小学语文《小珊迪》与“文本细读”

《小珊迪》与“文本细读”

杭州市拱宸桥小学王崧舟

“文本细读”一词，源于20世纪西方文论中的一个重要流派——欧美“新批评”学派，这一学派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中，文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。

所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。

相对于“细读”，文本解读则是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、女性主义解读、解构主义解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学眼界中的文本解读，其基本特征是：

第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。

第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。

第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。

需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人在小语界大力倡导并身体力行的文本细读，则是课程教学论语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。

通俗的讲，我们所谈的“文本细读”，是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转身，使课程教学论语境下的文本细读衍生出一些与其母体不同的规定性，具体来说：

第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者、作品、读者、编者、学生、整体等多种姿态的和平共处。无论基于何种视角的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种或几种细读姿态，则是教师的一种自由。事实上，每个视角的细读，在发现一些文本意义的同时，也必定同时遮蔽着文本的某些意义，这就需要不断调整视角对文本进行多次细读，从而把握文本多方面、多层次的言说意义和内涵。

第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。这里所讲的言语性，有着双重含义：一是指“话语”本身，即我们常说的“字、词、句、段、篇”；二是指“话语方式”，即隐藏于话语背后的“怎么写”、“为什么这么写”，涉及到言说意图、言说方式、言说风格等。话语是显性的，话语方式是隐性的，两者的综合体现了“言语性”。

第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。因此，细读永远是一个开放的过程，是一个不断对“发现”进行“再发现”的发现过程。

第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。正是文本细读，使语文教师成为“阅读”的过来人、个中人。从某种角度说，阅读过程本身所带来的种种酸甜苦辣，是比对文本有所发现、有所澄明的细读成果更有价值的阅读收获。对语文教师而言，既要细读文本，更要细读“自己细读文本的过程”。在双重细读中，我们实现了对自己的再细读、再发现。

我们以《小珊迪》为例，说明文本细读的具体操作方法和策略。

1．小珊迪

读到课题的第一反应，这是一篇写人的文章。这就需要我们特别关注人物的两个方面：第一是人物所处的环境，这个环境包括自然环境，也包括社会环境；第二是人物自身的表现，这个表现包括他的语言、他的动作、他的外貌、他的神态以及他的内心活动等。课题叫“小珊迪”，但让人颇感奇怪的是，作者在行文中，却从未出现“小珊迪”的字眼，只出现“珊迪”，一共出现了6次。为什么独独在课题中出现一个“小”字？我的体会是：第一，珊

迪的确是个小孩，这是从年龄上说；第二，珊迪的身体相当弱小，这就不仅是一个生理的问题，更是一个生活的问题；第三，珊迪的地位相当渺小，他是穷人、是孤儿，是生活在社会最底层、最容易被人瞧不起的人；第四，以上三层意思恰恰可以用来反衬珊迪形象的高大、精神的高尚、灵魂的高贵。珊迪不小，不但不小，相反他很大，他的形象、精神、灵魂是伟大的。这样细读课题，才能读出味道来、读出神韵来。

2．故事发生在爱丁堡。

有人一读到“故事”二字，就以为小珊迪这件事是假的，是虚构的。其实，这样理解是不确切的。故事，不光有虚构的，也有真实的。毛主席看戏的故事，你说是真的还是假的？所以，我宁愿相信珊迪的故事是真的。“爱丁堡”是英国的苏格兰的首府。这是这个故事发生的社会环境，尽管作者只是提了一下地名，但对此我们应有足够的敏感和警觉，包括接下去“卖火柴”这一细节，也从一个通孔折射出当时的社会环境。

3．有一天，天气很冷，我和一位同事站在旅馆门前谈话。

“天气很冷”四字，值得我们细细品味。这是珊迪所处的自然环境，事情就发生在这样一个环境中。很冷，到底有多冷？没具体描写，但足以让我们发挥自身的想象力，去想象天气很冷的种种感觉、种种滋味、种种需求。

4．这时走过来一个小男孩，身上只穿了一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤脚又红又肿。

唯一的一次外貌描写，读了让人心酸。只穿一件单衣，没有第二件了。请注意，这一天天气很冷。就一件单衣，还是又薄又破的。试想，穿与不穿又有什么区别。小男孩当下的寒冷，除了“刺骨”感还能有什么呢？小脸发青，赤脚红肿。头上写一笔，脚下又写一笔。只有集中而典型的言说，才能产生震撼人心的力量。不难想见，孩子受冻已非一天两天。如果后面孩子说自己饿极了，那么，在这里，我们难道就不能说孩子冷极了吗？一哭！

5．他对我们说：“先生，请买盒火柴吧！”

“不，我们不要。”我的同事说。

“买一盒火柴只要一个便士呀！”孩子可怜地请求着。

“只要”一词，不难看出价格已经低得可怜。

6．“可是，我们并不需要火柴。”我对他说。

小男孩想了一会儿，说：“我可以一便士卖给你们两盒。”

“想了一会儿”，想什么？想一便士卖两盒，价格要打对折。这对折的价格，对于普通人来说也就罢了。可是，对于一个穷极了的孩子来说，就不是一件简单的事了。他需要想一会儿，要不要打对折卖给他们？这样一来，本钱还能保得住吗？可是，不这样，请人买火柴的可能就更小了。身无分文，拿什么充饥？又拿什么御寒？可怜的孩子！再哭！

7．为了使他不再纠缠，我打算买一盒。但是当我掏钱的时候，却发现没有零钱，于是对他说：“我明天再买吧……”

“不再纠缠”的意味是什么？是心烦了，是讨厌了，是随随便便地打发一下算了。

8、“啊！请您现在就买吧！先生，我饿极了！”小男孩乞求说，“我可以给您去换零钱。”

眼看着通过对折降价就要买火柴了，其实是人家怕烦才打算买一盒的，突然因为没有零钱又不买了。刚刚燃起的希望一下子又破了灭。而此时，饥饿与寒冷正在一阵紧似一阵的向珊迪袭来。珊迪不得不由开始的请求转为乞求，饥寒交迫下乞求，冷眼冷语下乞求。听听珊迪乞求的话吧：第一，全都是短句，短得不能再短，为什么？这里有乞求的无奈，这里有饥饿的无力，这里有寒冷的无助；第二，连着用了三次感叹号。这里与其说是一求三叹，不如说是一哭三叹啊！一个啊字的后面，有着多少悲凉、多少凄切、多少苦难啊！第三，到此时，珊迪才不得不说出降价售卖的真正原因，饿极了！饿极了是怎样的饿？我们都不曾有过类似的体验，我们也因此无法作出真正的体验。是饿到了极点，是饿到了无法忍受的地步，是如果再饿下去就要出人命了啊！而这样的语言搁在珊迪的饿极了上面，都苍白得几乎没有任何意义。

9．我给了他一先令，他转身就跑了。

好心人终于动了恻隐之心。而我们最不能放过的是什么呢？是珊迪的跑。一个动作，一个不显眼的细节，一个看似再普通不过的字眼。但正是这一跑，跑出珊迪的多少悲凉、多少凄切、多少苦难。他为什么转身就跑？因为他饿极了。他为什么饿极了？因为他穷的身无分文。就是这个跑字，将珊迪的贫穷推向了极致。由冷极了到饿极了再到穷极了。一个人，到穷极了，会出现怎样的情况呢？骗？偷？盗？抢？铤而走险？不择手段？杀人越货？穷凶极恶？廉耻不要了，尊严不要了，人格不要了。不是没有这种可能，想想现实社会，这种可能实在是太大太大了。

10．等了很久也不见他回来，我猜想可能上当了。但是当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。

这样的猜想太合常情了，这样的断定却是极不合常情。你凭什么作出这样的断定？诚恳的面容吗？使人信任的神情吗？可行文至此，珊迪的面容、神情可曾带给人们诚恳、可信的感觉？不要忘了，他留给人们的是一张冻得发青的瘦瘦的小脸，是一双冻得又红又肿的赤脚。这是本文的一大败笔。而事实上，人教版九年义务教育教材小学语文第七册入选的《小珊迪》，至今还挂着这样一个充满说教、不伦不类的尾巴：“直到今天，谁读了这个故事不受感动呢？饱受饥寒的小珊迪的美好的品质，将永远打动人们的心。”浙教版去掉这样一个尾巴，已经算是一大进步了，但不够彻底。明智的做法是，让人物自己去说话，让人物按自己的生活逻辑和性格逻辑去演绎故事情节。因此，这是又一句应该驱除出境的不受欢迎的句子。

11．晚上，旅馆的人说，有一个小孩要见我。小孩被带进来后，我发现他不是那个卖火柴的小男孩，但可以看出是他的弟弟。

一样的穿着又薄又破的单衣，一样的冻得发青的瘦瘦的小脸，一样的冻得又红又肿的赤脚。

12．这个小孩在破衣服里找了一会儿，然后才问：“先生，您是从珊迪那儿买火柴的那位先生吗？”

显然是在找四个便士。为什么要找呢？还是找了一会儿。也许，衣服太破了，连藏钱都显得有点困难；也许，这四个便士对小利比来说，实在是一笔不小的财富，事先他得仔细藏好；也许，小利比已经意识到，这是自己的哥哥用鲜血甚至是用生命换来的零钱，怎能不把它们藏好呢？

13、“是的。”

“这是您那个先令找回来的四便士。”小孩说，“珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……”

谜底终于被小利比揭开了。然而，揭开的谜底却充满了血腥。再看小利比的表现，先是还钱，紧接着说明珊迪受了伤，再是讲清受伤的原因，继而开始絮叨，开始担忧，开始哭泣……一个多么懂事的孩子。而我们又完全可以作出这样的推测，他和他的哥哥一样，一样的冷极了，一样的饿极了。不同的是，他此时此刻还多了一个担忧极了、害怕极了。

14．我让孩子吃了些东西，然后和他一块儿去看珊迪。这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。

一个“早”字，背后藏着多少辛酸、多少悲惨、多少苦难啊！父母早死一年，意味着兄弟俩早受一年的饥寒交迫，早受一年的无依无靠，早受一年的屈辱痛苦。然而，在这样的家境、这样的环境下成长起来的两个穷人家的孩子，面对突如其来的苦难，却顽强的表现出作为一个人的尊严、纯真和善良。怎能不让人肃然起敬？

15．可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟！我死了你怎么办呢？谁来照顾你呢？”

珊迪的形象，至此已经跃然纸上。全文第二次出现了“跑”字。这个跑字，是从珊迪的口中亲自说出来的。正是这个跑字，酿成了这场车祸；正是这个跑字，夺去了珊迪弱小而可怜的生命。他为什么不是走而是跑？因为，他知道，叔叔的眼神对他始终是怀疑的、戒备的；因为，他知道，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的；因为，他更知道，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上，他才能证明自己的清白、自己的诚实，他才能坚守自己的尊严、自己的善良。“跑”是珊迪性格的必然选择，是珊迪这个人物形象的逻辑表现。因此，我们说，这一跑，跑出了珊迪的诚实和守信，跑出了珊迪的纯真和善良，跑出了珊迪面对贫穷和苦难坚守作为一个的全部尊严和高贵。

16．我握着珊迪的手，对他说：“我会永远照顾小利比的。”

至此，一个曾经被人怀疑、被人鄙视的小孩，展现了他全部的灿烂的人性的光辉。沐浴在这种光辉里的人，没有理由不感动，没有理由不震撼，没有理由不承诺。所以，我们应该升起这样的敏感来，“我”只是用手在握珊迪的手吗？不！显然不是！“我”是在用自己的心、一颗感动的心、震撼的心、向善的心在握珊迪啊！“我”握住的仅仅只是珊迪的手吗？不！不是的！“我”握住的一定是珊迪的心啊！一颗善良的心、诚实的心、纯真的心、高贵的心！文本细读至此，受到感动和震撼的仅仅是“我”吗？不！不是的！还有谁呢？还有你，还有他，还有我们大家。是我们，是每一位有着纯真的、向善的心灵的人！真的生活在此！真的文学在此！用巴金老人的话说：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”

17．珊迪听了，目不转睛地看着我，像是表示感激。突然，他眼睛里的光消失了。他死了。

的确，珊迪眼睛里的光是消失了，而且永远消失了。但是，珊迪身上所闪耀的人性之光却没有消失，也不会消失。这一道美丽的高尚的人性之光，将照耀和温暖每一个跟珊迪有过精神相遇的人！

纵观《小珊迪》这个故事，有几点更需我们引起高度的敏感和警觉：

第一，作者不惜浓墨重彩的言说小珊迪的贫穷。在故事中，光是明的言说就不下十处之多。诸如：“外貌描写、可怜地请求、想了一会儿、乞求、转身就跑、找了一会儿、帽子找不到了、他俩是孤儿、躺在一张破床上、谁来照顾你呢”等。还有很多是暗的言说，比如：为什么不去上学等。这样对珊迪贫穷的多层面、多视角、多手法的描写，深层的寓意和取向是什么？

第二，故事采用的是第一人称的言说角度。这样写的好处是什么？第一当然是真实可信，我说跟他说，一个是在直接说，一个是在间接说，可信度就有区别；第二，我说是一种融合的说，我进入故事，成为故事中的一个角色，于是我的种种感受、种种体会、种种表达就成为故事本身的一个有机部分，其感染力就更强；第三，我又很自然地成了对珊迪的一种衬托、一种烘染、一种比照，而这种衬托、烘染和比照，使珊迪的人物形象变得越发丰满、立体。

第三，珊迪的形象要素是不能彼此分离的。他的贫穷、他的诚实、他的善良是融为一体的。诚实和善良正是在贫穷的语境下才有了熠熠生辉的人性光泽，贫穷的处境也因了珊迪的诚实和善良而成为人生的一笔财富。珊迪是一个悲剧，这个悲剧的力量来自他的珍贵、高尚、纯粹的人性之光。我们不妨扪心自问，假如珊迪的所有不幸都降临到我的头上，我能像珊迪一样吗？

以上是我们对《小珊迪》这个文本所作的细读心得。有人曾经将“文本细读”和“钻研教材”混为一谈，在我看来，这似乎草率了些。因为，任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。

“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言

语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。

第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？哀哉！我们只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣！文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为文本的“文本”是源，做为教材的“文本”是流；做为文本的“文本”是本，做为教材的“文本”是末；做为文本的“文本”是皮，做为教材的“文本”是毛。皮之不存，毛将焉附？

我以为，教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教材钻研、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。教师的教学话语要有“我”的存在，要明确告诉学生什么是“我”的感悟、“我”的解读、“我”的发现、“我”的创见，什么是他人的，对于他人的见解“我”以为如何。因此，是把学生往教参和文本字面义上引，还是往教参和文本字面义外引，并用自己的误读（一切细读皆误读）引领学生的误读，这是教师“在场”和“缺席”的分水岭。

因此，文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。套用一句哲语，“我读故我在”。也因此，文本细读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人所未见，人所未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读，老师的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正在于他们还徘徊在文本细读的问口，尚未真正进入文本细读的堂奥，尚未在文本细读中确证了“我”之存在。

那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢？我的感受和体会是（请注意，这是“我”的感受和体会，至于这种感受和体会对其他教师有没有意义、有多大的意义，我不敢妄下结论）：

第一，你有多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。要实现文本细读，首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”，是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么？此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了！

第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。只有在生命的敞开中，你渴望的那种精彩才会呈现。敞开就是始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以选择的一种进入姿态。你让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”，是你可以选择的另一种姿态。进入文本，你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言语之流中，你总是时不时加以打断，你问：这样言述究竟在言述什么？为什么会这样言述？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一种创造。

第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。正所谓：“文本无语自徜徉，细读有心费思量。一粒语词一世界，野花开处见天堂。”

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