第二语言习得研究第六章word课件

P2 通过前面第三章对中介语理论的学习，我想大家已经明确知道了学习者的语言系统是具有系统性的。但是，学习者的语言系统也常常出现一些变异现象。所以，如何理解学习者语言的系统性和变异性成为第二语言习得研究的一个重要话题。而这方面的研究就是通常所说的第二语言学习者的语言变异研究。

P3 这一章的主要内容有第一节 语言变异的基本含义与研究范式第二节 L2学习者语言变异的相关研究 第三节 语言变异的描写方法 第四节 对语言变异研究的简要评价,下面我们就一起来学习第一节。

第一节 语言变异的基本含义与研究范式

P4 主要包含如下几个内容：一、语言变异的含义。二、第二语言学习者语言变异的分类。三、第二语言学习者语言变异的研究范式。 P5 就语言变异的含义而言：“语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。也就是说，说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素造成的，也可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。

P6 关于社会因素造成的语言变异Labov（1972）认为，母语者的言语表达与说话者的社会阶层及交际目的相关。社会因素造成的语言变异研究，最著名的例子是Labov对美国3个社会等级商店服务员发紧接在英语元音后的-r(floor)的变异情况的调查。

此处让学生阅读129页并组织学生即兴表演。

P7 在这儿嘞，研究者采用了询问诱导的方式。从上述例子调查人员得出如下结论，工人阶层的商店服务员发英语-r的比例要少于中低阶层商店服务员；中低阶层的服务员发-r的比例要少于中高阶层商店的服务员。这些语言变异是由不同社会等级和职业因素造成的。

P8 为了进一步调查语言风格的变异，调查人员假装重听，在商店服务员第一次说fourth floor之后重复询问，迫使服务员重说一遍fourth floor。调查人员发现，三个商店的服务员重复说fourth floor时，发英语-r的比例普遍增加。由此，Labov认为，商店服务员前后两次回答代表了不同的言语风格转换。第一次回答是“随便体”（casual style），即非正式的言语风格，第二次的回答则是“严谨体”（careful style），比较正式的言语风格。就好像新闻联播中使用的语言永远比菜市场中使用的语言严谨正式。

P9 需要注意的是这两种语言风格的变异是由于“言语环境”（context）的变化造成的，而不是由于社会因素造成的。Labov将上述语言变异现象称作“语体变换”（Style shifting）；说话人注意程度比较高的时候，更频繁地使用享有声望的语音；而在注意程度比较低的时候，更频繁地使用不那么有声望的语音。这一个就是语言风格的变异。

P10 下面就是第二语言学习者的语言变异第二语言学习者特有的语言变异大致可分为两类，即所谓“系统变异”和“非系统变异”。就（1）“系统变异”而言是指第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化。我们来看下面的例子

（1a）He plays basketball. (formal, careful style) 这一个是严谨体，注意程度高，多出现在正式场合。（1b）He play_ basketball. (informal, vernacular)是随便体，注意程度低。 P11 汉语作为第二语言的学习者也存在情境变异的现象。如（2a）我在五道口吃饭。（正式，严谨体）（2b）我吃饭在五道口。（非正式，随便体）。我们得出的结论就是：

当学习者对言语输出注意的程度比较高，其言语表达表现为严谨体，语序符合目的语规则；当学习者对言语输出注意的程度比较低时，其言语表达则表现为随便体，语序便偏离了目的语规则。

P12 就“非系统变异”而言是指：第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。

在中学毕业后，我一个年没学，转到另一个大学学习中文一年，再没学一年，再学一个半年，没学一个年

在语法学界认为年月日分钟被称为准量词或者带有量词性的名词或自主量词，简言之，因为年月日分钟带有量词特性，所以说不能用一个年，这些汉语学习者在同一时间同一地点同一言语情境交替使用不同形式表达同一含义和功能，而例子中的第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。这种变异不受语境因素的影响。

(非系统变异举例：就好像留学生表达我有一个事情想老师帮忙——希望老师可以帮忙我)

P13 从上述例子中我们就可以归纳出第二语言学习者语言变异的特点

首先，第二语言学习者在第二语言习得过程中一直伴随着大量的语言变异现象。这是由于第二语言学习者的语言系统一直处于动态变化的状态。其次，第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加剧烈、更加频繁。再次，第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个重要原因，同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。 P14 埃利斯对第二语言学习者语言变异的分类进行了系统的归纳，首先区分了共时变异和历时变异，其中，历时变异指随着时间推移发生的变异，与“发展顺序”相关。共时变异指学习者的语言在任何一个特定时间点上存在的变异。学习者之间的变异既包括学习者的个体差异（如动机和个性），也包括一些社会因素（如社会阶层和种族区分）。学习者自身的语言变异分为系统变异和非系统变异两大类。其中，非系统变异包括自由变异和表达变异（performance variation) 系统变异是外部因素与上下文语境、情景语境及心理语言语境。 P15 接下来就是、第二语言学习者语言变异的研究范式，我们把它分为三种第一种是“单一语言能力范式”（Homogeneous Competence Paradigm）第二种是 “能力连续统范式”（Capability Continuum Paradigm）第三种是 “双重能力模式”

其中“单一语言能力范式”（Homogeneous Competence Paradigm） 信奉Chomsky理论的语言学家希望通过获得单一不变的数据来考察学习者的语言能力。因此，这些语言学家把变异看成是“语言表达”（performance）的一个特征，而非学习者潜在知识系统(competence)的一个特征。换句话说，语言变异与学习者的语言能力无关，仅仅与学习者的语言表达有关。在这种理论框架下，语言变异实际上被忽视了。 P16 “能力连续统范式”（Capability Continuum Paradigm）

这种研究范式采用社会语言学的方法，在社会情境下研究语言变异，包括说话人之间由于社会因素引起的变异，同一说话人由于情境变化引起的变异。

语言学家既想了解第二语言学习者的语言能力，同时也想了解他们的社会语言学能力。研究者既关注第二语言学习者对目的语系统规则的了解，同时也关注他们在交际中如何运用这些规则。因此，研究者需要的是能反映真实语言情况的数据，从中可以洞察到语言运用的变异性和系统性。

P17 第三种是“双重能力模式”,这种研究范式是用心理语言学的方法来解释产生变异的原因。采用这种研究范式的学者认为，某些因素影响了学习者在不同的使用环境下对第二语言知识的掌握能力。例如，第二语言学习者的语言中是否存在系统性差异，取决于它是有计划还是无计划的。

P18在这条途径下衍生出两个研究模式：

（1）言语计划模式，内容涉及有计划和无计划的谈话、对短时记忆的需求。研究方法是以实验的方式操控谈话计划的情况（Ellis，1987；Crookes，1989）；

（2）言语监控模式，内容涉及宏观监控和微观监控、发音前监控和发音后监控、基于言语产出的监控和基于言语感知的监控。

克拉申Krashen（1981）把这些以“监控理论”为标志的研究方法概括为“双重能力模式”。

从上述三种研究范式可以看出，尽管乔姆斯基学派的单一语言能力的观点忽略了语言变异，但社会语言学和心理语言学的方法都尝试着去描写和解释变异，所以，我们应该综合运用多种理论来研究第二语言学习者的语言变异问题。

第二节 L2学习者语言变异的相关研究

在第二语言习得研究领域，关于第二语言学习者的语言变异研究主要集中在两个领域，即系统变异研究和非系统变异研究。

P20 系统变异研究主要1.上下文语境变异2.情境语言变异3.心理语言语境引起的变异。也就是这样。下面我们就来一一介绍。 P21 上下文语境变异

上下文语境变异是指由上下文语境的变化而引起的语言变异，这种现象叫做上下文语境效应。上下文语境效应主要体现在语言的音系、形态和句法层面。

迪克森Dickerson（1975）最早考察了在朗读对话时，四种上下文语境对日本学习者发英语 /z/ 这个辅音的影响。 P22 Dickerson在研究中发现：

当 /z/ 出现在元音前面时，日本学习者可以正确发出这个音； 当 /z/ 出现在 /m/、/b/等辅音前面时，学习者使用 [z]、[s]、[dz] 和发音较短的 [z] 四个变体；

当 /z/ 出现在 /θ/、/t/ 等辅音前面时，学习者使用 [z]、[s]、[dz]、发音较短的 [z] 和不发音这五个变体；

当 /z/ 出现在音节末尾时，学习者使用三个变体[z]、[s]、[dz]。 P23 沃尔夫Wolfram（1989）的研究发现，越南学习者学习英语不规则动词存在两种变异：“异干替换形式”，如go/went，学习者更倾向于使用有标记的过去时态；“语素内替换形式”，如make/made，使用过去时的准确率相对较低。 他认为这反映了“感知突出性原则”，即过去时与现在时语音形式差异越大，学习者越可能使用有标记的过去时。也就是 不仅词的语音形式会影响学习者对特定语法特征的使用，而且词的语法形式也会影响。 P24 Ellis（1988a）的研究发现，葡萄牙学生和印度西北部学生在课堂英语会话中，上下文语境对第三人称单数-s和系动词-s的影响。结果表明目的语形式的习得与其使用的特定上下文语境紧密相连。 P25 Hyltenstam（1977）的研究发现，两种语境因素会对瑞典语学习者选择否定词的位置、否定句作主句还是作从句，以及使用的限定动词是助动词还是实义动词产生影响。该研究表明，句法形式的习得是从一个语境过渡到另一个语境的。 P26 在汉语作为第二语言学习者语言研究变异研究中，也有学者考察上下文语境对学习者语言变异产生影响的研究。

如梅丽（2005）考察了后接元音和声调这两个上下文语境对零加级、初级、中级日本学习者习得汉语舌尖后音语音变异的影响。

研究结果表明，上下文语境在一定程度上影响了语音变异。当后接元音为/i/类时，零加级汉语水平学习者将舌尖后音发成舌面前音和舌叶音的比例较大。学习者ch的发音受到了后接元音和声调的影响 P27 严彦（2006）的研究发现，三声的位置和声调搭配对美国学生习得汉语三声声调产生影响。研究结果表明，三声位置只对初级汉语水平的美国学生习得汉语三声声调变异产生影响。初级学生在X+3组合中三声的正确率明显大于3+X组合的正确率。声调搭配则对三个

水平的美国学生习得三声声调的变异均产生影响；当搭配三声或四声时，学生发三声正确的比例大于搭配一声或二声的组合。 P28 第二种就是情景语境变异

情景语境变异是指由言语情境的变化而引起的语言变异，这种现象叫做情景语境效应。 涂柔恩Tarone（1982，1983）提出了第二语言学习者“中介语风格连续体”。 P29 “中介语风格连续体”她把学习者的中介语系统看作一个由不同语体风格构成的连续体。一端被称做“随便体”，另一端被称做“严谨体”。前者反映了学习者自然地使用语言的情况，后者反映了学习者正式地使用语言的情况。学习者的中介语根据情景语境的需要在这两种语体间移动变换。

P30 Torane认为，语体变换是由心理语言机制即学习者对语言形式的注意造成的。

学习者在不同的情景语境中，由于对语言形式的注意程度不同而形成了不同的语体风格。 当学习者对语言形式的注意很少时，其中介语表现为“随便体”。当学习者将其注意主要集中在语言形式上时，其中介语表现为“严谨体”。这些不同的语体风格构成了学习者的中介语风格连续体。

P31 Tarone的理论模式可以在一些相关研究中得到支持。

Dickerson（1975）首次引入社会语言学的研究方法，设计了三种不同的实验任务引导日本学习者发英语 /z/ 这个辅音。 研究发现，在注意力程度最低的自由谈话中使用 /z/ 的目标变体最少，在朗读对话中目标变体增多，在注意力程度最高的朗读词表任务中，目标变体最多。

P32在句法和词法方面，Schmidt（1980）调查了不同情景语境下，不同母语背景的英语学习者在第二次使用相同动词时是否省略。研究发现，在自由说话时省略的几率是零，在模仿母语者话语时省略的几率是11%，在书面表达中，以相同动词连接两个句子时，省略的几率是25%，在做语法判断时，50%的学习者认为省略第二个相同动词是合乎语法的。Schmidt认为，四种不同的任务引导出的中介语显示了变异的系统性。

P33 袁博平（1995）统计了三组以英语为母语的学生在五种情景语境下运用汉语声调的正误数据：（1）口头表达，（2）朗读句子，（3）朗读短语和词语，（4）朗读最小配对，（5）给最小配对标声调。研究结果表明，学生随注意力不同，运用汉语声调的正误数据形成一个变化的连续统。从情景1到情景5，运用声调的正确率上升。

P34 按照中介语风格连续体理论的解释，如果学习者在言语表达过程中对语言形式的关注较多，他们的言语输出就会较接近目的语标准；如果在不能顾及语言形式的情况下，学习者的言语输出就远离目的语标准。在不同的注意力条件下，学习者的言语输出的语体风格会相应发生变化。但是，学习者并非在“严谨体”中总使用目的语标准变体。

P35 Tarone（1985）在三项注意力程度不同的任务（语法判断、口头采访和口头叙述）中调查三个语法词素（第三人称单数-s，冠词，复数-s）及一个语法结构（直接宾语代词）的变异情况。她发现，只有第三人称单数-s体现了语体变换规律，而冠词和直接宾语代词的正确使用率却与注意力程度相反。她认为学习者在叙述性的任务中对谈话连贯性的重视远高于在另两项任务中，而冠词和宾语代词恰恰就是谈话连贯性的重要标记。

P36 袁博平（1995）的研究也发现，三、四年级学习者在注意力程度最高的标声调测验中的正确率，与注意力程度较低的实际发音没有明显差异；而且所有学习者对字词句这三种情景效应都不敏感。Bialystock（1982）认为，不同任务对知识系统或控制系统有着不同的要求。袁博平认为，像汉语声调这种给发音者带来时间压力的系统可能需要更多像控制系统这样的自动检索程序。因此，他认为，言语任务的特殊性阻碍了情景语境对声调变异的影响。 P37 严彦（2006）的研究也发现，美国学生习得汉语第三声受到情景语境的影响，但与Tarone的假设恰好相反，即美国学生在句子中发第三声好于在双音节词中发第三声，在双音

节词中发第三声好于在单字中发第三声。针对这一相反的结论，严彦认为，注意力程度并不是产生语言变异的充要条件，对一些特殊的研究对象，特殊的语言特征，以及实验材料等因素，都会导致第二语言学习者的语言变异，而注意力程度成为一个不太敏感的因素。 p38．第三种是心理语言语境引起的变异

这种语言变异在二语习得领域主要集中在有关“计划时间”对语言产出过程的影响。Hulstijn（1984）调查了学习者用第二语言复述故事时，时间压力、注意力集中在信息或在语言形式上，以及元语言知识对语序倒置和动词结尾的正确度的影响。结果表明，时间压力及元语言知识不起作用，而对语言形式的关注增加了两种结构的正确度。

P39 Ellis（1987b）进一步证实了计划时间的利用率系统地影响着学习者语言的正确度。 他考察了成年英语学习者在三项叙述任务（一小时内写一篇作文、口头复述这同一篇作文、即兴口述另一篇文章）中使用三个过去时（规则动词-ed、不规则动词和系动词）的正确度。 研究显示，规则动词过去时的变异很清晰，随着计划时间的增加，正确度提高。但并非所有的语言形式都受到计划的影响。

以上就是系统变异，接下来就是非系统变异研究 P40 非系统变异研究

所谓非系统变异是指学习者语言的“自由变异”（free variability）现象。 虽然自由变异并不像系统变异那样易于观察，但自由变异的现象在第二语言习得过程中还是很普遍的。对第二语言学习者语言系统中自由变异现象的研究，有助于了解中介语的动态发展过程。

P41 学习者在最初阶段习得新规则的时候，使用两种以上的语言形式来表达相同的意义。这似乎是很偶然的，其实这种现象也是有规律可循的。那就是，学习者在习得初期将某一规则的新形式与已有的形式交互使用，即作为一种自由变体。 P42 自由变异产生的条件

（1）相同的情景语境中；（2）相同的上下文语境中；（3）相同的话语语境中； （4）具有相同限制条件的情境任务中；（5）行使相同的语言功能。 P43 自由变异研究

Ellis（1985a）通过纵向考察发现，一个葡萄牙男孩，在同一时间、同一情景语境下用两种英语否定方式来表达同一个意思。“Don't look my card.”“No look my card.” 学习者把这两种表达方式（目的语形式和非目的语形式）作为可以互相替换的否定规则。这就是所谓“自由变异”现象。

P44 Ellis（1985b）谈到在纵向研究中还发现一个印度男孩在连贯的言语中，使用英语系动词“be”时出现了自由变异现象。系动词“be”的两个变体“零形式”(There church.)和“缩写形式”(There‘s church.)在同一情景语境下交替使用。

P45 王建勤（1997）考察了汉语作为第二语言的学习者语言表达中的自由变异现象。

第一阶段，“不”否定一切； 第二阶段，“不”和“没”互相替换； 第三阶段，“没”泛化为主； 第四阶段，“不”和“没”分化、整合。

P46 自由变异是第二语言习得发展的一个重要动因。通常，自由变异往往发生在学习阶段的早期。学习者习得新的语言项目的最初阶段，并不十分清楚这些语言项目的形式与功能的对应关系，通常用两种或多种变体表达相同的意义和功能，这就直接导致了自由变异。

这种变异造成了学习者的语言系统不稳定，也违背了语言运用的“经济性原则”，所以学习者试图通过建立目的语形式与功能之间的对应关系来完善其中介语系统。

随着学习者第二语言系统的完善，自由变异逐渐消失。

第三节语言变异的描写方法

P47一、“分类规则”的描写方法

二、“变量规则”的描写方法 三、扩散模式 P48一、“分类规则”的描写方法

按照Labov的语体变换理论，语体变换是系统的，因此是可以预测的。 可以用“分类规则”来描写系统变异现象。X-? Y/___ A X表示分类变量，Y代表在特定语体中的变体，A则表示语境或语体。 按照这一规则，我们可以描写学习者的系统变异现象。 P49一、“分类规则”的描写方法

Labov做过一个调查，他发现，如果说话者对语言输出注意的程度比较高，就更多地使用/θ/这一变体；

当说话者对语言输出注意的程度比较低的时候，则更多地使用/t/这个变体。 这种变异现象，按照分类规则可以作如下描述： Thing ? /θ/____(style A) Thing ? /t/____(style B) P50二、“变量规则”的描写方法

“变量规则”指两个或多个变体在不同情景语境和上下文语境中出现的可能性。 +图片 +变量规则的描写方法对语言变异现象的描写是建立在概率的基础上的。

P51 Labov提出的变量规则的描写方法也可以描写第二语言学习者语言的系统变异。当然也不限于语音层面。变量规则能够动态地反映第二语言学习者语言特征的发展变化，在发展的每个阶段一旦出现了新的变化形式，就可用新的变量规则去描写和解释。有学者认为，变量规则描写的是学习者的语言表达而不是语言能力。Labov否定了这种看法。他承认变量规则是关于语言产出的规则而不是语言理解的规则，但是变量规则反映的是学习者语言产出的能力（competence），学习者不具备规则的直觉意识时，只能通过语言运用的方式来考察。 P52扩散模式

“扩散模式”（diffusion model）是用来描写和解释第二语言学习者语言变异中的自由变异现象的理论模式和描写方法。

Gatbonton（1978）考察了27个在加拿大学习英语的法裔学生在大声朗读和即兴说话两项任务中发三个目的语语音/θ/、/e/、/h/ 时出现的变异现象，并用扩散模式解释了这种自由变异现象。

P53 按照她的扩散模式，在第二语言发展过程中有两个主要阶段，即“习得阶段”和“替代阶段”。在“习得阶段”，学习者习得目的语中某个变项的正确变体，并在所有的语境中都使用这个变体，同时也使用该变项的不正确变体；到了“替代阶段”，正确变体逐步取代不正确变体，自由变异消失。

P54 Time 1 time 2 time 3 time 4 I am no go I am no go I am no go I am no go No look No look Don’t look Don’t go I am no run I am don’t run I am don’t run I am no run No run Don’t run Don’t run Don’t run P55

学习者使用了两条否定规则：即（1）no＋V；（2）don’t＋V。 在第一段时间，不管是陈述句还是祈使句，学习者一律使用规则（1）； 第二时间段，无论是陈述句还是祈使句，不仅使用规则（1）而且使用规则（2）； 在第三段时间，虽然规则（1）和（2）同时使用，但只有规则（2）用于祈使句； 第四时间段，规则（1）只用于陈述句，规则（2）只用于祈使句。 P56 否定规则的扩散过程可以根据Gatbonton的扩散模式作如下描述： 使用环境 习得阶段陈述句祈使句 时间1 （1）（1） 时间2 （1）（2）（1）（2） 替代阶段 时间3 （1）（2）（2） 时间4 （1）（2） P57 根据扩散模式的描述，最初的“习得阶段”，学习者只用规则（1），然后是两种规则混用；

最初的“替代阶段”仍然有规则混用的现象，但学习者倾向于更多的使用规则（2），逐渐接近目的语规则，但是目的语规则的使用范围仍然有限。

总之，通过这种描写方法可以清楚地描写和阐述第二语言学习者语言的自由变异现象。因此，扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式。

P68第四节对语言变异研究的简要评价

语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值。 语言变异研究强调社会心理因素对第二语言学习者语言产出的影响，如学习者在何时何地、在何种情况下对谁说、怎样说的，这些因素都会造成学习者的语言变异。

因此，第二语言习得研究在语料收集、学习者的语言行为的观察和解释，乃至研究设计都要考虑这些因素。

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