之间也需要环环相通，才能抱着学习的连贯性，做到相辅相成，不断进步。

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宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 第四章 “导生制”转化策略的提出与实施效果评估

在本论文的上一章，通过问卷法、访谈法和观察法的调研，发现：学生元认知能力低下与自身的物理学习困难存在紧密的因果关系。因此，针对“物理学困生”的成因——元认知能力低下，在下文中，我们提出相应的转化策略——“导生制”策略。

4.1 转化策略的提出

4.1.1 提出策略的依据。

（1） 依据被调查学生元认知方面不良表现——缺乏认知方法以及自我监控和调节能力不够。

从上文问卷调查，访谈调查和观察结果可知，学生元认知能力低下与其在物理学习方面表现不良有密切的因果联系。通过提高学生的元认知能力，必然对物理成绩的提高有所帮助，从而根本性地解决“物理学困生”的有效转化这一难题。试看学生元认知能力低下的具体表现是“缺乏认知方法以及自我监控和调节能力不够”，不难看出，解决该问题最好的方法便是对症下药地为学生提供全面及时的相关指导，从而达到提高学生元认知能力的目的。

（2） 依据实际教学条件不足为每位同学提供适时的指导。

通过调查发现由于时间、教师精力以及教学资源各方面的限制，在学生认知过程当中时时给与他们指导和帮助是不实际的。如果能找到一种高效的途径，让学生遇到问题或者困惑时都能接受相应的指导，不失为一种很好的解决方法。

（3） 依据布鲁纳的掌握学习理论。

上文已经提到过的“布鲁纳（美国）掌握学习理论：只有少数人能够学好是不科学的，只要提供足够的时间和适当的帮助，95%的学生能够达到相当的水平，而教育任务就是要找到这样的策略，既考虑个别差异，又能促进个体的最充分发展。”

①

4.1.2 所提出的转化策略

首先需说明，依据以上几个方面本论文提出“导生制”策略与传统意义的导生制（又名贝尔—兰卡斯特制）有所不同。传统意义的导生制是教师从学生当中选择一些学习成绩较好，各方面能力相对较优秀的同学作为老师的小帮手，去帮助班级其他能力稍显不足的同学学习。本文提及的“导生制”当中，所选取的并不是成绩和能力都更为优秀的同学，而是学习态度端正，愿意学习物理但是物理成绩却表现平平甚至较差的同学。

本文提出的“导生制”借鉴“贝尔—兰卡斯特制”之处是：笔者在任教班级中选出几个同学，亲自对其进行辅导，时时给与指导与帮助，希望把所选出来的这部分同学培养成物理的小能手，再让这部分同学带领各自小组的同学学习物理。这样做的目的，是为了证明只要给予学生适时且合理的指导：丰富其的元认知知识，增加其成功的元认知体验，培养其元认知监控能力，就能对 ①

范燕莹.布鲁纳[M].北京：北京师范大学出版社，2012 28

宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 其元认知过程产生良性影响，进而有效转化物理学习困难学生。

如此的优点如下：第一，既能有针对性地提高学生的元认知能力，又能为学生物理成绩的提高带来良性影响。第二，解决教师精力不足和教学资源有限等问题。第三，也是最主要的一点，便于比较“直接转化”和“间接转化”两者效果的差异。所谓“直接转化”，即由笔者亲自对选定的5名小帮手进行的转化；而“间接转化”，即由笔者培养的小帮手对其他同学进行的转化。

4.2 转化策略的实施与个案分析

4.2.1 转化策略的实施

（1）转化对象的确立。

笔者选取高一年级7班和8班分别作为本次转化策略实施的实验班和对照班，即在实验班运用“导生制”策略，在对照班不采用任何与该策略有关的教学策略。

选择该两个班级的理由有三个：第一，这两个班级的物理教学工作都是由笔者担任，避免转化过程因教学方面的差异带来的干扰，此外，由于和这两个班学生接触时间较多，便于研究过程中有更多机会对学生进行观察调研。第二，这两个班级的物理成绩水平相当（都是普通班，两班的平均成绩相近，见表4-2），保证转化的起点相近。第三，这两个班级大多数同学的物理成绩都相当不好，是研究“物理学困生”转化的很好样本。

（2）转化策略的实施步骤。

本策略的实施分为两步。第一步，在实验班中选取5名同学作为直接转化的对象，由笔者亲自对这五名同学进行若干次的面谈、学习方法指导、习题辅导和作业批改。这5名同学共同的特点是：有端正的学习态度，他们都愿意把物理学习搞好。第二步，该班的其余同学作为间接转化的对象，具体做法是让被转化的5名同学进入他们各自的小组，去帮助其所在小组的其他同学的物理学习。帮助的形式是：为其他同学提供学习方法的指导，分享自己的学习经验，共同探讨问题，在同学面前树立良好的学习物理的榜样，尽自己所能帮助其他同学克服厌学、畏难等消极情绪。把他们从老师这里获得的所有有用的经验都应用起来，去帮助其他同学。下面，具体介绍笔者对所选定的5名同学的转化。

首先，面谈主要是从观察这五名学生日常教学中的表现出发，发现其元认知过程中存在哪些问题，针对这些问题与学生进行更深入的对话。从平时学习当中观察这五名同学的学习状态，发现有不良的表现是就与该同学进行面谈，一方面问询近一段时间的学习物理的情况，另一方面，根据询问的结果提出一些建议，对学生进行情感上的鼓励，激发学生对学习的热情。

其次，学法指导主要是给这五名同学传授一些学习物理的方法，比如上面提到的在学习物理时，预习和做笔记是很好的方法，除此之外，阶段性的学习过后进行系统的列提纲，作总结，画知识树等等都是很好的学习方法。再比如，督促学生在学习物理的过程中养成良好的收集错题的习惯，让他们每位同学都建立了错题集，把平时练习当中，考试当中自己做错过的题都收集起来，并做定期复习。通过这些学习方法方面的指导，让学生养成在以后的学习当中会自己去发现适合自己的学习方法。

再次，辅导主要是辅助学生学习。在辅导学生完成作业的同时，讲一些与涉及到物理内容相关的背景知识，在为学生加固知识结构的同时，增加学生学习物理的兴趣点。比如，在辅导的时

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宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 候讲一些物理学史方面的知识，鼓励学生课后去搜索相关物理课题的趣味视频等。另外，辅导中最重要的一点是引导学生在解决习题的过程当中找到认识任务（题干）与要求（结论）之间的联系。也就是鼓励学生自我丰富元认知知识的相关内容。当然，辅导当中最多引导学生的地方是让学生学会调节自己的学习状态。

最后，对这五名同学的作业批改是与其他同学不同的。每次作业交上来以后，首先把这五名同学的作业挑出来，改完以后分析每位同学在哪个知识点上出现纰漏。然后，在课堂上或者把同学叫到办公室给他们指出问题。这样达到的最好的效果是：避免问题的生成，让学生在学习后续知识的时候更少地产生障碍。对所选的五名同学所做的具体转化记录如下表：

表4-1转化次数与成绩记录表 姓名次数 雷同学 杨同学 李同学 王同学 魏同学

面谈 2 2 2 2 2

学法指导 2 2 2 2 2

辅导 4 2 2 3 3

作业批改 12 12 12 12 12

期中成绩 46 48 57 42 33

期末成绩 64 62 59 40 52

4.2.2 转化的个案分析

如表4-1，运用“导生制”策略转化的5名同学中： 3名同学（雷同学、杨同学和魏同学）期末成绩有明显提高，2名同学（李、王同学）期末成绩无明显提高甚至有所下滑。

对于转化效果明显的第一类，我们以杨同学为例，分析他的元认知特点和转化过程的实施。从访谈调查中，发现杨同学在接受“导生制”策略转化之前其元认知过程中存在的问题有：1）较少向同伴或者教师寻求帮助；2）受附属驱力的影响较大；3）在学习物理的过程当中，能够运用常见的学习策略，系统归类的策略的运用却较少。总体而言，缺乏丰富的元认知知识；4）有一定的元认知体验和元认知监控的能力。但自我调控的能力依然较弱。从观察调研中，发现杨同学“较少提出问题”、“解决问题速度快，但稳定性不高”。从这两项表现可以看出，该生发现问题，提出问题与解决问题的能力不足，从另一个侧面反映了其元认知过程中存在障碍。可以推测，导致这一结果的原因之一是该生在其元认知过程中，对于认知过程的认识不够充分。

针对该生物理学习过程中的元认知现状，我们所做的具体的转化如下：第一步，通过面谈指出该生在其学习物理过程当中存在着“羞于发问”的问题，并鼓励他对此积极展开调整。记录该生课堂和课后提问的频率。同时，面谈也是拉近师生关系的有效措施。由于该生受附属驱力的影响较大，因此，在面谈过程中笔者对该生表现出充分的肯定，在后半学期任命他为物理课代表，时常从课堂表现和完成作业情况以及课代表工作中，对他进行表扬。第二步，通过学法指导为该生提供一些系统归类的学习策略，如：列知识提纲，建立错题集。更重要的是，训练该生养成解决物理问题的条理性思维方式。如：面对某一题设，首先分析题干找出已知与未知，以及两者之间的联系，再综合运用所学知识建立起两者之间的联结。第三步，通过辅导和作业批改及时解决认知过程中出现的问题。在这个过程当中，既可以根据作业当中出现的错误，针对该错误问题纠正他在认知中的错误映像，又能侧面灌输给他正确的解题方法与思维，更重要的是能够帮助他从

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宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 中找到学习物理的动力与乐趣。

从上文的叙述中可以看到，表4-1中的杨、雷两名同学同时接受了问卷调查以外的观察调研，杨同学还接受了访谈调查。可以说，这两名同学从开学初期就成为我们的研究对象，对他们的元认知特点做到了深入了解，因此才对他们产生了有效的转化。

4.3 转化策略的有效性评估

如上所述，“导生制”实质上分为两个步骤，“直接转化”和“间接转化”。因此，本次效果评估也分为两个部分：一是“直接转化”部分，对所选定的5名同学进行期中和期末成绩的对比，从成绩对比中判定“直接转化”是否有效；二是“间接转化”部分，将实验班（7班）和对照班（8班）进行期末成绩的班级平均分对比，由此来判定“间接转化”是否真正在大范围起到有效的影响。

4.3.1 “直接转化”的效果评估

我们知道，成绩是判断学生学习好坏的其中一个指标。因此我们首先来看被选定的五名被试，在进行了如上述一系列影响以后的成绩对比。从（表4-1）中可以看到：被选定的五名同学中的四名，经过“导生制”策略“直接转化”后，期末成绩相对于期中成绩有所上升。

由此得出结论：“导生制”策略直接作用于上述5名同学的转化是有效的。

4.3.2 “间接转化”的效果评估

该策略是否在较大范围产生了良性影响呢？通过分析实验班（7班）和对照班（8班）的期末物理平均成绩我们才能知道。参照附录2，将两个班级的期中和期末成绩统计如下：

表4-2实验班与对照班成绩对比表 班级成绩 成绩 七班 八班

期中平均成绩 33.7 25.3

期末平均成绩 24.7 15.5

成绩下降值 9.0 9.8

第一，数据显示两个班级的期末成绩相对于期中成绩都有所下降，并且下降的分值相近（7班下降9分，8班下降9.8分）。经分析发现：期末试卷在考题的新颖性、灵活性方面都胜过期中考卷试题，与此同时，期末考卷的综合性也更大，考察的知识点更为全面。上文已经描述过，这两个班平时学习物理的表现相近，因此可以得知，导致两班成绩均下降这一结果的直接因素是期中与期末考试所出试卷的难度不同。

第二，比较运用了转化策略的7班的期中和期末成绩，发现：经策略间接转化后的成绩反而有所下降。排除期末考卷难度较大造成成绩下降这一原因，并不能证明运用该策略进行“间接转化”后起到了良性的影响。

因此，得出结论：不能证明“导生制”策略的“间接转化”部分是有效的。

综上所述，本文所能得出的最终结论是：学生在元认知环节存在的问题是“物理学困生”的一大成因。针对“物理学困生”的这一成因提出的“导生制”转化策略在一定程度上是有效的。

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宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 第五章 总结与展望

通过上文的叙述，本论文阐述了“物理学困生”的形成与元认知能力低下之间的联系，同时，提出相应的策略对“物理学困生”进行转化。在接下来的这一章，具体阐述本研究的成果、不足以及今后研究方向。

5.1 研究取得的成果

（1）通过较大范围的抽样调查，发现在学习物理过程中，被调查学生的元认知能力低下。表现为：缺乏目标意识，收集与处理信息能力不足，缺乏计划与安排的意识，发现问题、提出问题与解决问题的能力不足，缺乏学习方法，自我调控能力不足，学习过程中消极的情感体验容易影响学习的热情等。

（2）通过观察法和访谈法进一步了解到：学生元认知过程中的不足与物理学习困难之间有着紧密的因果关系。经研究得出：学生元认知能力低下是导致“物理学习困难”的原因之一。 （3）根据发现的物理学习困难学生在元认知中存在的问题，以及元认知能力低下是导致物理学习困难的原因之一，本文提出了相应的转化策略：“导生制”转化策略。

（4）将该策略应用到教学实践中检验，证明： “导生制”策略的“直接转化”取得了较好的转化效果，该策略是行之有效的。

5.2 研究的不足之处

虽然本研究在实践当中取得了一定的成绩，但是当中所存在的问题却很多。

（1）调查中使用的问卷，还有待完善。当问卷回收回来进行数据处理的时候发现，其中的某些问题的问法比较模糊，如“第10题，我知道‘预习’对学习新内容的重要性。”这题的原本意图是为了了解学生们是否在学习物理课之前进行了预习，再读问卷中的问法就比较模糊，不容易了解学生到底有没有课前预习。因为，有的学生意识到预习的重要性，但是实际操作过程中却并没有做到去预习。

（2）所提出的策略的实施力度不够大，以至于收到的效果不明显。通过上文可以看到，由笔者直接指导的五名同学中三名成绩都有明显提高，可是在整个班级的转化却收效甚微。因此，转化策略还待完善。

（3）本研究仅仅在重庆市、茄子溪中学进行取样调查，没有条件在重庆市的其他学校取样调查，因此调查不具备普遍的代表性，不能反应广大物理学习困难学生的成因。

（4）对所提出的转化策略收效甚微的原因未能在本论文中做调查，因此比较遗憾，对如何让所提出的策略获得更好的效果就没有相应的措施。

总而言之，通过本次本研究收获一些成果的同时，仍然存在很多问题，有待改进。限于笔者个人能力有限，希望在今后的研究中再接再厉，做出更好的研究。

5.3 研究的发展方向

为了了解物理学习困难学生的成因以及提出相应的转化策略，本研究从元认知知识、元认知

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宁夏大学硕士学位论文 第四章 “导生制”转化策略的提出及实施效果评估 体验和元认知监控这三个方面出发。通过问卷调查法、访谈法、观察法等方式对选定的研究对象进行调研并提出了“导生制”这一转化策略。如上文所述，研究中出现了一系列问题，因此在今后的研究中，应该侧重于更深入地了解学生的元认知。如何才能够更深入地了解学生的元认知特征便成了今后研究的必然趋势，如果能在今后的过程当中逐步建立起信度和效度都极高的测量量表，对此类相关问题的研究具有开创性的意义。因此，关于测量物理学习困难学生的量表是今后研究的发展方向之一。

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宁夏大学硕士学位论文 参考文献

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宁夏大学硕士学位论文 附录

附录1：高一物理元认知调查表

亲爱的同学，你好！这是一份关于高一物理学习情况的调查表，请你根据自己情况如实填写下列问题。请在你所选择的选项下面方框画“√”。感谢你的参与，祝学习进步。

性别：（）班级：（）物理分数：（） 题号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

总是A% 9.6 几次物理题的失败让我找不到继续学习这门课的热情。2 40.2 对有兴趣的科目，更愿意花时间学习，并有信心能学好。2 3.2 我觉得学习物理没有必要。2 11.2 我觉得没有动力让我花更多的时间学习物理课程。2 我会主动完成物理老师没有布置的预习任务或者习题任务。3 10.9 对物理课的学习内容，会设置目标，督促自己掌握相关内容。4.0 3 8.7 对物理课的兴趣不够，我会积极调节让自己感兴趣。3 4.0 我能很好的安排自学物理和解题的时间。3 7.5 我能合理利用自习时间高效学习。3 27.8 我知道“预习”对学习新内容的重要性。1 15.9 我需要外界提供的关于自学物理课的指导。1 7.9 我会发掘适合自己的学习物理课程的方法。1 25.0 我觉得记物理笔记是学习物理课的好方法。1 3.2 我会对学过的章节进行知识梳理或者列知识框架。1 3.6 我会建立物理错题集，收集该章节错题。1 5.5 我会定期复习自己的物理笔记。1 7.6 我会对易混淆的物理概念进行比较分类。1 8.4 我会积极回忆物理课上学过的东西。1 20.7 物理课上容易走神，不知道怎样使自己集中注意力。3 21.6 即使不喜欢物理，我也能坚持把物理作业完成好。3 9.6 我会要求自己作业一次比一次做得更好。3 当自己学习热情低落时，我会主动调节情绪，恢复学习热情。9.5 3 7.2 阶段学习后，我会总结自己进步或者不足。3 某次习题大量出错，我会仔细分析错误原因。3 阶段测试成绩出来后，我会做考试结果分析，查找不足的原因。3 上完一节课，我会想一想自己掌握了多少,掌握的怎么样。3 35

9.1 8.8 7.5 题目内容 经常B% 24.3 33.7 5.6 20.9 25.0 15.5 24.8 16.8 20.6 32.9 25.8 23.4 29.4 15.6 13.1 17.3 20.7 21.5 30.7 36.0 24.9 27.7 21.6 21.3 23.5 19.4 偶尔 C% 48.6 22.9 38.5 47.8 44.8 57.8 52.4 58.0 57.3 33.7 47.2 49.2 36.7 53.2 46.4 53.9 50.2 54.6 39.0 30.8 51.8 49.0 48.8 49.4 48.6 从不D% 17.5 3.2 52.8 20.1 19.4 22.7 14.2 21.2 14.6 5.6 11.1 19.4 8.9 28.0 36.9 23.2 21.5 15.5 9.6 11.6 13.7 13.8 22.4 20.2 19.1 20.6

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