心理毕业论文(35)

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目 录

摘要 ……………………………………………………………………………(1) Abstract ………………………………………………………………………(1) 第1章 前言……………………………………………………………………(2) 第1.1节 研究意义……………………………………………………………(2) 第1.2节 研究目的……………………………………………………………(2) 第2章 文献综述………………………………………………………………(3) 第2.1节 职业倦怠的概念……………………………………………………(3) 第2.2节 教师职业倦怠的概念………………………………………………(3) 第2.3节 在人口统计学变量方面的研究状况………………………………(4) 第3章 调查研究………………………………………………………………(5) 第3.1节 研究对象……………………………………………………………(5) 第3.2节 调查工具……………………………………………………………(6) 第3.3节 研究过程……………………………………………………………(7) 第3.4节 统计方法……………………………………………………………(7) 第3.5节 研究结果……………………………………………………………(7) 第4章 讨论和结论 …………………………………………………………(12) 第4.1节 讨论 ………………………………………………………………(12) 4.1.1 关于职业倦怠总体状况的讨论 ……………………………………(12) 4.1.2 人口统计学变量对教师职业倦怠影响的讨论 ……………………(13) 第4.2节 结论………………………………………………………………(15) 参考文献………………………………………………………………………(16) 致谢……………………………………………………………………………(18) 附录……………………………………………………………………………(19) 外文文献和中文翻译…………………………………………………………(21)

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摘 要

本研究旨在了解南通市海安县曲塘镇初中教师职业倦怠的现状和特点，探讨教师职业倦怠发生的可能原因。研究采用问卷调查法，对曲塘镇三所初中168名教师进行调查研究。研究结果表明：1.曲塘镇初中教师的情感衰竭程度偏高，去个性化水平较低，成就感较高。2.教师职业倦怠的三个维度在性别、学历、行政职务、任教学科、主要任教年级和目前是否是班主任上均无显著性差异。3.不同年龄、教龄、职称的教师在少成就感维度上具有显著性差异。4.不同收入的教师在去个性化和少成就感维度上具有显著性差异。

关键词：曲塘镇、初中教师、职业倦怠

Abstract

The study aimed at finding out the status, characteristics and possible reasons of teacher’s job burnout of junior middle school teachers in Qutang town,Hai’an county,Nantong Province. The paper adopted the questionare survey to investigating 168 junior middle school teachers of Qutang town.The results show that: (1)Junior middle school teachers in Qutang town got little high emotional exhaustion score, lower depersonalization score and high efficacy score. (2)Gender educational, background, administrater or not, subject, mainly teaching grade, whether being head teacher don’t have significant difference in the three dimensions of burnout. (3)Age, teaching time and title have significant difference in reduced personal accomplishment. (4)Salary has significant difference in both depersonalization and reduced personal accomplishment.

Key word: Qutang town, junior middle school teacher, job-burnout

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第一章 前 言

教师是一种典型的助人职业，是职业倦怠的高发人群。因此，我国许多学者都对我国中小学教师的职业倦怠问题进行了广泛的调查和研究。结果显示：我国中小学教师职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。毕增重、曾玲娟的研究都表明：中小学教师的职业倦怠最突出地表现在情绪衰竭，而对个人成就感的直接影响并不很大。刘晓明、邵海燕的研究显示：中小学教师已经产生了职业倦怠问题，虽然问题不严重，但已具有相当的普遍性。教师的情绪问题是产生职业倦怠的先兆，但个人成就感问题却是导致职业倦怠严重化的关键。如果在这种状态下继续工作，不进行必要的调节，倦怠就会进一步加剧

[1]

。

“从天未亮起就忙到深夜”是我国许多初中教师真实的生活写照。教师的教育教学任

务异常繁重，教师既要从事传承人类文件的工作，又要从事育人的工作，工作时间远比从事其它职业的要长。加之，追求升学率的大环境下，升学率、学生考试分数的高低与教师的职称评定、年终考核、聘用、升职等直接利益挂钩，人为地加重教师之问的竞争压力，迫使教师对从事的工作投入更多的时间和精力，使教师处于超负荷的运转中，极易导致心理和情绪上的极度疲劳。

[2]

1.1研究意义

目前，国内对教师职业倦怠的研究虽数目众多，但对农村学校教师职业倦怠的研究却很少。农村学校的硬件设施、师资力量、政府投入较城市学校差一些，教师的收入更少些，而家庭负担更重一些。当下，江苏省经济发展水平具有较大的地域差异，苏北的经济发

[3]

展水平明显落后于苏南地区。苏北教师的经济待遇低，承担的工作量更大(班级学生数往往超过60或者更多)，工作时间更长，压力也更大。因此，本研究选用地处苏北农村的南通市海安县曲塘镇的初中教师作为研究对象。

而且,本人在此地度过了三年初中学习生活，对该地区初中教育、教师有比较清楚的了解，故借这次做毕业论文的机会对曲塘镇的初中教师进行职业倦怠的调查研究，希望能为该地的行政教育机构和学校的管理提供一定的依据，为教育的和谐发展和教师的心理健康发展提供一点科学参考。

1.2研究目的

通过调查研究，了解南通市海安县曲塘镇初中教师职业倦怠的现状和特点。通过分析

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教师的性别、年龄、教龄、职称等人口统计学变量和教师职业倦怠水平之间的关系找出导致曲塘镇初中教师职业倦怠的主要原因。

第二章 文献综述

2.1职业倦怠的概念

“1961年美国作家格林尼出版了一本小说，名为《一个枯竭的案例》(A Burnout Case，1961)，书中的主人公是一名事业有成的建筑师，在功成名就之后，他突然发现工作带给他的不再是一开始的热情和满足，而是变成了日复一日不堪忍受的精神压力，在历经了痛苦和折磨之后，他终于放弃了自己的工作，逃往非洲的原始丛林，开始了另一种生活。这本小说是有关倦怠现象的最早、最明显而最直接的描述。”

[4]

1974年,美国临床心理学家Freudenberger首次将职业倦怠(burnout)作为一个术语,用来专指助人行业中的个体在面对过度工作需求时,所产生的身体和情绪的极度疲劳状态

[5]

。

Maslach和Jackson从综合的角度对职业倦怠进行了定义，是众多学者最为认同和接

纳的一种。Maslach把职业倦怠定义为：“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭、人格解体和成效感低的症状。”这是目前大多数实证研究普遍采用的指标。本研究采用这种观点，具体而言，职业倦怠有三个维度：

(1)情绪衰竭

情绪衰竭是指个体情感资源过渡消耗，情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失，而且常伴有挫折感和紧张。这一维度是各种症状群中个体内部基础的应激成分。

(2)人格解体

人格解体是指个体以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待服务对象。在工作中表现为减少或拒绝接纳服务对象，将对象视为没有感情的物体，对同事也常常持多疑的态度。同时，在个人生活质量方面也通常限于较低的水平。这一维度是职业倦怠中人与人相互作用的成分。

(3)低成就感

低成就感是指与他人互动过程中，个体对自己工作能力低成就的感受及对自己工作和价值的负性评价，将工作中的不成功归因为自己能力的缺乏，并倾向于自我贬损，于是产生无助感。这一维度是职业倦怠中的自我评价成分。

[6]

2.2教师职业倦怠的概念

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教师职业倦怠的研究是职业倦怠研究在教育领域的延伸，是各国职业倦怠研究的重要领域。国内外的许多研究都显示教师职业是最具压力的职业之一

[7]

[8、9]

。“教师职业倦怠

(Teacher burnout)是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离和冷漠。”

[10]

2.3在人口统计学变量方面的研究状况

1、教龄

美国学者法卜（Farber)研究发现：40岁以下的中学教师更容易出现倦怠问题，任教初中或高中的30—39岁的男教师更容易对他们的职业选择感到遗憾。B1ix等(1994)在对大学教师的研究中发现，教龄对大学教师的倦怠有显著的影响，不同教龄组的被试在情绪衰竭和人格解体上具有明显的差异。我国学者赵玉芳和毕重增的研究发现：中学教师教龄6—10年是职业倦怠最严重的阶段。伍新春等(2003)的研究表明：中小学教师情绪衰竭峰值出现的教龄阶段不同，小学教师是参加工作的5—10年间，中学教师在教龄1l--20年间。还有刘晓明、邵海燕、陈策、辛星等学者的研究均有基本一致的结论。

2、学历

教师职业倦怠在学历上的差异在国外的研究中并未提及。我国学者武新春、曾玲娟(2003)研究发现：中小学教师学历越高，人格解体倾向越高、情绪衰竭感越强。辛星(2005)研究发现：在不同学历背景下，教师职业倦怠三因子体验存在明显差异，大专学历的教师表现最为稳定，波动不大，并随教龄的增长面轻微下降，大专及以下学历教师在从教第15--20年职业倦怠三因子体验最为严重，而本科学历教师在从教第3—5年三因子体验最为严重。

3、婚姻状况

教师职业倦怠和婚姻关系上，学者们的研究结果不尽相同。Feijin等(1995)未能发现婚姻与倦怠之间的关系。而Quigley等(1989)的研究发现：单身教师比他们的已婚同行有较高的情绪衰竭分数。Farber的研究表明：独身的教师更容易倦怠。我国学者研究也发现：未婚者的倦怠得分更高，而且单身者比离婚者高。未婚教师比已婚教师更容易产生人格解体。

4、职称

赵玉芳、毕重增(2003)研究发现：职称是影响教师职业倦怠的重要因素。陈策(2005)和植凤英(2005)均通过研究发现：中教一级教师情绪衰竭最为严重，且显著高于中教一级

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以下职称的教师。

5、班主任和行政职务

辛星(2005)研究发现：班主任的情绪衰竭和人格解体要比一般任课教师严重，但其个人成就感比非班主任高。李冰(2004)研究发现：班主任和不担任行政职务的教师更容易体验到倦怠。

[11]

第三章 调查研究

3.1研究对象

本研究以曲塘镇三所初中的教师为被试，进行抽样调查。共发放问卷173份，收回有效问卷168份，有效率97﹪。被调查者的具体情况见下表：

表3-1 被试基本情况统计

人口统计学变量

性别

分类 男 女 30岁以下 31-35

年龄

36-40 41-45 46岁以上 10年以下 11-15

教龄

16-20 21-25 26年以上

学历

本科及以上 大专及以下 中学高级

职称

中学一级 中学二级及其他

- 5 -

人数 92 76 17 20 58 52 21 24 43 59 30 12 155 13 33 99 36

百分比 54.8 45.2 10.1 11.9 34.5 31.0 12.5 14.3 25.6 35.1 17.9 7.1 92.3 7.7 19.6 58.9 21.5

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行政职务

有 无 文科

15 153 79 67 22 28 57 80 39 129 13 78 49 28

8.9 91.1 47.0 39.9 13.1 16.7 33.9 47.6 23.2 76.8 7.7 46.4 29.2 16.7

主要任教学科 理科 文体和教辅 初一

年级 初二 初三

目前是否是班主

任

是 否 1500-2000

收入

2001-2500 2501-3000 3001元以上

3.2调查工具

本课题采用的研究方法是问卷调查法。

问卷分为两部分，第一部分是基本资料，共11道题，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、行政职务、任教学科、主要任教年级、目前是否是班主任、收入。第二部分是教师职业倦怠问卷，共17道题。本研究采用辛岩在硕士学位论文《农村青年教师职业倦怠研究》中所使用的问卷。该问卷是辛岩根据经过台湾学者修订的“玛斯勒职业倦怠问卷”（MBI）修编而成，包括教师职业倦怠的三个维度：情绪衰竭、低成就感和去人性化。其中，情绪衰竭（Emotional Exhaustion，EE）包括5个条目(1、2、3、12、13题)，主要评价工作压力过大引起的情绪反应；低成就感（Reduced Personal Accomplishment，PA）包括7个条目(4、6、8、11、15、16、17题)，主要评价对自己工的看法；去人性化(Depersonalization,DP)包括5个条目(5、7、9、10、14题)，主要评价工作压力引起的对学生态度的变化情况。问卷中1、2、3、4、5分别代表非常不符合、比较不符合、一般、比较符合、非常符合。其中部分正向题采取反向计分。同一维度上所有项目的平均分构成这一维度的最终分数，在情绪衰竭和去个性化上得分高而在成就感上的得分低说明职业倦怠严重。

[11]

本文所用量表是在前人所用比较典型的量表的基础上稍加修改而成，原有问卷都经过严格的信度和效度检测，具有很高的可靠性。本文所用量表的信度系数为0.918。因沿用

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原量表的三个维度，保证了教师职业倦怠情况能被全面的把握，所以内容效度很高。结构效度在0.7以上。

3.3研究过程

研究事先征得各校领导的同意，由本人进行施测。问卷采取不记名方式并当场收回。

测试时，指导被试阅读指导语，并向被试强调真实填写的重要性。

3.4统计方法

对收集到的数据运用SPSS16.0软件进行处理，采用描述性统计分析、T检验和方差分析的方法对数据进行有效处理，最终得出结论。

3.5研究结果

表3-2 被试职业倦怠描述性统计 情绪衰竭 去个性化 少成就感

N 168 168 168

M 3.3417 2.6452 3.6633

SD 1.06470 .99597 .69921

从表中可以看出，曲塘镇初中教师的情绪衰竭程度比较严重，去个性化水平较低，成就感较高。但去个性化和少成就感维度上的平均分非常接近中位数3，说明已经存在一定的去个性化和少成就感的现象。总的来讲，曲塘镇初中教师的职业倦怠处于中等程度的水平，其中情绪衰竭程度偏高。

表3-3 职业倦怠在性别上的差异分析

情绪衰竭

性别 男 女 男 女

N 92 76 92 76

M 3.3391 3.3447 2.6130 2.6842

SD 1.03721 1.10398 .91570 1.09021

T -.034

P .973

去个性化 -.460 .646

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少成就感

男 女

92 76

3.6630 3.6635

.68055 .72570

-.005 .996

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在性别上并无显著性差异。

表3- 4 职业倦怠在年龄上的差异分析

30岁以下 31-35

情绪衰竭

36-40 41-45 46岁以上 30岁以下 31-35

去个性化

36-40 41-45 46岁以上 30岁以下 31-35

少成就感

36-40 41-45 46岁以上

N 17 20 58 52 21 17 20 58 52 21 17 20 58 52 21

M 3.3412 3.5400 3.3828 3.3385 3.0476 3.0824 2.7700 2.6207 2.5115 2.5714 2.9412 3.5286 3.7438 3.7885 3.8435

SD 1.11078 1.15731 1.11405 .98581 1.02743 1.14468 .91829 1.02097 .96480 .92582 1.16284 .60980 .58122 .58492 .50690

6.413

.000

1.174

.324

.590

.670

F

P

从表中可以看出,不同年龄段的教师在少成就感维度上具有显著性差异（P﹤0.05）。年龄越大，在这一维度上的得分越高，说明年龄越大的教师成就感越高。而在其他两个维度上不同年龄段的教师之间并无显著性差异。

表3- 5 职业倦怠在教龄上的差异分析

10年以下 11-15年

情绪衰竭 16-20年

21-25年 26年以上

N 23 42 60 30 13

M 3.4174 3.2857 3.4567 3.2400 3.0923

- 8 -

SD 1.07350 1.21305 1.01853 1.02034 .91512

F P

.474 .755

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10年以下 11-15年

去个性化 16-20年

21-25年 26年以上 10年以下 11-15年

少成就感 16-20年

21-25年 26年以上

23 42 60 30 13 23 42 60 30 13

2.9913 2.6476 2.6067 2.4600 2.6308 3.1180 3.7211 3.6786 3.9429 3.7253

1.07953 1.08453 .88065 1.08679 .81177 1.12540 .58601 .53686 .55847 .59608

5.294

.000

.976

.422

从表中可以看出,不同教龄的教师在少成就感维度上具有显著性差异（P﹤0.05）。教师的成就感随年龄的增长呈现出波动上升的趋势。相对而言，教龄在16-20年、26年以上教师的成就感与其各自前一教龄段的教师相比有所下降。其中，教龄在10年以下的教师的成就感显著低于其他教师。而在其他两个维度上不同教龄的教师之间并无显著性差异。

表3-6 职业倦怠在学历上的差异分析

情绪衰竭

学历 本科及以上 大专及以下 本科及以上 大专及以下 本科及以上 大专及以下

N 156 12 156 12 156 12

M 3.3487 3.2500 2.6372 2.7500 3.6639 3.6548

SD 1.05461 1.23620 .98343 1.19126 .67628 .98873

T .309

P .758

去个性化 -.377 .707

少成就感 .044 .965

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在学历上并无显著性差异。

表3-7 职业倦怠在职称上的差异分析

职称 中学高级

情绪衰竭

中学一级 中学二级及以下

N 33 99 36

M 3.2061 3.3636 3.4056

SD .85071 1.13582 1.05450

.351

.705

F

P

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中学高级

去个性化

中学一级 中学二级及以下 中学高级

少成就感

中学一级 中学二级及以下

33 99 36 33 99 36

2.5515 2.5859 2.8944 3.5974 3.8009 3.3452

.86751 .99314 1.09595 .65607 .53988 .98049

6.144

.003

1.457

.236

从表中可以看出，曲塘镇不同职称的教师在少成就感上具有显著性差异（P﹤0.05）。中学一级的教师的成就感显著高于其他级别的教师。而在情绪衰竭和去个性化维度上，不同职称的教师之间并无显著性差异。

表3-8 职业倦怠在行政职务上的差异分析

情绪衰竭

行政职务 有 无 有 无 有 无

N 15 153 15 153 15 153

M 3.1200 3.3634 2.5733 2.6523 3.7905 3.6508

SD 1.15832 1.05667 1.02502 .99625 .63169 .70614

T -.844

P .400

去个性化 -.292 .771

少成就感 .737 .462

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在行政职务上并无显著性差异。

表3-9 职业倦怠在任教学科上的差异分析

文科

情绪衰竭

理科 文体和教辅 文科

去个性化

理科 文体和教辅 文科

少成就感

理科 文体和教辅

N 79 67 22 79 67 22 79 67 22

M 3.3620 3.3373 3.2818 2.6759 2.6567 2.5000 3.7342 3.5885 3.6364

SD 1.17542 1.01695 .79201 1.05554 .97347 .86355 .61752 .76063 .78460

.804

.449

.274

.761

.049

.952

F

P

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在任教学科上并无显著性差异。

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表3-10 职业倦怠在主要任教年级上的差异分析

初一

情绪衰竭

初二 初三 初一

去个性化

初二 初三 初一

少成就感

初二 初三

N 28 57 80 28 57 80 28 57 80

M 3.0714 3.3228 3.4375 2.3500 2.7053 2.6875 3.7143 3.5689 3.7054

SD .99661 1.06083 1.10378 .87029 1.00861 1.03549 .57010 .68272 .76217

.722

.487

1.387

.253

1.216

.299

F

P

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在主要任教年级上并无显著性差异。

表3-11 职业倦怠在是否是班主任上的差异分析

目前是否是班主任 是 否 是 否 是 否

N 39 129 39 129 39 129

M 3.4103 3.3209 2.6051 2.6574 3.8278 3.6135

SD 1.09058 1.06019 .96844 1.00753 .57907 .72633

T

P

情绪衰竭 .458 .648

去个性化 -.286 .775

少成就感 1.687 .094

从表中可以看出,曲塘镇初中教师的职业倦怠水平在是否是班主任上并无显著性差异。

表3-12 职业倦怠在收入上的差异分析

1501-2000

情绪衰竭

2001-2500 2501-3000 3001元以上

N 13 78 49 28

M 3.6308 3.4308 3.1184 3.3500

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SD 1.21613 1.07151 1.07620 .93115

F P

1.226 .302

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1501-2000

去个性化

2001-2500 2501-3000 3001元以上 1501-2000

少成就感

2001-2500 2501-3000 3001元以上

13 78 49 28 13 78 49 28

3.4000 2.6692 2.3592 2.7286 3.0549 3.6319 3.8513 3.7041

1.34412 .94296 .83664 1.05860 1.31260 .62568 .55861 .58312

4.861

.003

4.137

.007

从表中可以看出,不同收入水平的教师在去个性化和少成就感维度上具有显著性差异（P﹤0.05）。收入在1501-3000元之间的教师随着收入的降低去个性化程度就越严重，成就感也越低。而收入在3000元以上教师的去个性化程度有所上升，成就感稍微下降。在去个性化方面，收入在1501-2000元的教师的平均分为3.4000，显著高于其他各水平收入教师的平均分，表现出较严重的去个性化现象。在少成就感方面，收入在1501-2000元的教师的平均分为3.0549，显著低于其他各水平收入教师的平均分，说明在该收入水平的教师中存在一定的少成就感的现象。而在情绪衰竭维度上，不同收入水平的教师之间无显著性差异。

第四章 讨论和结论

4.1讨论

4.1.1关于职业倦怠总体状况的讨论

从总体上来看，曲塘镇初中教师职业倦怠处于中等水平，职业倦怠状况并不严重，但该结果并不与教师是倦怠高发群体相矛盾。这其中最重要的原因是较重的职业倦怠所导致的工作效能降低可能会使个体离职或者被学校调换，严重的职业倦怠者也因此不容易在一般科任教师中测查出来。另外，教师是一个自我要求很高的群体，因此其职业倦怠不易在自陈量表中表现出来。倦怠测查的一个基本目的是作出一定的预测和建议，预防严重倦怠的发生[12]。曲塘镇初中教师的职业倦怠状况普遍存在，但不是非常严重，这也可能说表明了该初中教师的工作虽然辛苦，压力也大，但相对于其它职业来说，相对稳定，地位也较高[11]。但是，因为职业倦怠的发展是一个渐进的过程，等到问题已经很严重的时候再来补救，它就已经危害了教育事业，危害了教师、学生的身心健康了，所以我们要未雨绸缪、

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事先预防，把工作做得更主动些[13]。

就本研究而言，曲塘镇初中教师的情感衰竭现象比较严重，这可能是由于教师工作压力和工作强度较大造成的情绪和生理资源被过度消耗引起的。以前的研究也表明有48．5％的教师感到“工作太累”，工作时间长，任务重，难题多等[13]。

研究表明，曲塘镇初中教师的去个性化现象已经存在但不太严重。去个性化得分代表教师的师生人际交互作用维度，这个因子的得分过低意味着教师对学生以及对工作的各方面表现出的一种消极、冷酷或过度客观的反应[14]。曲塘镇虽然占地面积较小，但人口比较密集，因此教师与同事、学生之间的接触频繁，这可能是该地初中教师去个性化现象不太严重的原因。

研究中发现曲塘镇初中教师的成就感较高，这可能是因为农村家长的总体文化水平不高，对有知识、高素质的教师群体比较尊重和敬佩，从而促进了教师对自身职业的认同感和工作的成就感[13]。

4.1.2 人口统计学变量对教师职业倦怠影响的讨论

1、不同年龄段的教师在少成就感维度上具有显著性差异。年龄越大的教师成就感越高。可能是因为一些成就感低的教师在年轻时就转行了，选择一直做这份职业的都是成就感比较高的教师，而且随着年龄的增长他们对本职业的归属感越强，所以成就感越高。另外，随着年龄的增长，角色冲突和角色模糊程度是一个不断下降的过程。也有可能是年轻的教师正处于入职阶段，在这期间，教师要经历身份的转变、角色的转化，一方面，他们要由被人教育和管理的学生角色转变成为人师表的教师角色，另一方面，他们还要扮演作为教师的多种角色，这使他们一时难以适应，在心理上产生很大的焦虑，如果在角色转变和多种角色扮演过程中出现困难和挫折，会使他们对自己心目中教师的概念产生怀疑，从而出现角色模糊和角色冲突的现象；随着年龄的增长，教师己经完成了教师角色的转变，也能够适应教师的多种角色身份，特别是对于年龄在46年以上的教师，他们已经对自己的教师身份有了一个清晰的概念，并且学会了如何协调多种角色，使自己不容易陷入角色冲突和角色模糊之中[11]。

2、我国学者赵玉芳、毕重增认为，教师的成就感与教龄不存在线性关系。教师职业倦怠的发展是一个波动过程,呈现出高高低低的趋势。他们研究认为,教师职业倦怠的发展状况与教师自身的成长和发展息息相关。教师在不同的成长阶段所关注的问题不同,对工作的感受也不一样。根据教师成长的几个阶段[15],关注生存阶段的教师会把搞好师生关系作为工作的重要内容,不易出现对学生冷漠的现象;而且在工作之初的几年内,工作的适应和经验的积累也会体验到成就感逐渐增长。当进入关注情境阶段后,教师关注的焦点就投

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向了提高学生的成绩、关心班级的大小、时间压力以及备课材料是否充分等;同时很多教师也开始担当毕业班教学和管理的重任。但是这时教师的教育教学技能远还没有达到成熟的程度,随着对新工作热情的消失以及对来自教学的、人际关系的和学生的压力体验逐渐加深,教师的情感衰竭程度和去个性化程度逐渐上升。随着工作经验和教学技能的增长,职业发展进入成熟阶段,教师对教育教学工作越来越轻车熟路,对工作中的压力应对方式也逐渐成熟,所以成就感又逐步上升[16]。

本研究结果表明：不同教龄的教师在少成就感维度上具有显著性差异。教师的成就感随年龄的增长呈现出波动上升的趋势。相对而言，教龄在16-20年、26年以上教师的成就感与其各自前一教龄段教师相比有所下降。从这种波动上升的趋势中可以看出，教学技能、经验是影响教师成就感的其中一个因素，教学技能的增长和经验的丰富能够带动教师成就感的提高。根据被试基本情况统计可知，教龄在16-20年的教师占的百分比最大，他们是学校和家庭的支柱，面临极大的压力，但他们往往已经失去对工作的新鲜感和热情，教育教学技能远还没有达到成熟的程度，不能轻易解决教学和家庭中的各种矛盾，因此成就感稍微降低。而教龄在26年以上的教师，对工作已经比较熟悉，但教师工作重复性比较明显，如果他们的知识和能力不能及时更新，而是处于停滞状态，就容易与时代和社会脱节，这种机械式的工作就会让他们感到厌倦。另外，这个教龄段的初中教师，他们的年龄越来越大，身体健康状况愈来愈差，尤其一些年龄稍大的教师，面临着退休、家庭、子女的一系列问题，各种不良情绪、情感都会随之产生，更催生了职业倦怠的倾向

[18]

。

此外，赵玉芳、毕重增的研究发现：中学教师中教龄 6-10 年是职业倦怠最严重阶段。从工作开始到工作的6～10年成就感一直呈下降趋势[17]。本研究发现，教龄在10年以下的教师的成就感显著低于其他教师。这与他们的研究结果基本一致。

3、赵玉芳、毕重增研究发现：职称是影响教师职业倦怠的重要因素，成就感随着职称的升高而升高,高级教师的成就感最高,二级教师的成就感最低[17]。而本研究的结果显示，中学一级教师的成就感显著高于其他级别的教师。通过分析被试基本情况可以发现，中学一级教师在学校中属于人数最多的，承担着学校的教育教学的重担，他们要为高级职称而努力

[19]

。可能因为面对的是事业上追求的最高目标，工作的积极性非常强烈，所以成

就感最高。而高级教师因为没有明确的目标，缺乏强烈的动机水平，所以成就感反而有所下降。

4、不同收入水平的教师在去个性化和少成就感维度上具有显著性差异。收入在1501-3000元之间的教师随着收入的降低去个性化程度就越严重，成就感也越低。而收入在3000元以上教师的去个性化程度有所上升，成就感稍微下降。收入在 1501-2000元的教师的去个性化程度显著高于其他各水平收入教师，表现出较严重的去个性化现象。在少成就感方面，收入在1501-2000元的教师得分显著低于其他各水平收入教师，表现出一定的

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少成就感的现象。

收入越低去个性化程度就越严重，成就感也越低,这是显而易见的。教师得到的劳动报酬与劳动价值很多时候并没有成正比，造成了相当部分教师瞧不起本职业、对工作心灰意冷、没有热情的心态，由此产生倦怠感就弥散开来[20]。收入在1501-2000之间的教师可能因为社会责任、劳动强度与工资待遇的巨大反差而降低了工作积极性，从而体验到更多的去个性化和少成就感。而收入在3000元以上的教师因为自己的工资待遇已是最高水平，没有什么金钱上的追求，所以他们的去个性化程度稍有增加，成就感也有些降低。

4.2结论

1、总体上来说，曲塘镇初中教师的职业倦怠状况普遍存在，并处于中等水平，其中教师的情感衰竭程度偏高，在一定程度上存在去个性化和低成就感的情况。

2、曲塘镇初中教师职业倦怠的三个维度在性别、学历、行政职务、任教学科、主要任教年级和目前是否是班主任上均无显著性差异。

3、曲塘镇初中不同年龄、教龄、职称的教师在少成就感维度上具有显著性差异。 4、曲塘镇初中不同收入的教师在去个性化和少成就感维度上具有显著性差异。

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参考文献

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致谢

本论文的写作过程中得到了来自多方面的支持和帮助，在此一并表示感谢。 首先，要感谢我的导师何华副教授。从论文题目的确定到文献阅读的指导，再到问卷的选择，何老师都非常耐心的给予建议和解答。尤其是在如何客观地对待研究结果方面让我感受到了严谨的治学态度以及为人师表的德才兼备！

其次，我由衷的感谢各位课任教师。四年来一直聆听各位老师的教诲，老师们的学术造诣、敬业精神和人格魅力令我印象深刻！

此外，我还要特别感谢南通市海安县曲塘镇三所初中的有关领导和全体教师。感谢他们于百忙之中抽出宝贵的时间，集中填写问卷，给本研究提供了方便，提供了真实的数据来源。他们的无私帮助让我的感激之情无以言表！

最后，要感谢朋友们、同学们和父母对我的鼓励和帮助。是他们为我提供动力，陪我度过一个个难关，最终完成了四年大学的学习生活。谢谢！

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附录

尊敬的老师：

您好! 我们在进行一项有关教师职业工作状况和身心健康状况的调查研究。

在此，我们要麻烦您用几分钟的时间填写一份问卷。不必署名，所得信息仅用于内部研究，绝不向外泄漏。您的回答无所谓对与错，但答案的真实性对我们得出正确的结论非常重要，恳请您据实填写。谢谢!

（一）基本资料

请在与您情况相符的选项上打勾。

1、性别：男□ 女□

2、年龄：30岁以下□ 31-35岁□ 36-40岁□ 41-45岁□ 46岁以上□ 3、教龄：10年以下□ 11-15年□ 16-20年□ 21-25年□ 26年以上□ 4、学历：本科及以上□ 大专及以下□

5、职称：中学高级□ 中学一级□ 中学二级□ 其他□ 6、行政职务：有□ 无□

7、任教学科：文科□ 理科□ 文体和教辅□ 8、主要任教年级：初一□ 初二□ 初三□ 9、目前是否是班主任：是□ 否□

10、收入：1501-2000元□ 2001-2500元□ 2501-3000元□ 3001以上□

(二)问卷

请在以下每小题符合您的基本情况的选项上打勾，其中1表示“非常不同意”,2表示“比较不同意”，3表示“一般”,4表示“比较同意”,5表示“非常同意”。

1、我感觉到教学工作让我情绪低落 1 2 3 4 5 2、我觉得下班后精疲力尽 1 2 3 4 5 3、我觉得起床时很疲惫 1 2 3 4 5 4、我觉得我善于理解学生的感觉 1 2 3 4 5 5、我觉得整天和人打交道的工作感觉使人很紧张 1 2 3 4 5 6、我觉得我能很有成效地处理学生的问题 1 2 3 4 5

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7、我觉得教师工作让我厌烦 1 2 3 4 5 8、我觉得我能对学生产生积极的影响 1 2 3 4 5 9、我觉得自己对人的态度变得越来越冷漠 1 2 3 4 5 10、我担心工作让我变得麻木 1 2 3 4 5 11、我觉得自己精力充沛 1 2 3 4 5 12、我觉得教师工作让我感到沮丧 1 2 3 4 5 13、我觉得教师工作让我心力衰竭 1 2 3 4 5 14、我觉得我太不关心学生的事 1 2 3 4 5 15、我觉得我善于营造一种轻松的氛围 1 2 3 4 5 16、我觉得和学生在一起让我感觉很愉快 1 2 3 4 5 17、我觉得自己从事的工作很有价值 1 2 3 4 5

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Chapter 1 Concepts and Research Status

1 .1 Definition of Job-Burnout

Ever since Freudenberger put forward the concept \specifically on the job-burnout phenomena of people involved in people-helping occupation. Job-burnout is now divided into three sections: Emotional Exhaustion Depersonalization and Efficacy. Such division is followed by most researchers.

1 .1 .1 The Static Definition of Job-Burnout

Some researchers study job-burnout from a static viewpoint. For example, Farber6 holds that job-burnout originates from the individual's recognition of the serious imbalance between his efforts and gains. Brill thinks that the characteristics of job burnout can be viewed from two angles. On the one hand, the individual has experienced good job achievement and higher emotional level in the same job context; on the other hand, without outside help or changes in the environment, it may be very difficult for the individual to return to the original state.

1 .1 .2 The Dynamic Definition of Job-Burnout

Other researchers term job-burnout as a dynamic process. For example, Cherniss thinks that job burnout can be divided into three stages. The first stage is stress. The individual is faced with long-term excessive emotional demand from their target of service, which brings imbalance between the individual's effective resources and his job demand. The second stage is fatigue. The individual has short-term emotional anxiety, fatigue and sense of burnout. The third stage is called \Coping\which involves series of changes in behavior and conduct. The individual start to put his needs in front of everything else and treat its target of service in an alienated and mechanical way so as to detach other people and reduce emotional input. At last, the individual discovers the great disparity between his actual job state and his expectation, which may lead to considerable decline in job satisfaction

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1.1 .3 General Definition of Job Burnout

Maslach and Jackson's definition of job-burnout is the most oft-quoted in numerous research literatures. Here job burnout is defined as \individual's symptoms of emotional exhaustion, depersonalization and efficacy in occupational areas with people as the service target.\ Emotional exhaustion refers to the individual's excessive consumption in emotional resources which leads to emotional distress and total loss of occupational passion; depersonalization refers to the individual's treating the target of service with such negative attitude as denial, negation, apathy and excessive detachment; efficacy refers to the individuals declining sense of competence and job achievement with negative evaluation of the meaning and value of one's job.

1 .2 Job-Satisfaction and Other Related Concepts

Job burnout shares certain similarities with occupational stress, depression and occupational pressure. A one-on-one comparison may give us a better understanding of the definition of job burnout.

1 .2. 1. Job Burnout and Occupational Stress

Their difference falls into three parts. Firstly, stress refers to the individual's short-term adaptive process with psychological and physical symptoms. When outside factors like working environment place a demand on the individual that is beyond the individual's effective coping resources, occupational stress takes place. Job-burnout marks the breakdown of the coping process. It's the result of long-term, persistent occupational stress. Secondly, occupational stress has a wider target area, anyone may experience stress through his job, but only those with a higher achievement motivation or occupational goals, or those whose self-expectation differs greatly from reality may experience job-burnout. Thirdly, job burnout involves the formation and development of the individual's negative attitude and behavior towards his target of service, organization and the job itself. Occupational

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stress may not be paired with such changes in attitude and behavior.

1.2. 2 Job Burnout and Depression

According to Freudenberger, job burnout is job-related and apparently context-bound. Depression, on the other hand, is universal. Warr also thinks that depression does not have context limitations and demands while job-burnout is job-related.

l. 2. 3 Job Burnout and Occupational Pressure

Firstly, occupational stress adopts a uni-dimensional approach on the research of stress reactions, while job burnout studies not only the individual's emotional reactions under occupational pressure, but also changes in the individual's attitude and behavior towards others and oneself as a result of occupational pressure. Secondly, occupational pressure usually originates from the individual's recognition of the imbalance between the job demand and one's capacity. Job burnout, on the other hand, usually originates from the individual's recognition of the imbalance between the job input and returns, in which emotion plays a significant role. Thirdly, occupational pressure could be a simultaneous reaction, while job burnout is a long-term gradual process of development and evolvement.

1 .3 The Measurement of Job Burnout

There are numerous tools for the measurement of job burnout, among which the most influential and most commonly used should be the Maslach Burnout Inventory (MBI). In all the published empirical studies on job burnout, more than 90% research papers and reports used MBI as measurement tools. MBI include three sub-inventories: emotional exhaustion, depersonalization and efficacy, totaling 22 items. Emotional exhaustion sub-inventory includes 9 item, the depersonalization sub-inventory, 5 items. In these two sub-inventories, the higher the individual scores, the higher his level of burnout. The efficacy sub-inventory include 8 items, the higher the individual scores, the lower his level of burnout.

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These items follow a 7-grading system ranging from \\a month or less\\times monthly\\a week\\times weekly\to \Generally speaking, individuals with a high level of burnout tend to score high on the emotional exhaustion and depersonalization sub-inventory and low on the efficacy sub-inventory.

1 .4 Research Status of Job Burnout

The research on job burnout can be divided into the following stages: (1)Clinical research. In the early stages, most researchers were doctors like Freudenberger. Most of their research was conducted from a clinical approach, as intervention on job burnout cases. They seldom did empirical studies, nor did they care to establish a theoretical framework.

(2)Developmental research. Many empirical studies on job burnout appeared in the 1980s. Researchers put forward empirical proof (statistics, questionnaire, interview reactions and clinical cases) on the working mechanism and intervention techniques of job burnout. They also developed standardized measurement tools. These provided later researchers with relatively precise operational definition and assistance in research methodology. The development of Maslach Burnout Inventory (MBI) has received universal acknowledgment among researchers and marked the beginning of systematic research on job burnout.

(3)Integrated research. At the present stage, most job burnout research is still limited on people helping occupations. Among all the variants related to job burnout, more attention is paid on job-satisfaction, occupational pressure, job expectation, personal relations in the work place, workload, etc.9

1 .5 Research Status of Teacher Burnout

Compared with burnout research in other occupations, teacher burnout claims numerous peculiarities. The homogeneity of the service target (students) is far larger than that of other occupations. Research shows that teachers are faced with much higher occupational stress than the average population. Are teachers more susceptible to job burnout? Most empirical studies to date didn't found enough

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evidence to support this. Teachers get similar marks as other professions on all three MBI inventories. But they exhibit a unique feature in time. Farber(1984, 1985) found that the occupational pressure and job burnout of American teachers exhibit different developmental modes in different stages. When viewed on a yearly basis, most teachers feel relatively moderate pressure and burnout; but when viewed at different stages of the school year, they show a clear type of changes, rising at September and October, declining at January, then rise at March and May again. Many demographical variations are closely connected with the onset of teacher burnout.

Many researches indicate that male teachers display a higher susceptibility to job burnout than their female counterpart; teachers under the age of 40 are easier target of job burnout than older teachers; teachers responsible for senior grades, or teaching large classes with large numbers of students feels j ob-burnout more easily due to high professional pressure. When it comes to the influence of gender upon the three dimensions of job burnout, consensus can only be reached on the depersonalization dimension, that is, male teachers in primary and middle schools gets considerably higher marks than their female counterparts. For the dimension of emotional exhaustion, some researches show that among primary and university teachers, females rate higher than males (Byrne, 1991)，but Anderson&Iwanicki (1984) found opposite results. Other researches indicate that gender distinctions are not significant in this dimension. Many researches found that younger teachers display higher levels of emotional exhaustion than senior teachers. In other dimensions, conclusions are different. In 1993, Pderabissi et al. found in a cross-cultural comparative study involving primary and middle school teachers in Italy and France that age place considerable influence on the dimensions of depersonalization and emotional exhaustion. Teachers in these two countries show considerable differences in the dimension of depersonalization before the age of 30; while after 30, such differences tend to decrease. On the contrary, in the dimension of emotional exhaustion, before the age of 30, the differences are not so apparent; after 30, such differences tend to increase. In addition, teaching experience, marital status, difference in class, grade and student type may also contribute to teacher burnout in general and different dimensions in particular.

Job-burnout could be traced to individual, organizational and social elements.

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Teacher burnout may take place when the above-mentioned elements combine to induce a perception of imbalance on the part of the teacher. Among these, the individual element, particularly personal character and background play crucial part. In the same job context, under identical management conditions, individuals with similar educational background and teaching experience could react differently to the same origin of stress. There are sufficient researches and statistics to indicate that individual element is behind such differences (Cichon&Koff, 1980; Farber, 1991). Generally speaking, an individual's reaction to stress is the result of interaction between the stress and his personal characters. Many researches indicate that, certain personal characters are easier targets to job burnout. They are: unrealistic hopes and expectations, lower self-esteem and judgment, diffidence, the lack of clear knowledge and objective evaluation upon oneself, etc. Teachers often have altruistic motives. They care about others sincerely and are more idealistic than the average population. They have strong self-respect and tend to set unrealistically high goals, which may lead to the loss of identity and eventually lead to job burnout.

Chapter 2 A Study on Job Burnout of Nanjing Middle School Teachers

2. 1 Research Objectives

In recent years, there is a growing number of empirical studies on teachers' burnout in China. However, compared with the large number of teachers in China, the present research status is far from satisfying. Chinese society is undergoing unprecedented changes and education is developing dramatically. Right now, curriculum reform in basic education poses great challenges to teachers, \facing enormous pressure\

In view of these, the objectives of the present research are: 1)find out the relationships between job burnout degrees and demographic features, namely gender, individual personalities, age differences, marital status, teaching experience and educational background; 2) find out the fundamental reasons behind teachers' burnout as perceived by middle school teachers themselves, this will be done by way of interviews and follow -up analysis;3) put forward possible

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solutions to teachers' burnout.

2. 2 Research Methods

2.2.1 Subjects

In this research, I randomly picked 150 teachers from 6 middle schools in Nanjing, and conducted research on job burnout status. We handed out 150 copies of all three questionnaires and got 113 effective copies in return.

These teachers are from schools of different levels. Nanjing No. 2, No.4 and No.8 Middle School are usually considered mediocre; Nanjing N0. 1 and N0.13 Middle school are municipally key middle schools; and Middle School Attached to Nanjing Normal University is provincial key middle school and enjoys national acclaim. These middle schools span 4 districts and could be representative of the general picture of middle school education in Nanjing.

Among the teachers surveyed, there are 84 female teachers (or 74%) and 27 male teachers (or 24%) indicating a severe gender imbalance among middle school teachers.

2. 2. 2 Research Instruments

Maslach and Jackson's definition of job-burnout is the most oft-quoted in numerous research literatures. Here job burnout is defined as \individual's symptoms of emotional exhaustion, depersonalization and efficacy in occupational areas with people as the service target.\Therefore the present research is conducted using Maslach Burnout Inventory (MBI revised edition), which measures the degree of emotional exhaustion; Eysenck Personality Quest (EPQ), which measures the degree of depersonalization; General Efficacy Survey (GES), which measures the degree of efficacy. Teachers taking this survey are also required to include part of their personal data related to the objective of this research.

Eysenck Personality Quest (EPQ) (adult version) is formulated by Dr. Eysenck, head of Psychology Department of the University of London's Institute of

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Psychiatry. He thinks that personality is influenced by four basic elements: extrovertness (E), neurosis (N), psychosis (P) and lie (L). Personality is displayed by the individual's different tendencies and levels in these four elements. EPQ is one of the most commonly used inventories in areas like medicine, jurisdiction, education, psychology, etc.

General Efficacy Survey: Ralf Schwarzer and Matthias Jerusalem of Freie Universitat formulated the Generalized Perceived Self-Efficacy for the evaluation of the individual's self-conviction when faced with difficulties. It is also designed for the evaluation of the correlation between the individual's concept of certain action and the outcome of such actions. This inventory has been used in numerous researches and translated into 29 languages, with more than 10,000 taking the test. Its Chinese version was first introduced by J. X. Zhang, Ralf Schwarzer&Matthias Jerusalem in the year 1994. Its revised edition first appeared in the year 2000 in The First Asian Congress of Health Psychology: Health Psychology and Culture.

MBI consists of 22 items along three dimensions, namely 9 items on emotional exhaustion, 5 items on depersonalization and 8 items on efficacy. It adopts a seven-point rating system. The answer \times yearly\ \points, \points. The average score of all items in the same dimension constitutes the f nal score of this dimension. High score on emotional exhaustion and depersonalization, paired with low score on efficacy indicates serious job burnout.

GES consists of 10 items and adopts a 4-point rating system. The answer \at all true\\GES. Higher score indicates higher self-perceived efficacy.

EPQ consists of 88 items along four dimensions. 21 items on the dimension of extrovert (E), 24 items on Neurosis (N), 23 items on Psychosis (P), and 20 items Lie (L). The total score of all items within one dimension constitutes the final score of each dimension.

The research results are processed using SPSS 11.5 for Windows. The major item used for analysis is one-sample T Test and Pearson Correlation.

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Chapter 4 Teacher's Plight: Information from Interviews

As a follow-up research measure to the questionnaire session, I also conducted interviews on several English teachers from the above mentioned middle schools. These interviews helped me to get a more comprehensive picture of their job conditions, and form a more thorough understanding of their plight.

Take teacher GAO from Nanjing No. 4 Middle School for example. Aged 24 last Friday, She's got a bachelor's degree for English education from Nanjing Normal University. Her parents are laid-off workers, so upon graduation, she chose a public school over more lucrative private schools for its stability. She also gave up the opportunity for post-graduate study simply because the family needs the income. Right now, she is the class teacher for a senior one class of 43 students.

4. 1 Working Hours

Her role as an English teacher requires 10 sessions of 45 minutes every week, teaching the same material to two parallel classes. At the same time, the role of class teacher demands that she should get to work every morning at no later than 7:20 a. m. for the morning reading, even if she doesn't have classes in the morning. Her normal working day ends at 5:30 p.m. but on Wednesday and Saturday she doesn't leave school until 7:00 p.m. for the sake of a so-called IELTS Class. Twice in a week, she is required to oversee the evening self-study session till 9 p.m. Such compact schedule leaves her exhausted on Sunday, the only free day of the week. But then she has all the exercise grading and class preparation to do.

4. 2 Teaching Materials and Requirements

With in two years, teaching materials for senior middle school has changed twice. The present one is published by YILLIN Press and compiled by Nanjing University. The book is good in itself, well-balanced, comprehensive, informative, the language is good, the context interesting and up-to-date. The problem with it though, is that it's too difficult for average senior middle school students. GAO told me that only teachers and students in Nanjing Foreign Language School,

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Middle School Attached to Nanjing Normal University and Jinlin Middle School can handle the whole book within the designated teaching program. For ordinary middle schools, they either put in extra hours in so-called \or cancel part of the teaching material not directly related to the National Entrance Exam.

During the research, I sit in several classes in different schools and was practically shocked by the teaching requirements. The syllabus manifests that the teachers should use English throughout the class, use as little translation technique as possible. Moreover, the book is topic-oriented, that is to say, there is no clear distinction in level of difficulty between senior one and two (most of senior three is used for preparation of the National Entrance Exam). On top of that, the class of 43spans 6 to 7 rows, the distance making the blackboard and chalk virtually useless. The teacher use power-point and overhead projector while explaining the language points.

第一章 概念和研究状况

1.1 职业倦怠的定义

自从费登伯格提出“倦怠”这个概念后，它被专门用以说明助人职业的“职业倦怠”现象。目前职业倦怠被划分成三个部分：情感耗竭、去个性化和低成效感，受到大多数研究者的认同。

1.1.1 职业倦怠的静态定义

有些研究者认为职业倦怠是静态的。例如，法卜(Farber)认为职业倦怠是一种来自个体对付出和获得严重失衡的认识。而布瑞尔(Brill)则认为职业倦怠具有两方面的特征：一是在相同的工作情境中，个体曾具有过良好的工作绩效和较高的情感水平；二是在没有外来帮助或环境改变的情况下，个体难以恢复到原来的状态。”

1.1.2职业倦怠的动态定义

还有些研究者将职业倦怠看作是动态发展的过程。奎内斯(Chernis)认为职业倦怠包括三个阶段:第一阶段是应激过程，个体长期面对工作对象过度的情感要求，其有效的个

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体资源与工作需求之间产生不平衡;第二阶段是疲劳过程，个体产生即时的、短期的情绪紧张、疲劳和耗竭感；第三阶段是防御性应付过程，这一阶段包括一系列行为和态度的改变。个体优先考虑自己的需要，以疏远和机械的方式对待服务对象，以此来远离别人，减少情感投入。最后，个体发现现实的工作状态与期望水平存在很大差距，成就感随之明显降低。

1.1.2 职业倦怠的一般定义

在众多的文献中，引用最为广泛的是玛勒诗(Maslach)和杰克森(Jackson)的定义，即职业倦怠是指“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去个性化和成效感的症状。”情感耗竭是指个体的情感资源过度消耗，情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失;去个性化指个体以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待服务对象;成效感指个体的胜任感和工作成就感下降，消极评价自己工作的意义与价值的倾向。

1.2 工作满意度和其它相关的概念

职业倦怠和工作应激、抑郁、工作压力有某些相似之处。一对一的比较可以使我们更好的理解职业倦怠的定义。

1.2.1 职业倦怠与工作应激

两者的差异主要体现在三个方面:首先，应激是指个体伴随有心理和生理症状的短期的适应过程。当工作环境等外部因素对个体的要求超过个体所具有的有效应对资源时，工作应激就会产生。职业倦怠是应激适应过程的崩溃阶段，是长期的、持续的工作应激的结果。其次，工作应激的发生对象范围较广，每一个人都可能因为工作而体验到应激，而只有那些成就动机过高，具有较高职业目标或自我期望与现实差距较大的个体才有可能体验到职业倦怠。职业倦怠包含有个体对待服务对象、所属组织和工作本身的负性态度和行为的形成和发展。而工作应激并不一定伴随有这些态度和行为的变化。

1.2.2 职业倦怠和抑郁

依据弗登伯格的观点，职业倦怠与工作相联系，具有明显的情境指向性。相反，抑郁具有普遍性。沃尔也认为，抑郁没有情境的限制和要求，而职业倦怠则是与工作相联系的。

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1.2.3 职业倦怠和工作压力

首先，工作压力是从单维的角度来研究压力反应，而职业倦怠则是从多维的角度来研究的，它不仅包括工作压力下的情绪反应，还包括了由于工作压力引起的对他人的评价和对自己的评价。其次，压力反应通常是产生于个体所知觉到的工作要求与个体能力之间的不一致，而职业倦怠则是产生于个体所知觉到的对工作的投入与从工作中获得的回报之间的不一致，其中情绪因素占重要地位。第三，压力可以是一种即时的反应，而职业倦怠是一个长期的细微演变的过程，多位研究者都描述了职业倦怠演变的过程。

1.3 职业倦怠的测量

在众多的职业倦怠的测量工具中，马斯勒倦怠量表(MBI)是最有影响力的，也是应用最广泛的。在所有已发表的有关职业倦怠的实证研究中，超过90％的论文和研究报都采用MBI作为测量工具。MBI包括情绪衰竭、去个性化和个人成就感降低三个分量表，共22个项目。情绪衰竭量表包括9个项目，去个性化量表包括5个项目。在这两个分量表上，个体得分越高，体验到的倦怠水平就越高。个人成就感分量表包括8个项目，个体在这上面的得分越高，体验到的倦怠水平就越低。这些项目采用7点量表记分，范围从“从来没有出现过”“一年中出现几次”，“一个月出现一次或更少”，“一个月出现几次”，“一周一次”，“一周几次”到“每天都出现”。一般来讲，在情绪衰竭、去个性化分量表上的得分越高，并且在低个人成就感分量表上的得分越低，表示个体体验到的倦怠程度越高。

1.4 职业倦怠的研究状况

有关职业倦怠的研究可以划分成以下几个阶段：

（1）临床取向研究阶段。早期阶段的研究者多为医生，例如费登伯格。他们大部分的研究都是通过临床的方法得到的，比如干预职业倦怠的案例。他们很少做实证研究，更不用说去建立一个理论框架。

（2）发展取向研究阶段。20世纪80年代，出现了很多关于职业倦怠的实证研究。研究者们就职业倦怠现象的工作模式、干预策略提出了各种各样的实证资料(如调查数据、问卷资料、访谈反应、临床个案研究等)。他们还开发了职业倦怠的标准化测量工具,为以后的研究提供了较为精确的操作定义和方法论上的指导,。玛斯勒职业倦怠量表（MBI）的发展得到研究者们普遍认同，标志着职业倦怠系统研究的开始。

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（3）整合取向研究阶段。现阶段，大部分的职业倦怠仍然局限在助人行业。在所有与职业倦怠相关的变量中，工作满意度、工作压力、职业期望、工作中的人际关系、工作负荷等受到更多的关注。

1.5 教师职业倦怠的研究状况

与其他职业的倦怠相比，教师的倦怠有更多的特质。同种的服务对象(学生)远远多于其他职业。研究显示，教师比平均人口面临更高的工作应激。教师更易受到职业倦怠的影响吗？过去大部分的研究并没有发现足够的证据来支持这一点。教师在MBI的三个量表上与其他职业获得相似的分数。但是他们在时间上存在一个独有的特征。Faber(1984,1985)发现美国教师的工作压力和职业倦怠在不同的阶段存在不同的发展模式。当我们以年为单位来察看时，大部分教师感觉到相对适中的压力和倦怠；但是当我们从学年的不同阶段来察看时，他们显示出一种清楚的类型的变化，九、十月份上升，一月份降低，然后在三和五月份又会上升。

许多人口统计学的变量都与教师职业倦怠的发生有密切的联系。许多研究者指出男教师在职业倦怠上比他们的女教师显示出更高的感受性；40岁以内的教师比年老的教师更容易产生职业倦怠；负责高年级的教师，或者带人数很多的班的教师由于高度的职业压力更容易感受到职业倦怠。性别的影响在职业倦怠三个维度上，只有在去个性化上有所体现。初中的男教师比女教师的职业倦怠水平高得多。在情绪衰竭上，一些研究者发现初中和大学女教师水平高于男教师（Byrne，1991）,但是Anderson和Iwanicki（1984）发现了相反的结果。性别的差异在这个维度上并不显著。许多研究者发现在情绪衰竭上，年轻教师比老教师呈现更高的水平。在其他维度上，结论各不相同。1993年，在一个涉及意大利和法国教师的跨文化比较研究中，Pderabissi发现年龄在去个性化和情绪衰竭上有相当大的影响。这两个国家30岁以内的教师在去个性化这一维度上有很大差异;然而30岁以上的教师中，这种差异趋于减小。相反，在情绪衰竭维度上，30岁之前的差异不明显；30岁之后的，差异趋于减小。另外，教学经验、婚姻状况，班级、年级和学生类型的差别可能也对教师职业倦怠的各个维度存在普遍的影响。

教师职业倦怠可以归结为个体因素、组织因素和社会因素。当上述因素结合在教师的体内引起不平衡的知觉，教师职业倦怠就可能产生。其中，个体因素尤其是个性特征和背景起着决定性的作用。在相同的工作内容，同样的操纵条件下，有着相似的教育背景和教学经验会对同源的压力做出不同的反应。大量的研究者和统计资料表明个体因素造成了这些不同（Cichon和Koff，1980；Farber，1991）。一般而言，个体对压力的反应是压力和个性特征交互作用的结果。许多研究者指出某些人格特征更易产生职业倦怠。它们是：不

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切实际的期望、低自尊和评价、对自己缺少清楚的认识和客观评估等。教师往往是无私的。他们真诚的关心他人而且比平均人口要理想主义。他们有强烈的自尊，趋向于设定不切实际的高目标，这可能导致缺乏认同，最终导致职业倦怠。

第二章 南京中学教师职业倦怠的研究

2.1研究对象

最近几年，中国有关教师职业倦怠的实证研究越来越多。然而，与国内庞大的教师人口总数相比，目前的研究状况还远远不能让人满意。中国社会正在经历前所未有的改变，教育也正在快速发展。现在，基础教育方面的课程改革对教师提出了巨大的挑战，“教师面临巨大的压力”正变成无法避免的事实。

考虑到这些，本研究的目的是：1）找出职业倦怠和人口统计学特征、性别、个性、年龄差异、婚姻状况、教学经验和受教育背景之间的关系；2）找到中学教师自身感到职业倦怠的根本原因；3）提出教师职业倦怠的可能的解决办法。

2.2研究方法

2.2.1被试

在这次研究中，我从南京的六所中学随机选取了150位教师来进行职业倦怠的现状研究。我们发出150份问卷，回收的有效问卷为113份。

这些教师来自不同级别的学校。南京第二中学、第四中学、和第八中学是普通水平的学校；南京第一中学和第十三中学是市重点学校；南京师范大学附属中学是全国有名的省重点中学。这些中学跨了四个区，对南京中学教育的一般面貌具有代表性。

被调查的教师中有84名女教师（占74﹪），27名男教师(占24﹪)，在中学教师的性别上有区分度。

2.2.2研究工具

玛斯勒和杰克逊关于职业倦怠的定义是在众多研究论文中被引用最多的。他们把它定义为“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、去个性化和成效感的症状。”因此，本研究使用玛斯勒倦怠量表（玛斯勒修订版）测量情绪衰竭等级；用艾森克人格问

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卷（EPO）测量去个性化等级；用自我效能感问卷（GES）测量成就感等级。参加这次调查的教师被要求提供本人部分与研究目的相关的资料。

艾森克人格问卷（EPO）（成人版）：是英国伦敦大学心理系和精神病研究所艾森克教授编制的，他认为人格的四个基本因素是：内外向性（E）、神经质（又称情绪性）（N）、精神质（又称倔强、讲求实际）（P）和自我保护性（又称谎分）（L），人们在这四方面的不同倾向和不同表现程度，便构成了不同的人格特征。艾森克人格问卷是目前医学、司法、教育和心理咨询等领域应用最为广泛的问卷之一。

自我效能感问卷:德国心理学教授拉尔夫·舒瓦茨（Ralf Schwarzer）和曼西亚斯·耶路撒冷(Matthias Jerusalem)研发了一般自我效能量表（Generalized Perceived Self-Efficacy),用于教师面对多种困难时的自我信念的评价，以及个人的行动理念与行动结果之间相关性的评价。这份问卷已经被许多研究者翻译成29种语言，给10000人做过测试。1994年，J.X.Zhang，拉尔夫·舒瓦茨和曼西亚斯·耶路撒冷首次引进了中国版本。2000年，它的修订版第一次出现在首届心理健康亚洲会议：心理健康和文化上。

MBI包括22个项目，共三个维度，情绪衰竭有9个项目，去个性化有5个项目，成就感有8个项目。它采用7点量表。回答“从来没有出现过”记1分， “一年中出现几次”记2分， “一个月出现一次或更少”记3分 ，“一个月出现几次” 记4分， “一周一次”记5分，“一周几次” 记6分，“每天都出现”记7分。同一维度上所有项目的平均分构成这一维度的最终分数。在情绪衰竭和去个性化上得分高而在成就感上的得分低说明职业倦怠严重。

GES包括10个项目，采用4点量表。回答“完全不正确”得1分，“基本正确”得2分，“比较正确”得3分，“完全正确”得4分。所有项目的总分构成GES的最终分。得分越高说明自我效能感越高。

EPQ包括88个项目，共四个维度。内外向性（E）有21个项目，神经质（N）有24个项目，精神质（P）有23个项目，自我保护性（L）有20个项目。每个维度所有项目的总分构成各维度的最终分。

研究结果用SPSS11.5处理。主要项目使用单样本T检验和皮尔逊相关系数进行分析。

第四章 教师的困境：访谈信息

作为问卷会议的后续研究方法，我还给以上提到的初中的七位教师做了访谈。这些访谈使我对他们工作条件有了更综合、广泛的印象，对他们的困境形成了深入的理解。 就以南京第四中学的高老师为例。上周五，刚满24周岁的她获得了南京师范大学英语教育的学士学位。她的父母都是下岗工人，所以一毕业她就选择了一所公立学校而不是更

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有利可图的私立学校，因为它的稳定性。她还直接放弃读研的机会，因为家里需要工资收入。现在，她是一个有43个学生的高年级班的班主任。

4.1工作时间

作为英语教师她每周要上10节课，每节45分钟，给两个同年级的班教授同样的内容。同时，作为班主任即使她早上没有课也要在每天上午7：20之前就要开始工作，因为有早读。她的正常工作日在下午5：30结束，但是星期三和星期六，因为所谓的雅思课程她要到晚上7点才能离开。她被要求每周两次，监督晚自习直到晚上9点。如此紧凑的计划表让她在每周唯一的休息日星期日筋疲力尽。但之后她还有所有的练习要给等第，和课程准备要做。

4.2 教材和要求

在两年内高中教材已经换过两次。目前使用的教材是有译林出版社出版，南京大学编制的。这本书本身不错，非常平衡，综合，广博，语言地道，内容有趣且新颖。问题是对普通高中生来讲太难了。高老师告诉我说，只有南京外国语学校、南京师范大学附属中学和金陵中学的学生在设计的教学大纲内能掌握整本书。普通中学不是额外增加所谓的课外班时间就是取消与全国入学考试没有直接关系的教材。

在研究过程中，我坐在不同学校的几个班里听课，几乎被教学要求震动了。教学大纲表明教师要在整节课中使用英语，尽可能的少用翻译技巧。而且，这本书是以主题为导向的，也就是说，高一和高二之间没有明显的水平上的区别（高三用来准备全国入学考试）。除此之外，全班43个学生跨度在6至7行，这样的距离使黑板和粉笔形同虚设。教师用PPT和高架的投影仪来解释语言点。

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