语文课程目标与内容 - 图文

中高年级语文课程内容及教学策略

语文课程内容究竟包含哪些？仁者见仁，智者见智，选取整合、把握语文课程内容，只能从既渗透、蕴含三个维度，又与其它课程目标相区别的语文课程的五个领域的角度进行。

“识字与写字”课程内容及教学建议

识字、写字是阅读和写作的基础，正确把握识字与写字的课程目标，不仅有利于提高学生识字、写字的能力，而且可以为学生的全面发展和终身发展打下坚实的基础。

一、明确“识字与写字”课程目标

综观“识字与写字”课程目标的设计，主要体现了以下三个方面的特点。

1、“识字与写字”三维目标 第一学段 (一、二年级) 第二学段 (三、四年级) 第三学段 (五、六年级) 情感态喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。初步对学习汉字有浓厚的兴在书写中体会汉字的优美。 度和价值观 感受汉字的形体美。 趣，养成主动识字的习惯。 认识常用汉字1600—1800个，其中累计认识常用汉字有较强的独立识字能力。累知识和800—1000个会写。掌握汉字的基本笔画和2500个，其中2000个左右计认识常用汉字3000个，其中能力 常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字。会写。会使用字典、词典，2500个左右会写。硬笔书写楷学会汉语拼音。 有初步的独立识字能力。 书，行款整齐，有一定的速度。 会使用字典、词典。有过程和能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部条件的地方，可以学习使用能用硬笔和毛笔书写楷书。 方法 首检字法查字典，学习独立识字。 键盘输入汉字。 以上“三个维度”教学目标，使学生在九义务教育阶段不仅能认识3500个左右的常用汉字，会写其中的3000个左右，小学认识3000个左右的常用汉字，会写其中的253000个左右。为他们的阅读和写作奠定坚实的基础，更重要的是，在识字与写字的教学过程中，培植了学生热爱祖国语言文字的思想感情，唤醒了学生乐意学习和主动学习的主体意识，培养了学生识字和写字的能力，提高了学生的审美情趣。这些语文素养的获得，将对学生未来的发展产生深远的意义。

2、识字写字学习目标的定位

在识字写字目标的定位上，体现了阶段性和连续性、规定性与弹性相统一的特点。

阶段性和连续性的统一，是指四个阶段在识字量和识字能力的要求上，既有明确的重点，又有前后之间的衔接联系。

规定性与弹性相统一，是指既有下要保底的“下限”的规定，又有“左右”这样的上不封顶的弹性空间。 各学段在识字量和识字能力的学习目标上是这样安排的： 学 段 第一学段 (一、二年级) 第二学段 (三、四年级) 第三学段 (五、六年级) 要求认识的字 1600—1800个 2500个 3000个 要求会写的字 800—1000个 2000个左右 2500个左右 识字能力 学习独立识字 有初步的独立识字能力 有较强的独立识字能力 3、提高文化品位和审美情趣的学习目标 《语文课程标准》在总目标中明确指出，“在语文学习过程中，提高文化品位和审美情趣”这一目标要求在各学段的“识字与写字”阶段目标中得到了落实。

那么，“识字与写字”和“提高文化品位和审美情趣”之间有什么联系呢？

首先，从汉字与中华文化的关系来看，汉字是中华文化的载体，中华民族五千年的灿烂文化主要是通过汉字传承下来的。而且，汉字本身就是中华文化的瑰宝，因此，识字的过程，是吸收民族文化智慧，提高文化品位的过程。所以，《语文课程标准》在“识字与写字”的第一、二学段目标中，首先提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。只有对汉字产生浓厚的兴趣，才会产生主动学习的动力，久而久之，就能形成主动学习的习惯。学生一旦形成了主动学习的习惯，他们的文化品位就会逐步提高。

其次，从汉字的形体结构来看，象形字是汉字的母体，它具有图画性，因而它具有形体美的特点。因此，认识和书写汉字的过程，也是提高审美情趣的过程。所以在第一、三、四学段的“识字与写字”目标中分别提出“初步感受汉字的形体美”、“在书写中体会汉字的优美”、“体会书法的审美价值”等要求。

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二、改进教学方法，切实提高“识字与写字”的教学效率

根据“识字与写字”课程目标的设计特点，我们如何改进教学方法，切实提高“识字与写字”的教学效率呢？我们认为可以从以下几个方面入手。

1、激发学生兴趣，让学生成为学习的主人

兴趣是入门学习的向导。只有把学生学习的兴趣激发起来了，学生才能真正成为学习的主人。引导学生在喜闻乐见的情境中认识汉字。可以通过各种游戏活动，使学生在自主实践中饶有兴趣地认识、巩固、运用汉字，从而启迪学生的心智。可以为每个学生建立“识字成长记录袋”，把学生每周在课堂和生活中认识的字，请家长按广告类、书籍类、商品类、影视类、站牌类等类别进行归类整理，并在班级设立展示台，让学生把每周认识的字通过展示台展示出来，开展识字擂台赛，以此调动学生识字的积极性和主动性。（生活识字很重要）

2、转变学习方式，提高学生识字的能力

首先，教师要构建生活大课堂，努力拓展识字的空间，引导学生在自主探究中识字，提高识字的能力。例如，可以引导学生在看电视、电影中识字，在逛街、购物、旅游中识字，在课外阅读中识字，也可以将学校的树木、花卉挂上牌子，让学生把认识事物与识字有机结合起来。

其次，教师要引导学生在合作探究中识字。学生可以同伙伴合作，也可同家长、老师合作，例如互猜谜语识字、合作办手抄报、合作归类整理“识字成长记录袋”、合作交流每周所认识的新字新词等等。合作探究的过程不仅是提高学生识字能力过程，也是培养学生合作意识和合作能力的过程。

3、加强写字指导，培养学生的综合素养

长期以来，由于受应试教育的干扰，写字教学一直没有引起足够的重视，相当一部分教师对写字的育人功能缺乏清醒的认识，对学生的写字缺乏科学有序的指导，大多是机械重复地抄写。目前学生胡写乱画、行款不齐的现象十分普遍。为了解决这些问题，我们必须明确《语文课程标准》提出的写字要求，着力培养学生良好的书写习惯。首先，要指导学生学会正确工整地书写，并有一定的书写速度。其次，要在指导学生写字的过程中，培养学生正确的写字姿势、良好的写字习惯、专注的学习态度和坚韧的意志品质，提高学生的文化品位和审美情趣，这些综合素养能使学生终身受益。

写字方法指导

《语文课程标准》对写字教学的具体目标是：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔熟练地书写正楷字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美”“写字姿势要正确，字要写得规范、端正、整洁，有一定的速度，努力培养良好的写字习惯”。但是，单纯的写字教学比较枯燥、乏味，如果只是单纯，机械地讲解、重复，学生就会感到乏味。因而可以在阅读课中，渗透写字教学。

1.以激趣导入为起点，学写课题中字

题目是一篇文章的眼睛，我们往往能够透过这双“眼睛”窥视到文章的脉络。在精读教学中，我们激趣导入课题，发挥“眼睛”的作用，帮助学生理解课文，同时写会课题。

例如，四下第一课《窃读记》，板书课题，学写?窃?（提前在黑板画好田字格，在田字格内范写，教写）仔细观察这个字 ? 窃 ? ，? 窃 ?上面是 ? 穴 ? 字头，表示这个字的意思跟洞穴或者是什么隐蔽的地方有关系，下面是一切的 ? 切 ?。出示 ? 窃 ? 常见的有3种解释？①偷，②暗中、偷偷地做一件事，③谦辞，古时候的人用来谦虚地指自己的建议，如：窃以为。根据你的预习，你知道在课题里应该取哪一种？你怎么理解 ? 窃读 ? 这个词呢？课文以? 窃读 ?为线索，写了哪些场景？作者什么感受呢？

高年级识字写字要与理解紧密结合，通过分析字形，出示字义，学生在选择中理解了课题，也引出了课文的主要内容。

2．以教材内容为依托，学写文本生字

“真正意义上的书面语言的学习是从阅读开始的，那些规范、优美的书面语材料是儿童获取书面语言营养的最重要的源泉。”正因为如此，我们应该倡导在阅读中识字、写字，在识字中阅读，在理解课文内容的基础上适时写字，从而积累丰富的语言材料。

例如，四下第一课《窃读记》，?急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。?在这儿?饿??婪?都是要写的字，也而正好是理解本句的重点。若用多媒体，老师可以把两字放大，或板书?贪婪?理解涵义，本意是贪得无厌，在此指读书不满足，强烈的求知欲。板书?饿狼?，明白这个比喻的好处。

还有?我很快乐，也很惧怕──这种窃读的滋味！?这是文中的中心句，要反复读，理解窃读的滋味就是?快乐?? 惧怕?，品读?乐?的体现，?怕? 的体现，同时板书或多媒体重点凸显? 惧?字，学写。

以阅读活动的主线，引导学生读懂课文内容，落实词语教学，并进行了书写汉字的指导。前面的字词句教学，为后面的书写做好铺垫，使学生在理解的基础上学习书写，更有利于学生记忆和应用。

3．以集中识字为载体，重点突破难字

各年段随着汉字的增加，在识字和书写上均有一定的难度，为减轻学生的负担，激发并保持写字兴趣，较有成效的方法就是集中识字写字，难字和较容易出错的字重点突破。

如，四下第一课《窃读记》，我认为集中指导易出错的?檐??酸??鼓励?，通过比一比、分析字形、字理法指导写对字。（如，?鼓?会意。甲骨文字形,左边是鼓的本字,右边是“支” pū,表示手持棒槌击鼓。本义:鼓,一种打击

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乐器)

写字本身是比较枯燥的学习，在教学中我们可以利用文本中已有的具体的语言环境，也可以创设特定的语言学习环境，用各种形式激发学生写字的兴趣，让学生爱上写字，写好字。

“阅读”课程内容及教学建议

《语文课程标准》明确指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这句话深刻地阐明了阅读在学生的全面发展和终身发展中的重要地位。阅读性质的定位充分体现了工具性与人文性的统一。

“阅读”课程内容

一、各学段阅读目标体现了三个维度

以第二学段为例 情感态度和价值观 有感情地朗读课文；体会课文中关键词句在表达情意方面的作用；体会文章表达的思想感情；初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐；注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。 用普通话正确、流利地朗读课文；初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问；能联系上下文，理解词句的意思；能初步把握文章的主要内容；能复述叙事性作品的大意；学习略读，粗知文章大意；积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料；养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。 能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义；在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。 知识和能力 过程和方法 为了便于研究，我们将某一学段的阅读目标整合为三个维度。事实上，在实际的阅读教学过程中，三个维度的目标是在对文章教学的一体化的过程中实现的。而且，根据实际的教学需要，三个维度的目标教学的侧重点也各不相同。

二、各学段阅读目标体现了层次性和发展性

《语文课程标准》根据九年义务教育阶段学生的认知规律和学习语文的规律，在阶段目标的设计上，有层次地安排了三个维度目标的内容，每个层次的内容之间体现了发展性的要求。这种设计既突出了各学段目标教学的重点，又注意了各学段前后之间的衔接联系，而且，这样的设计，可以从根本上解决长期以来存在着的年段之间在教学目标和教学内容上的脱节问题。

学段目标之间的层次性，主要体现在阅读能力的逐步提高，阅读方法的逐步掌握，阅读量的逐步增加，阅读知识的不断拓展，阅读的兴趣、习惯、情感态度和价值观的逐步形成等几个方面。例如： 目标内容 第一学段 (一、二年级) 第二学段 (三、四年级) 第三学段 (五、六年级) 朗读能学习用普通话正确、流利、能用普通话正确、流利、有感情地能用普通话正确、流利、有感情地力 有感情地朗读课文。 朗读课文。 朗读课文。 默读能学习默读，做到不出声，不初步学会默读。能对课文中不理解默读有一定的速度，默读一般读物力 指读。 的地方提出疑问。 每分钟不少于300字。 结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。阅读浅阅读近的童话、寓言、故事，对能力 感兴趣的人物和事件有自己理解能的感受和想法，并乐于与人力 交流。诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。 能联系上下文，理解词句的意思， 理解词语在语言环境中的恰当体会课文中关键词句在表达情意方意义，辨别词语的感情色彩。阅读面的作用。能初步把握文章的主要说明性文章，能抓住要点，了解文内容，体会文章表达的思想感情。章的说明方法。阅读叙事性作品，能复述叙事性作品的大意，初步感了解事件梗概，简单描述自己印象受作品中生动的形象和优美的语最深的场景、人物、细节，说出自言，关心作品中人物的命运和喜怒己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同哀乐，与他人交流自己的阅读感受。情等感受。阅读诗歌，大体把握诗诵读优秀诗文，注意在诵读过程中意，想象诗歌描述的情境，体会诗体验情感，领悟内容。 人的情感。 能借助词典阅读；在阅读中揣摩文学习默读，做到不出声，不阅读的过程与初步学会默读；学习略读，粗知文章的表达顺序，体会作者的思想感指读；借助读物中的图画阅方法 章大意。 情，初步领悟文章基本的表达方读。 法；学习浏览，扩大知识面，根据 3 需要搜集信息；利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。 认识课文中出现的常用标点在理解语句的过程中，体会句号与符号。在阅读中，体会句号、在理解课文的过程中，体会顿号与逗号的不同用法，了解冒号、引号问号、感叹号所表达的不同逗号、分号与句号的不同用法。 的一般用法。 语气。 积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语背诵优秀诗文60篇(段)；课外阅言材料；背诵优秀诗文50篇(段)；读总量不少于100万字。 课外阅读的总量不少于40万字。 阅读叙事性作品，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受；阅读诗歌，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感；受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 阅读的知识 在阅读中积累词语，积累自己喜欢的成语和格言警句；阅读积累的过背诵优秀诗文50篇(段)；课程与数量 外阅读的总量不少于5万字。 喜欢阅读，感受阅读的乐趣；阅读浅近的童话、寓言、故阅读的兴趣、体会文章表达的思想感情；关心作事。向往美好的情境，关心习惯、情感态品中人物的命运和喜怒哀乐；养成自然和生命；积累自己喜欢度和价值观 读书看报的习惯。 的成语和格言警句；喜爱图书，爱护图书。 从以上表格中可以看出，学生阅读素养是随年级的升高呈梯级发展的。因此，我们在语文教学中要牢固树立全局观念，瞻前顾后，做到抓住学段教学重点不放，巩固和渗透非学段教学重点不忘。只有这样，才能高质量地完成九年义务教育阶段的阅读教学任务。因而根据《语文课程标准》提出的阅读目标要求，我们在阅读教学中，必须着力把握四个方面。

1、激发兴趣 培养习惯

兴趣是学生学习的直接动因。激发学生的阅读兴趣，让学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣，并养成良好的阅读习惯，不仅是提高阅读教学效率的需要，也是促进学生可持续发展和终身发展的需要。因为我们已经进入了终身学习的时代，学习将陪伴着人的一生，而阅读是最常见，也是最重要的学习方式。

要激发学生的阅读兴趣，一是要根据不同学段学生的认知特点，引导他们选择合适的阅读材料。例如，第一学段的学生可以阅读浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等；第二学段的学生可以阅读文质兼美的叙事性作品及优秀诗文；第三学段的学生除了继续阅读有关叙事性作品和优秀诗文外，还可以适当读一些文学作品、科技作品、简单的议论文和浅易的文言文。这样便于学生运用自己已有的知识和生活经验读懂作品，能读懂就有收获，有收获就有成功的乐趣。二是要拓展自由阅读的空间，倡导学生自由阅读，学生想读什么，就读什么，想怎么读，就怎么读。三是要开展形式多样的读书活动，如读书演讲会、朗读擂台赛、读书笔记展览会等等，让学生在丰富多彩的活动中提高阅读的兴趣，养成良好的读书看报的习惯。

2、教给方法 培养能力

为了提高学生阅读的效率，教师必须结合阅读教学，有目的地教给学生有关阅读的方法，让学生运用多种阅读方法进行自主阅读，从而提高学生独立阅读的能力。因此，教师要引导学生在朗读、默读、诵读、精读、略读、浏览、猜读、探究性读等多样化的阅读实践活动中学会阅读，要以阅读实践活动为纽带，让学生把掌握阅读方法的过程与提高独立阅读能力的过程有机结合起来。此外，在阅读的类型和方式上，要注意把自主性阅读与合作探究性阅读、接受性阅读与创造性阅读、理解性阅读与欣赏性阅读有机结合起来。

3、丰富积累 培养语感

《语文课程标准》强调“丰富语言积累，培养语感”，“有较丰富的积累，形成良好的语感”。可见，丰富积累，培养语感不仅对提高学生的阅读能力，而且对促进学生的全面发展和终身发展有着极其深远的意义。成功的阅读教学实践表明，在丰富的积累中培养学生的语感是提高学生阅读能力的关键。

首先，要扩展学生的阅读视野，使学生养成良好的读书看报的习惯。让学生走出“课本是世界”的小天地，走进“世界是课本”的崭新天地。其次，要花大力气研究课程标准中规定的背诵积累量和课外阅读量如何得到有效的落实，例如，阅读的材料从哪里来，如何确保学生阅读的时间，对学生的背诵积累量和课外阅读量如何进行科学的评价。这些问题，正是我们在实施语文课程标准中迫切需要解决的问题，如果这些问题得不到很好的解决，要从根本上提高学生的阅读能力将会成为一句空话。

4、注重体验，发展个性

《语文课程标准》明确指出：阅读是获得审美体验的重要途径，是学生的个性化行为。这些要求，具体体现在各学段的阅读目标之中。例如： 学段

对“注重体验，发展个性”的要求 4

第一学段 对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。 (一、二年级) 第二学段 初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅(三、四年级) 读感受。 第三学段 在阅读中体会作者的思想感情，在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 (五、六年级) 从以上表格中可以看出，各学段的阅读教学都十分注重学生的审美情感体验，而且，这种体验是“自己的”个性化体验。长期以来，我们的阅读教学从总体上来看，存在着重认知理解、轻审美情感体验，重共性统一、轻个性差异发展的倾向。这种倾向所反映的是以学科知识为本位，而不是以人的发展为本位的课程观。要解决这个问题，就要求我们在阅读教学中强化审美情感体验，注重学生的个性发展，一是要变过去的“一元解读”为“多元解读”，让学生在对文本的多元解读中获得情感体验；二是要尊重学生在阅读中的独特体验，让学生在多元解读中张扬个性，完善人格。

“阅读”的教学建议

1.充分发挥导语作用

（1）借助导语，明确学习目标

（2）借助导语，为口语交际、习作做准备 如：四下第七单元的主题是“童年”，导语从追忆童年、童年发现、童年的想象等几个角度组织语言。口语交际 与习作也紧密联系童年，口语交际中说说难忘的童年生活，习作：写童年趣事，要把事情经过写清楚，写出自己的真实感受。导语中?阅读本组课文，感受童年生活的情趣，体会词句此举表达的感情，并留心观察生活，用心感受生活，真实地表达生活?既是本单元学习目标，也为口语交际、习作做了提示?留心观察生活，用心感受生活，真实地表达生活?。而阅读每一课时，都包含着有关“童年”话题的语言训练，如《古诗二首》的课后选做题：从本课中选一首自己喜欢的古诗，改写成一篇短文。《童年的发现》的课后选做题：你在学习、生活中有没有自己的发现？说出来跟大家交流。其实每一次的小作文，都是为本单元的口语交际、习作服务，它减轻了习作的难度，也为习作积累了题材以及写作方法。

（3）借助导语，开展综合性学习活动

如：四下第一单元，明确?围绕‘我爱阅读’开展综合性学习?，第五单元是遨游汉字王国综合性学习单元，导语提示了综合性学习的几个小主题：汉字字体特点及变化，汉字的历史，欣赏汉字书法艺术……

2.阅读教学建议

把握主线 聚焦重点 引导质疑 深入探究 精当提问 开放大气· 感悟体验 注重朗读

“阅读”的教学策略

根据《语文课程标准》中提出的有关阅读教学的新理念改革中小学的阅读教学，必须寻找相应的阅读教学的新策略。所谓“阅读教学的新策略”，是指在阅读教学新理念的指导下，为达到阅读教学目标而采用的新方法、新手段、新途径的总称。这些教学策略的内容至少包括以下几个方面。

一、阅读教学的目标观：变“一维目标”为“三维目标”

许多语文教师在进行阅读教学设计时，往往只考虑“知识和能力”这一层面上的目标，这样做不利于全面提高学生的语文综合素养。《语文课程标准》明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”“三维目标”的提出，是当今语文教学改革的必然趋势，同时也为中小学阅读教学改革指明了方向。

那么，在阅读教学中如何正确把握三维目标，提高阅读教学的效率呢？

第一，在教学的指导思想上，要认清三维目标是一个有机的整体，三维目标的实施，绝不是三维之间的几何相加，它是在阅读教学的一体化的过程中实现的。

第二，在实施的策略上，要采取灵活多样的方法，选择恰当的教学突破口。例如：可以从创设情境，激发学生兴趣，促进学生情感态度的变化入手，实施三维目标；可以从诱发学生的认知冲突入手，让学生经历自主探究的学习过程，丰富他们的内心体验，实施三维目标；还可以从交流个性化的学习方法入手，让学生运用自己喜欢的方法，进行探究性阅读和创造性阅读，在阅读中享受探究和创造的乐趣，使三维目标得以落实。

第三，在评价的方法上，要采用综合评价的方法。例如，对“知识和能力”的评价，可采用常规的口头和书面的测试方法进行评价。对“情感态度和价值观”的评价，可以采用观察的方法，通过观察和分析学生学习活动过程中的情感态度的变化，判断学生对这一目标达成的程度。在课堂上，我们常常可以看到学生有各种各样的情绪表现，或活跃，高兴，激动；或痛苦，冷漠，无动于衷。这些情绪表现都是我们评价“情感态度和价值观”这一目标达成

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度的依据。

二、阅读教学的价值观：变“一元解读”为“多元解读”

《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观。也就是要变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。

那么，我们在阅读教学中如何运用新的阅读教学价值观，改进当今的阅读教学呢？

第一，要树立“以人为本”的阅读教学理念，为学生个性的彰显和思想的解放营造良好的心理环境。“多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。在多元解读的过程中，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们在对同一文本的解读过程中，必然会出现丰富多彩的答案。对此，教师一方面要构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，热情鼓励学生敢为人先，标新立异，发表自己独特的见解；另一方面，教师要学会多层次、多角度的倾听，面对学生的“众多声音”，教师既要听出“杂音”，分辨对错，也要听出“高音”，分清认知水平的高低，还要听出“奇音”，觉察出见解的独特与新颖。在倾听的基础上，教师要善于捕捉多元解读中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分的讨论，让学生的个性得到充分的张扬。

第二，要正确处理好“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系。在语文课程改革的实践中，我们发现，目前对“多元解读”的理解存在着两个误区：一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。例如，在多元解读的新理念的指导下，学生对一些约定俗成的成语赋予了新的意义。如“滥竽充数”中的南郭先生是个“审时度势、善于把握时机的人”，“狐假虎威”中的那只狐狸成了“聪明、机智，化险为夷”的楷模。对此，一些教师不但不进行正确的引导，反而对这种解读大加赞赏，给学生造成了思想上的混乱。《语文课程标准》在“总目标”的第一条中明确指出：“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”对于正处于成长发展阶段的小学生来说，他们尚未形成自己正确的人生观和价值观，这就要求我们教师进行积极的引导。试想，如果社会上真的涌现出这么一批“聪明机智”的“狐狸”和“把握时机”的“南郭先生”，那么，我们的社会将会出现一个什么样的局面？二是把“多元解读”误解为“多元标准”。例如：有些语文教师为了尊重学生的独特的阅读体验，采用“放羊式”教学，让学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义，对文本意义的理解缺乏大体统一的标准。教师甘当学生的“伙伴”，而忘记了自己“教”的专业角色。因此，我们在引导学生进行“多元解读”时，必须明确：尽管“一千个读者有一千个林黛玉”，但毕竟还是林黛玉，而不可能是薛宝钗。同样道理，如果我们在解读文本时没有一定的标准可言，让学生任意仁者见仁，智者见智，那么，我们的阅读教学将会陷入混乱、无序状态。尊重个性差异，倡导多元理解，是建立在一定的标准或共识的基础之上的。由于小学生正处于成长期，他们知识的积累还比较肤浅，认知能力还比较薄弱，因而他们对文本意义的理解难免会出现浅解、误解，甚至曲解，这就需要我们教师积极的引导。否则，提高学生的语文素养将会成为一句空话。我们在处理“多元解读”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系时，可采用先放后引，先求异后求同的教学策略，在尊重学生差异性、独特性、多样性的基础上，通过师生之间多向互动的对话，使学生自主建构文本的意义。而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面，这正是我们所要追求的新的阅读教学的价值观。

三、阅读教学的方式观：变“肢解分析”为“整体把握”

《语文课程标准》明确提出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”就阅读教学而言，需要我们确立新的阅读教学的方式观，即变“肢解分析”为“整体把握”。

传统的阅读教学通常采用“解题→识字、解词、析句→分段归纳段意→归纳文章的中心思想→总结写作方法”的僵化教学模式，压抑了学生的思维发展。采用这种单一的教学模式进行教学，造成学生一课书教完，所得到的只是一些零碎的知识，缺乏整体观，学生对课文写了什么，怎样写的，为什么要这样写，一知半解。而且，经常采用这样的模式进行教学，学生将会产生一种逆反心理，以致对语文学习产生厌恶的心理。为了改变这种状况，语文课程标准强调“整体把握”。“整体把握”是符合学生学习语文的认知规律和心理规律的。从认识论的角度来看，学生学习语文的过程是一个特殊的实践认识过程。学生的认识一般都是先从具体的、感性的语言文字抽象为理性的中心思想，再从中心思想的高度品赏具体的语言文字和谋篇布局的方法。这是一个由浅入深、由低到高，呈螺旋状向上发展的过程。从学生学习语文的心理过程来看，这是一个“直观→表象→抽象→具体”的过程。

就教学方法而言，“整体把握”的方法应该是丰富多彩的。例如，有的课文可以采用诵读的方法，让学生整体感悟文章的思想内容，品味美妙的语言文字。有的课文可以采用思路教学的方法。所谓思路，正如张志公先生所说：“客观事物反映在作者头脑里，经过观察、理解、认识的过程，形成了他对这样事物的印象、看法、态度或感情。把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来，就是所谓思路。”文章的线索是作者思路的外在表现。因为学生所阅读的文章的思路各不相同，因此，按文章的思路组织教学，不仅可以打破千篇一律的僵化模式，而且可以发展学生的逻辑思维，提高学生的语言素养。因为理清文章思路的过程，本身就是训练学生逻辑思维的过程。又因为文章

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的思路不是架空的，它是由字、词、句、段按一定的逻辑法则组合起来的有机体，并以篇章结构的形式表现出来。字、词、句、段是“目”，篇章是“纲”，所以，抓思路教学就能纲举目张。

例如，四下第三课《走遍天下书为侣》，初读交流课文主要内容，明确课文写了作者假设一人独自驾舟环游世界旅行，会毫不犹豫地选择一本书，生动地描写了作者以书为侣的原因与方法。那么，走遍天下书为侣的原因是什么，书为侣地方法是什么！抓住这两个思路就可以纲举目张，在朗读中重点感悟作者对书的深厚情感，对书的热爱。

四、阅读教学的主体观：变“教师为中心”为“学生为主体”

《语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”从阅读心理学的角度来看，阅读主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，来重构文本的具体化形态。由于不同主体之间在生活经验和语文积淀方面存在着客观的差异，因此，即使在同一位教师的指导下，阅读同一篇课文，主体之间阅读时的心理活动也会不同，甚至差别很大。作为阅读主体的学生，由于他们头脑中贮存的认知模块各不相同，即使阅读同一篇课文，也自然会产生不同的见解，这些不同的见解，正是他们主体精神的具体体现。

那么，在阅读教学中，如何让学生真正成为阅读的主体呢？

第一，要积极引导学生开展自主阅读，把阅读的主动权还给学生。一是要给学生充分的阅读时间，让他们潜心读书，促使他们主动地读，专心地读，兴致勃勃地读，让学生在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从而产生独特的个性化感悟。二是要为学生在文本言语与主体直接经验之间架起“桥梁”。阅读的过程是在文本的言语形式与阅读主体的生活直接经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文本中蕴含着的生活底蕴往往是丰富多彩的，但对于学生来说，文本所反映的生活是间接的，学生对此没有直觉的经验，这就需要教师启发学生唤醒记忆。

例如，四下第9课《《地震中的父与子》，一个问题贯通，说说课文所写的是怎样的一对。答案可以是各种各样的。学生发言后，齐读最后一个自然段。(板书：了不起)，然后就让学生自主充分读课文、写批注，说说?父?与?子?了不起在哪里？，借助自己在长期生活实践中积累起来的相似的直觉经验去解读文本的内容。

第二，要积极鼓励学生通过批判性阅读，培养问题意识，让他们在自主探究的阅读实践中寻找问题的答案。事实上，学生阅读一篇课文，不应是被动接受型的同构解读，而应是主动批判性的异构解读。异构解读的过程，实际上是一个不断发现问题、探究问题和解决问题的过程。因此，在阅读教学中，教师一方面要营造一个平等、和谐的课堂生态环境，指导学生学会发现问题，敢于提出问题，引导学生通过合作探究的方式有效地解决问题。这样做，既可以确保学生的主体地位，又可以充分发挥教师的主导作用。

例如，四下第七课《落花生》针对文中?所以，你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用，不是外表好看而没有实用的东西。?可以引导学生发现问题：?父亲的话是不是说，桃子、石榴、苹果不好？在现代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果那样的人？为什么？请各小组讨论，各抒己见，实话实说。?

五、阅读教学的过程观：变“传话”教学为“对话”教学

“传话”式的阅读教学简单易行，教师通过阅读文本和相关的参考资料，设计一些问题，并预先确定好这些问题的“标准答案”，然后在课堂上采用一问一答的“传话”方式进行教学。尽管在答问过程中也采用一些谈话、讨论的形式，但是，谈话、讨论问题的主动权都掌握在教师的手中，因为教师的提问是有预定的“标准答案”的，学生的回答不是过猜测这些“标准答案”而已，最后还是由教师一锤定音。这种“传话”式的教学模式使原本复杂、动态的阅读教学活动变得简单化、静态化，。却从根本上失去了对人的生命关怀，扼杀了学生的个性，使阅读教学走向了异化。

为了解决以上问题，《语文课程标准》在教学建议中明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求我们确立新的阅读教学过程观，即变“传话”教学为“对话”教学。阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是讲阅读是读者与文本的主体之间的对话过程，其形式主要有“师本对话”和“生本对话”。“教学对话”是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其形式主要有“师生对话”和“生生对话”。

那么，在阅读教学中，如何进行有效的对话教学呢？

1．建立平等的师生关系，是进行有效对话的前提

在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使一小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。

2．师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础

阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。试想，如果自己对文本的内容一无所知，那么，你拿什么和人家“对话”呢？因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。

教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，

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与文本对话的最重要的途径有两条：一是读，二是想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现。想，就是要想一想：学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题？帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些？

在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确，读流利，读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥梁”。学生阅读文本，不仅仅是单方面地吸收文本所负载的信息，更重要的是要与文本展开心灵的对话。因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。学生与文本的对话，既包括与文本作者的对话，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。然而，对于义务教育阶段的中小学生来说，由于他们生活的经验还不够丰富，文化的积淀还不足，认知的能力还不强，因此，他们在与文本对话的过程中，常常会出现一些靠自身的努力不能排除的阅读障碍。如果这些阅读的障碍不能得到及时的排除，学生对阅读将会产生畏难的情绪，久而久之，他们对阅读将会失去自信心。为此，教师应该为学生架设沟通文本的“桥梁”。

例如：可以为学生提供相关的背景资料，如，《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》《草原》《白杨》《只有一个地球》《这片土地是神圣的》。

可以向学生介绍有关文体阅读的基本知识：

阅读记叙文，可抓住作品中感人的意境和形象，体会作者的思想感情。如，《钓鱼的启示》，可以抓三个主干问题构成教学三大板块，一是从?我?钓到大鲈鱼到把它放回湖里的心理变化？二是父亲要我把钓到的大鲈鱼放回湖里时态度的坚决，三是作者从钓鱼这件事中得到什么启示。

阅读科技作品，可抓住作品中所反映的科技内容，体会作品所体现的科学精神和科学思想方法。如，《只有一个地球》采用科学小品文的形式，从人类生存的角度介绍了地球的有关知识，阐明了人类的生存?只有一个地球?的事实，呼吁人类应该珍惜资源，保护地球。那么学习这篇课文既要引导学生懂得?只有一个地球?的道理，还要体会说明文用语的准确、严谨，注意语言的逻辑，学习说明方法。

3．抓生成性教学，是进行有效对话教学的关键 传统的阅读教学的重要特性就是“预定性”，问题及结论都是教师预先设定的。而对话式的阅读教学的重要特性是“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠对话过程中生成。阅读教学的实践告诉我们：课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，因此，课堂教学的过程是一个动态发展的过程。在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听，欣赏学生的“真情告白”。与此同时，教师要及时捕捉有价值的生成性话题，组织学生展开思维的碰撞，引发学生进行深入的思考，提高对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。

“写作”课程内容及教学建议

写作能力是语文素养的综合体现。为了培养学生的写作能力，《语文课程标准》对写作的总目标作出了这样的规定：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”

这一总的目标要求，在四个阶段目标中得到了具体的落实。根据小学生和初中生认知发展的差异，《语文课程标准》把小学低年级的写作称之为写话，把中高年级的写作称之为习作。这种名称的变换，从本质上来看，是没有区别的，因为写话、习作、写作都是“用书面语言来表述自己的意思”，只是表述的要求不同而已，写话属于写作的启蒙阶段，习作是写作入门和练习阶段。在小学阶段，将写作分为写话和习作两个层次，更符合小学生认知发展的特点和实际表达的需要，其目的是为了消除学生对写作的畏难情绪，让学生在自由、轻松的心态下学会书面表达。

“习作”课程目标内容

以《语文课程标准》(三、四年级) 课程目标为例：

1、留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。

2、能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。 3、愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。 4、能用简短的书信便条进行书面交流。

5、尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。 6、根据表达需要，使用冒号、引号。 7、学习修改习作中有明显错误的词句。 8、课内习作每学年16次左右。

这些作文目标内容可以整合为三个维度的目标：

情感态度和价值观——留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心；愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。

过程和方法——能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容；尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

知识和能力——能用简短的书信便条进行书面交际；根据表达的需要，使用冒号、引号；学习修改习作中有明显错误的词句。

《语文课程标准》中四个学段的作文目标内容都是按三个维度的要求来设计的。值得一提的是，在具体的写作

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教学过程中，三维目标的内容往往是融为一体的。全面性的目标内容为促进学生语文素养的整体推进和协调发展奠定了基础。

“写作”教学建议策略

要正确把握写作课程目标，大力推进中小学作文教学的改革必须着力把握三个重点。

1、激发兴趣，乐于表达

兴趣是最好的老师，兴趣是写作最重要的内驱力。激发学生写作的兴趣，调动学生乐于表达的积极性和自信心，是提高学生写作能力的前提条件。学生的写作兴趣一旦被激发起来了，就会乐于去写。只要写了，就会有收获，写作能力就会有提高。当学生看到自己的写作有收获了，能力提高了，就会产生新的乐于表达的欲望，从而形成“兴趣——写作——兴趣——写作”这样的良性循环局面。一旦形成了这种良性循环的局面，学生的写作将会由外在的需要转化为内在的需要，这正是我们所要追求的作文教学的最高境界。那么，如何激发学生的写作兴趣，让学生乐于表达呢？

(1)要鼓励学生写自己愿意写的内容

这就要求我们引导学生去写自己熟悉的生活，写自己感兴趣的事情，可以写生活见闻和生活感受，也可以写想象中的事物。值得一提的是，在小学低中年级阶段，教师要积极鼓励学生多写一些想象类的作文。因为心理学的研究成果表明，这一年龄段的学生处在创造性想象能力发展的最佳期，他们常常借助幻想的方式来观察、理解和解释他们生活世界中的事物，那些在成年人眼里没有生命的事物，在他们眼里大部分是有意识、有生命的。正如鲁迅先生所说：“孩子是可以敬佩，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言，他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”因此，鼓励小学低中年级多写一些想象作文，不仅能顺应学生的心理发展，而且可以使他们的生命体验得到拓展，审美情趣得到提高。

(2)要拓展学生自由表达的空间

要激发学生的写作兴趣，除了要鼓励学生写自己愿意写的内容外，还必须拓展学生自由表达的空间。《语文课程标准》提出让学生“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。这些提法既是科学的，也是击中时弊的。学生对写作产生厌倦心理，这与学生没有宽松的自由表达的空间有很大的关系。从表达内容上来看，学生喜欢写的内容，不让写或没有机会写，写作内容完全被老师框死，这样做，学生怎么会对写作产生兴趣呢？从表达方式来看，过分强调形式，规定学生应该怎样写，不应该怎样写，怎样写才好，怎样写不好??这无异给学生戴上了一副副沉重的枷锁，使他们从此丧失了对写作的兴趣，这给学生造成的内伤是很难愈合的，而且，这必将给学生的终身发展带来严重的负面影响。反之，如果能拓展学生自由表达的空间，让他们充分享受表达的自由——想写什么就写什么，想怎样写就怎样写，学生写作的兴趣会大大增强。而且，这种由写作产生的兴趣往往会迁移到其他学习领域，并由此形成热爱学习的内驱力，这无疑对学生终身发展会产生积极的影响。

(3)要激发学生写作的成就动机

成就动机能激发人们奋发向上的精神。学生都希望能以自己的行动品尝到成功的欢乐，只有获得这种欢乐，才能激励他们再行动的动力。因此，我们在作文教学中，要从激发学生写作的成就动机入手，鼓励和帮助学生去获得成功的体验，用满意的效果去强化他们写作的兴趣，促使所有学生的写作水平在原有的基础上都得到提高。在激发学生写作的成就动机上，教师要充分发挥主导作用：一是要引导学生在相互交流自己的习作中体验成功的快乐。相互交流的过程，是作者与读者角色互换的过程，也是相互分享成功欢乐的过程。《语文课程标准》中提出的“将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”，是激发学生写作成就动机的好方法，我们应该把它贯彻落实到作文教学之中。二是要开辟多种园地，为学生的作文“发表”提供尽可能多的机会：(1)挑选优秀习作(或进步较大的学生习作)在校内、班内学习园地或黑板报上选用，或投寄有关少儿报刊社。(2)汇编班级、学校的优秀作文集，并装订成册后发给学生。(3)组织文学社团、办手抄报，并定期举行手抄报比赛。(4)要求学生利用寒假、暑假时间重新整理、修改自己一学期所写的大小作文，并将它汇编成一本属于自己的书，由学生自己设计封面、版式，由学生自己请家长、老师、同学或其他人写上序言，待开学后举行评比。这样做的好处，一是可以教育学生从小要珍惜自己的劳动成果，二是可以充分发挥学生的主观能动作用，三是可以使学生从中体验到成功的乐趣。

2、发展个性，创新表达

写作是学生的个性化行为。学生写作的过程既是个性发展的过程，也是提高自己创新表达能力的过程。《语文课程标准》在各阶段的写作目标中，都强调学生在写作时要善于从自己的生活视野和感性经验中获得个性化的独特体验。例如：

第一学段 写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想。 (一、二年级) 第二学段 注意表现自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容。 (三、四年级) 第三学段 珍视个人的独特感受。 (五、六年级)

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第四学段 力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验，力求有(七至九年级) 创意地表达。 《语文课程标准》为什么十分强调学生的写作要写出个性化的独特体验呢？我们认为，其目的在于：一是为了适应国际教育改革发展的需要。国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》明确指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能、创造潜能都能结出丰硕的果实，这一目标比其他所有的目标都重要。”要达到这一目标，就写作教学而言，必须从引导学生个性化表达入手，没有个性化表达，就谈不上创新表达；没有创新表达，就不可能使学生的创造才能、创造潜能结出丰硕的果实。二是为了改革目前中小学作文教学现状的需要。综观目前的中小学作文教学，由于受应试教育干扰，刻意追求立意标准、格式标准、写法标准，学生的思想、思维受到了严重的束缚，想象力遭到了扼杀，个性的发展受到了压抑，翻开学生的作文本，千人一面、千人一腔的克隆之作随处可见。要从根本上解决这个问题，必须引导学生从表达自己独特的个性化体验入手。那么，如何引导学生通过表达独特体验，发展他们的个性，提高他们创新表达的能力呢？

(1)要丰富学生写作的素材

丰富的写作素材是学生进行个性表达的基础。为此，《语文课程标准》要求学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。学生观察能力的提高离不开老师的指导，我们在引导学生观察时，一是要坚持把定向观察与随机观察有机地结合起来。所谓定向观察，就是要求学生根据某次写作的要求，有目的地组织学生开展参观、游览、调查、访问等活动，或把观察的事物带入课堂进行定向观察，通过定向观察让学生获取写作的素材。所谓随机观察，就是要求学生把目光投向广阔的生活空间，要求他们凡遇到新鲜的感受，及时地记在专门的观察本上，为他们的写作提供广阔的智力背景。当学生进入中年级，应把观察的重点放在随机观察上，因为学生一旦养成了随机观察的习惯，他们发现和捕捉生活的能力就会增强，头脑里的材料也就越来越丰富，作文就会“文思泉涌”。而且在长期的观察活动中，他们的精神生活也会越来越丰富，真正使作文成为他们精神生活的一部分。二是要引导学生将平时观察到的生活素材，定期进行集中归类整理。通过集中归类整理，使零碎的变为系统的，分散的变为集中的，陌生的变为熟悉的，使这些素材在学生头脑中形成一个有序的网络化的认知结构，以便学生在写作时能及时提取。三是要引导学生定期进行交流，相互补充，以强化对生活原型的再认识。学生各自的观察，是按照各人的观察能力和观察习惯进行的。这样获得的观察素材有着鲜明的个性色彩，但不乏粗疏或片面。为此，我们可以在引导学生广泛收集生活素材的基础上，注意定期组织学生开展素材汇报交流会，达到相互启发、取长补短的目的。交流汇报的过程既是学生对生活原型再认识的过程，也是合作学习的过程。

（2）要拓展学生自主写作的空间

要发展学生的个性，提高学生创新表达的能力，除了要有丰富的写作素材外，还必须拓展学生自主写作的空间。首先，在拟题上，要少写命题作文，提倡自主拟题，让学生的作文命题具有个性色彩。即使是命题作文，也要让学生有自主选择的空间，每次命题可以多命几道题供学生自由选择。如果教师的命题学生不感兴趣，应该允许学生自选自己感兴趣的材料，自己命题自己写。其次，在表达的方式上，要“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。特别是在小学低中年级阶段，更应鼓励学生不拘形式，自由表达，想写什么就写什么，想怎能样写就怎样写。要用儿童的眼光来看儿童的习作，只要是学生自己的话，哪怕是幼稚可笑的，也应该予以鼓励，不要用成人的标准来规范儿童。只有这样，学生的个性才会得到张扬，创新表达的能力才会提高。

3、注重实践，提高能力

《语文课程标准》强调“让学生在写作中学会写作”。写作是一门实践性很强的学科，离开具体的写作实践，要想提高学生的写作能力，那将成为一句空话。《语文课程标准》非常注重在写作实践中提高学生的写作能力。《语文课程标准》虽然也提到有关写作知识方面的要求(如标点符号的知识和文体知识)，但是，这些要求都是从提高学生写作实践能力的角度提出来的，它强调写作过程和方法与写作知识和能力之间的融合，并非要求教师单一地传授写作的知识。让学生在写作实践中提高写作的能力，可以从抓以下三个方面入手。

（1）突出实践活动的主体性

在写作教学活动中，学生既是“教”的对象，更是写作实践活动的主体。因此，教师在进行写作教学时，要走出“教师导，学生作”、“奉命作文”和“应试作文”怪圈，充分发挥学生在写作时的主观能动性。例如：可让学生围绕写作要求，通过自己的观察和积极的思考，获取写作的素材；让学生通过尝试修改，领悟修改的方法，享受成功的欢乐等等。可以说，能不能把全体学生的主体作用发挥出来，是衡量写作教学成败的关键。那么，我们强调学生在写作实践活动中的主体作用，是否可以削弱教师的主导作用呢？恰恰相反，不能有效地发挥教师的主导作用，学生的主体作用就不可能得到充分发挥，这是由九年义务教育阶段学生的认识特点决定的。衡量教师的主导作用的发挥是否有效，主要体现在：(1)能否最大限度地调动全体学生主动实践的积极性，让所有学生喜欢写、乐意写；(2)能否针对学生积累、构思、修改中的共性问题进行有的放矢的指导，让学生实现由“不会”到“会”的认识飞跃；(3)能否根据班级学生在知识和智力方面存在的差异进行有针对性的指导。

（2）体现实践活动的全程性

《语文课程标准》在“教学建议”部分强调：“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”因此，在写作教学中，必须让学生经历自

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主取材、自主构思、自主起草、自主加工、自主修改和相互修改的全过程。只有这样，学生的写作实践能力才会得到全面的提高。在学生全程性的写作实践活动过程中，教师要由原来的写作知识的传授者转变为学生写作能力发展的促进者。

（3）考虑实践活动差异性

世界上没有两片完全相同的树叶，也没有完全相同的两个人。学生的写作实践活动具有很强的个性色彩，而学生个体之间客观上是存在差异的。尊重、承认、适应、利用和发展学生的差异，是写作教学的起点和终点。因此，在写作教学中，教师要尊重学生的个体差异，把个性化指导和个性化评价贯穿于写作教学的全过程，确保所有学生的写作能力在原有的基础上都得到发展。例如，在写作取材上，应鼓励学生写自己想说的话，表达自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。在构思上，应充分考虑学生个体之间的能力差异，既鼓励有创意的表达，也允许模仿性表达，并实行差异性评价。在修改上，做到学生独立修改、学生相互修改和教师个别指导修改有机结合。

“口语交际”课程内容及教学建议

“口语交际”的教学目标：

具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

《语文课程标准》在“总目标”中提出“学会倾听、表达与交流”，实际上提出了三大能力——倾听能力、表达能力、交流能力。学生只有具备了这三大能力，才能文明和谐地进行人际交流。由于各学段学生在认知发展上存在着客观差异，所以，《语文课程标准》对这三大能力的培养，在各学段提出了不同的要求，从学段之间的纵向联系来看，这些能力培养的要求是整体有序的。例如： 学段 倾听能力 表达能力 交流能力 第一学段 听故事、看音像作品，能复述大意能认真听别人讲话，努力有表达的自信心。积极参加讨论，对感(第一、二和精彩情节；能较完整地讲述小故了解讲话的主要内容。 兴趣的话题发表自己的意见。 年级) 事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。 第二学段 在交谈中能认真倾听，听能清楚明白地讲述见闻，并说出自能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，(第三、四人说话能把握主要内容，己的感受和想法；能具体生动地讲并能就不理解的地方向人请教，就不同年级) 并能简要转述。 述故事，努力用语言打动他人。 的意见与人商讨。 与人交流能尊重、理解对方；乐于参加第三学段 听他人说话认真耐心，能讨论，敢于发表自己的意见；能根据交(第五、六抓住要点，并能简要转表达要有条理，语气、语调适当。 流的对象和场合，稍作准备，作简单的年级) 述。 发言。 从以上表格中我们可以看出，《语文课程标准》所提出的倾听、表达与交流的能力培养要求，是按学生年级的升高逐步提高的。例如：

倾听能力——从对听的注意的要求来看，是按“能认真听→能认真倾听→认真耐心听→耐心专注地倾听”的递进顺序来排列的。从对听的能力要求来看，是按“努力了解主要内容→能把握主要内容→能抓住要点→能理解对方和观点和意图”的递进顺序来排列的。

表达能力——是按“能复述大意、简要讲述见闻→能清楚明白、具体生动地表达→能有条理地表达→能即席讲话和演讲”的递进顺序来排列的。

交流能力——是按“能积极参与交流→主动双向交流→根据需要选择交流的内容和方式→能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力”的逻辑顺序来安排的。

“口语交际”的教学建议：

根据“口语交际”课程目标的要求，我们在教学中必须着力抓好以下几个方面。

一、创设乐学情境，激发学生交际的兴趣

口语交际是在特定的话题情境中产生的言语活动，这种言语交际活动离开了“特定的话题情境”就无法进行。因此，我们在进行“口语交际”的教学时，必须创设乐学的情境，激发学生交际的兴趣。为此，我们在创设情境时，必须把握两点。

1、交际情境的创设必须贴近学生的生活实际

实践证明，只有与学生生活相贴近的交际情境，容易使学生产生身临其境的感觉和积极的情感体验。有了这样的感觉和体验，学生就会带着积极的情感兴趣盎然地走进交际情境。

可以说语文教材上的口语交际内容都与学生生活息息相关，因而要充分运用好

例如，三下八个口语交际练习

1．祖国处处有美景：选择一处自己喜欢的景色介绍给大家。查过资料的还可以介绍这种奇观美景的相关内容。

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2．观察中的发现：把观察中的新发现告诉同学，并注意听听其他同学的发现。

3．丰富多彩的世界：说说从广播电视、书报杂志中了解到的国外情况，也可以介绍搜集到的图片和实物，还可以讲讲中国人民和全世界人民友好交往的事情。

4．说说自己喜欢的动物：先说说自己最想说什么动物，再说说这种动物的特点。

5．我们的奇思妙想：展开想象的翅膀，畅想21世纪的科技发展，畅谈各自的奇思妙想，说说未来的衣服、未来的食品、未来的住宅、未来的交通……要选择合适的方式进行介绍。

6．保护文物：教材中关于长城的报道引出口语交际话题。让学生在语文时间中提高文物保护意识，树立?保护文物，人人有责，从我做起，从小处做起?的概念。本次口语交际的重点是商量怎样保护，提出保护的建议。 7．感谢和安慰：让学生对生活中的帮助过自己的人表示感谢，或对需要安慰的人进行安慰。

8．故事会：围绕本组的专题，安排了以神话、传说和寓言故事会为内容的口语交际训练，要求召开神话和寓言故事会，要按一定的顺序把内容讲清楚，要能够打动别人，要认真倾听别人的讲述。

2、交际情境的形式要多样

多样化的交际情境，可以调动多种器官参与交际活动，减轻交际时的疲劳，从而增强交际的兴趣。在教学中，可以根据具体的口语交际内容，以一两种形式为主，再兼顾与其他形式的有机结合，例如：可以采用“听一听、问一问、说一说、评一评”的形式，也可以采用“看一看、议一议、评一评”的形式，还可以采用“演一演、说一说、评一评”的形式。

二、改革教学方法，实现口语交际的多向互动

“口语交际”与“听话、说话”之间的本质区别之处在于“交际互动”，它是听方与说方双向或多向互动的过程。只有交际双方处于互动状态，才能实现真正意义上的口语交际。其话题类型大致可分为显性互动话题、隐性互动话题和需要重新设计互动的话题三种。我们在口语交际中，要根据不同的口语交际的话题特点，采用相应的实施策略，努力实现口语交际的双向或多向的互动。

例如：

显性互动话题 《大家都来帮帮他》——有一次，小华在校门口值日，同班同学小龙迟到了。小华心想：要是把小龙的名字记下来，自己班级就不能得到纪律红旗，同学们还会责怪自己；要是不记，就没有尽到责任。这可怎么办？大家都来帮小华想一想，讨论一下，他应该怎样做？为什么？

隐性互动话题 《夸家乡》——我们的家乡是个好地方。大家一起来夸夸家乡吧！可以夸夸家乡的迷人风光，可以夸夸家乡的丰富的特产，也可以说说家乡的变化，还可以畅想家乡的未来。再评一评谁说得好。

需要重新设计互动的话题 《春天里的发现》——老师带我们去春游，我看到了春天。小草探出了脑袋，蝌蚪快活地游泳，布谷鸟欢乐地歌唱，人们在田野里踏青，小朋友在空地上放风筝……春天多美好！让我们一起来说说在春天里的新发现吧！

从以上三种类型的“口语交际”话题来看，显性互动话题操作起来比较容易。例如，教学《大家都来帮帮他》这个话题时，在学生弄清这个话题的提示要求的基础上，先让两位学生扮演小华和小龙，把提示要求中的情境演一演，然后分四人小组围绕“他应该怎样做，为什么”进行讨论，最后大组讨论或争辩。这样，学生可以多向互动起来。

对于隐性互动话题，由于互动性不十分明显，双向互动往往被忽视，很容易把口语交际课上成听说训练课，这就需要教师积极引导，让学生互动起来。例如，教学《夸家乡》这个话题时，很容易出现“一人说，大家听”的状况，这样的教学，就失去了互动性，使口语交际课变成了听说训练课。为了解决这个问题，教师可采用小记者现场采访的形式，先由各小组选派1—2名同学扮演小记者，然后由小记者对组内的同学进行采访，接着由小记者将采访到的内容向全班同学交流，最后让大家评一评：谁的家乡最美，谁可以荣获最佳小记者的称号。这样的设计可以让全班同学在生动有趣的交际情境中互动起来。

对于那些需要重新设计互动的话题，教师在教学前更要精心设计实施策略，确保所有的学生在交际时互动起来。例如，《春天里的发现》这个话题，从提示的内容来看，看不出有双向互动的意思。像这一类口语交际的话题，一方面给教师如何引导学生在交际中实现双向互动带来了一定的难度，另一方面它又为教师进行创造性教学提供了巨大的空间。仍以《春天里的发现》这个话题为例，教学时可按这样四步来操作：(1)学生自找合作伙伴，成立实地观察小组。(2)小组讨论选择感兴趣的地方进行实地观察，并把观察到的春天里的发现记录下来或画下来。(3)口语交际课上，分小组汇报，展示观察到的内容，并畅谈观察中的感受。在汇报、展示、畅谈的过程中，鼓励其他同学发问。(4)大家评一评：哪一小组在春天里的发现最多？这样的设计，不仅使所有的学生都双向或多向互动起来，而且拓宽了学生自主活动的空间，培养了学生自主探究和合作学习的能力，可谓一箭多雕。

三、优化教学流程，提高口语交际的教学效率

要提高口语交际的教学效率，必须遵循学生的认知规律，并根据认知规律精心设计教学流程。一般来说，一次口语交际的教学可按四个步骤来操作。

1、课前准备

小学生常常是凭借直观形象来思维，看见什么说什么，怎么做的就怎么说。因此，要上好口语交际课，课前的

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实践活动十分重要。教师要根据口语交际课的具体内容，安排学生观察实践，搜集资料，或者体验生活等等，尽量使学生能胸中有物，说有依据。

2、导入情境

生动逼真的情境创设，能够调动学生内在真实的情感体验，激发学生主动投入口语交际活动的强烈欲望。所以，在课前准备的基础上，教师要利用感染性的语言描述，多媒体课件或实物展示等手段，迅速把学生带入一个生生互动或师生互动的轻松愉快的口语交际情境中。

3、模拟交际

在学生进入口语交际情境后，教师可以指导学生依据要求，展开互动的口语交际活动了。如：先由教师或优秀学生进行口语交际示范，接着放手让学生自选对象或小组展开口语交际练习，最后选择典型口语交际范例，引导集体评议。或者，教师先放手让学生根据口语交际的要求进行自主交际，然后再抽取典型，进行示范表演，同时引导学生展开评议。

4、课外延伸

课堂的模拟交际在深度和广度上不如生活那么丰满，充满血肉，而且，学生在课堂上通过口语交际获得的知识只有在现实的实践中才能逐渐形成能力。因此，教师在口语交际课后，还应该设计一些交际作业，让学生运用所学到的知识大胆实践，将知识转化为能力。

四、开辟多种渠道，提高学生口语交际的能力

学生口语交际的能力是在口语交际的实践活动中逐步形成的。《语文课程标准》强调“鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力”。因此，要提高学生口语交际的能力，必须开展多种实践渠道，让学生在多种口语交际的实践活动中学会交际，提高能力。

1、在课堂实践活动中提高学生口语交际的能力

课堂教学是培养学生口语交际能力的主阵地。为了充分发挥课堂这个主阵地在促进学生口语交际能力提高上的作用，一是要用好教材中设计的“口语交际”内容，上好“口语交际”课。使学生通过典型话题的交际实践，熟练地掌握口语交际的基本技能。二是要坚持把口语交际的训练贯穿于阅读教学之中。因为许多涉及课文思想内容方面的问题本身就是很好的口语交际的话题。例如，可以针对课文中的典型人物或事件，让学生读一读，说一说，评一评，让全班同学互动起来。三是要把口语交际的教学与写作教学有机地结合起来。从交流写作素材到讨论构思，从启发修改到引导评赏，都要落实“交际互动”的思想。四是要加强口语交际与其他学科之间的联系，将“口语交际”教学融入其他学科的教学之中。其中最有效的做法是：先从语文学科与其他学科之间在知识、思想内容方面的联系中寻找口语交际的话题，然后围绕这个话题，让各学科教师自主选择适合本学科教学的交际互动方式。例如，围绕《春天里的发现》这个话题，可以整合多种学科的课程资源：自然学科老师可引导学生在“观察——交流”的实践中实现互动；音乐老师可启发学生在“歌唱——想象——欣赏”的实践中实现互动；数学老师可指导学生从交流数学与春天的联系中实现互动；语文老师可以在各学科交际实践活动的基础上，开展一次综合性的口语交际活动，采用“走迷宫”的活动方式，将“自然里的春天”、“音乐里的春天”、“美术里的春天”、“数学里的春天”串联成一个有机的整体，促进学生口语交际素养的综合提高。

2、在日常生活实践中提高学生口语交际的能力

在学生的日常生活中蕴藏着十分丰富的口语交际课程资源，教师要充分挖掘这些课程资源，并从这些课程资源中寻找口语交际的话题，使学生在日常生活实践中学会交际。例如，可结合教师节，让学生扮演小记者采访模范教师和优秀教师；可针对环境污染问题，组织学生开展社会调查；可围绕学生在生活中遇到的困惑问题(如看电视会不会影响功课学习、怎样使用压岁钱等)，举办“小小讨论会”，让学生在这些实践活动中，学会倾听，学会沟通，学会应对，学会合作，从而使他们逐步“具有文明和谐地进行人际交流的素养”。

“综合性学习”课程内容及教学策略

《语文课程标准》把“语文综合性学习”纳入语文课程体系结构之中，与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”相并列，这是语文课程改革的一个突破，也是语文课程内容的一个亮点。语文综合性学习是以语文学科为依托，注重语文学科与其他学科、语文学科与学生生活、语文学科与社会生活之间的整体联系。它以问题为中心，以活动为主要形式，以综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生综合性的发展。这种发展的落脚点都在全面提高学生的语文素养上。

“语文综合性学习”的教学目标

《语文课程标准》对“语文综合性学习”提出了如下目标要求： 总目标 阶段目

能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文 第一学段 1、对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读，共同讨论。2、结合语(一、二年文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。3、热心参加校园、社区活动。级) 结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。 13

标 1、能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。2、结合语文学习，观察大自然，第二学段 观察社会，书面和口头结合表达自己的观察所得。3、能在老师的指导下组织有趣味的语文活动，(三、四年在活动中学习语文，学会合作。4、在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简级) 单问题。 1、为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研第三学段 究报告。2、策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划(五、六年和活动总结。3、对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨级) 论、专题演讲，学习辨别是否善恶。4、初步了解查找资料、运用资料的基本方法。 综观语文综合性学习的目标内容，它主要体现了以下特性： 第一，学科性。尽管语文综合性学习涉及自然、社会、生活等内容，但它首先姓“语”，其落脚点在于全面提高学生的语文素养，而不是为了让学生掌握其他学科和其他领域的知识。例如，以“花卉与古诗”为主题让学生进行语文综合性学习，尽管需要学生搜集、理解古诗中有关描写花卉的诗句，或者让学生在观察花卉的基础上创作新的描写花卉的诗句，但其目的在于让学生了解语文与生活的联系，培养学生阅读理解与自主表达、搜索和处理信息的能力，而不是让学生获得有关花卉的知识。

第二，综合性。从《语文课程标准》对各学段“语文综合性学习”的阶段目标的阐述上，我们可以看出这种综合性的主要体现。在学习空间上，体现课堂学习与课外学习的有机整合；在学习内容上，体现自然、社会、人文领域与语文课程内容的综合；在学习方式上，体现实践性学习、研究性学习、合作性学习、体验性学习等多种学习方式的综合。

第三，实践性。语文综合性学习是培养学生语文实践能力的最有效的途径。从实践的过程来看，它要求学生不仅要认真阅读课内外书籍，还要求学生通过观察、调查访问等实践活动亲身去体验语文，学习语文，提高学生运用语文知识解决实际问题的能力；从实践的方式来看，学生可以根据自身实际和学习内容自主选择灵活多样的学习方式，可以是自主探究，也可以是合作交流；从实践的手段来看，可以让学生走进现实世界考察，调查访问，也可以借助现代信息技术，让学生走进网络虚拟世界，还可以引导学生通过讨论、交流，走进人们的心灵世界和情感世界。在具体的主题实践活动中，实践的方式和手段都是体现在实践的过程之中的。

“语文综合性学习”的教学策略：

“语文综合性学习”必须考虑各阶段学生身心发展和语言能力发展的特征，要根据不同学段学生的特点和不同的学习内容，采取相应的措施，促进学生语文素养的整体提高。实践证明，要提高学生语文综合性学习的效率，必须把握两个方面。

一、展开探究，是开展“语文综合性学习”的关键

开展“语文综合性学习”，仅仅明确学习的目标还不够，还必须通过一个个具体的项目来展开探究活动，这是开展“语文综合性学习”的关键。

一项完整的探究活动，大致要经历“确定探究主题→制订学习方案→开展探究活动→交流与分享探究的成果”这样四个阶段。

1、引导学生确定探究的主题

学生不是因为语文课程的存在而存在。语文综合性学习活动的主题设计，不是先决定教师该教些什么，学生该学些什么，而是先要思考学生关心什么，对什么感兴趣。探究的主题设计要思考学生关心什么，对什么感兴趣。探究的主题设计要注重来自学生的问题。所以，《语文课程标准》强调：“对周围事物有一定好奇心，能就感兴趣的内容提出问题”(第一学段)、“能提出学习和生活中的问题”(第二学段)、“为解决与学习和生活相关的问题”(第三学段)、“能提出学习和生活中感兴趣的问题”(第四学段)。这为我们如何引导学生寻找探究的主题指明了方向。

那么，在语文教学中如何引导学生寻找探究的主题呢？我认为义务教育阶段的语文综合性学习，其探究主题的生成方式主要有以下四种：

(1)生活诱发式

大千世界，每天都在发生纷繁复杂的变化，教师要利用学生对周围事物的好奇心，引导学生仔细地观察、思考生活中各种各样的问题，促使学生从生活的诱发中产生探究的主题。例如：

△煮熟的饺子为什么会浮起来？ △风筝为什么能飞上天？

△为什么学生的学业负担还是那么重？

△为什么闹市区衣衫褴褛的乞丐会形形色色、真假难辨？ △校园里的垃圾从何而来？ (2)课堂拓展式

课堂教学是培养学生语文综合素养的主阵地。在语文教学中，教师要以教材为依托，拓展课堂教学的空间，引导学生确立探究的主题。例如，一位老师在教《麻雀》一课时，学生提出了这样的问题：“老师，是不是所有的动物在自己的孩子遇到危险的时候会不顾一切地救孩子呢？”顿时，教室里议论纷纷，争论不休，于是教师抓住这个

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契机，引导学生确定了“动物妈妈和孩子”的探究主题。又如，有一位老师在教《只有一个地球》一课时，一位学生对课文中“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处”这句话提出了质疑：在茫茫宇宙中，难道真的没有适合人类居住的星球吗？教师紧紧抓住这个对学生感兴趣的问题，因势利导地引导学生确立了“宇宙中真的没有适合人类居住的星球吗”的探究主题。类似这样的事例很多，因此，在课堂教学中，教师首先要有捕捉确定语文综合性学习主题的意识；其次，要善待学生提出的各种疑问，引导学生从这些疑问中发现具有探究价值的主题。

(3)学科联系式

语文学科具有鲜明的综合性的特点，这决定了它与其他学科之间有着千丝万缕的联系。因此，我们在引导学生确立语文综合性学习的主题时，必须打破僵化的学科框架，软化学科体系，让学生从语文学科与其他学科的联系中发现语文综合性学习的主题。例如，在教学描写“春天”的课文时，可以沟通语文学科与美术、音乐学科的横向联系，围绕“感受春天”这个主题，让学生吟诵描写春天的诗文，描绘春天的画卷，歌唱赞美春天的歌曲，促进学生语文综合素养的提高。又如，可以将语文教材中的《赵州桥》，美术教材中的《家乡的桥》、《我为祖国造大桥》，常识教材中的《桥》的教学有机结合起来，确立“畅想桥”这个探究主题，让学生了解赵州桥历史与结构特点，明白拱桥、拉索桥、引桥的力学道理，运用泥塑描绘和塑造想象中的大桥。通过对“桥”的多角度畅想，让学生感受古代文明和现代文明，培养学生的语言表达能力和动手、动脑的创造能力。

(4)综合实践式

综合实践式是一个问题为中心，从两门或两门以上的学科知识的综合联系中确立探究的主题。这里的“问题”，一般是指涉及两门或两门以上学科知识的大综合问题，如环境保护、生态失衡、克隆技术、信息技术等。综合实践式的主题组织方式一般有以下两种：

第一，横向统整式。以学生现实生活为背景，选择学科之间的知识连接点作为主题内容，统整和综合运用学科知识。在具体的操作实践中，须要先将所有涉及的学科知识放在同一平台上，然后围绕探究主题将这零碎的多学科的知识统整起来，使之成为一个完整的知识系统。

第二，纵向递进式。就是围绕主题，抓住主题中的核心内容，向纵深推进和展开，这种方式要求主题综合性强，主题的统整程度高。

我们在引导学生确定探究的主题时，除了要教给学生有关如何寻找主题的方法外，还必须考虑主题对学生发展的价值，也就是说学生通过对这些主题的探究，能否引起他们对自然、对生活、对社会的关注，能否有助于他们形成良好的情感、态度、价值观。

2、引导学生制订学习的方案

探究的主题一旦确定了下来，接着，教师要教会学生学会制订学习方案。对于综合性学习方案的制订，根据各学段学习的认知特点，必须经历一个由扶到放的过程。第一学段(一、二年级)、第二学段(三、四年级)的学生主要以扶为主，第三学段(五、六年级)、第四学段(七至九年级)的学生主要以“放”为主，扶放结合。在语文综合性学习的起始阶段，教师应该让学生了解一项语文综合性学习的方案，大致包括：项目名称、研究人员、研究目的、研究的内容与方法、研究的步骤及时间安排、预期的研究结果内容。这种学习方案，一般适用跨学科或联系社会生活的大综合式的学习项目。制订学习方案可以增强研究的目的性和计划性。这种综合性的学习项目，一般一学期安排1—2次，而且一般适用于第三、四学段的学生。

3、引导学生围绕学习方案开展探究活动

学习的方案确定以后，教师要引导学生围绕学习方案开展探究活动。这是语文综合性学习的主体部分。在引导学生开展探究活动的过程中，必须体现以下“三性”：

第一，主体性。学生是探究活动的主体。教师要鼓励学生走出学校，走向社会开展调查、访问、记录、参观等实践活动，通过活动培养学生对外界环境的主动性，通过感官、数学计算、科学知识、人际协商解决活动中的冲突，通过实践活动感受生动的现实生活，帮助学生构建新的知识，掌握新的技能，发现科学的结论。

第二，合作性。综合性的探究活动离不开学生之间的相互合作。在合作探究的过程中，小组成员之间既要有明确的分工，防止出现互相推诿、被动参与或唯我独尊的情况，又要注意小组成员之间的通力合作。教师要指导学生学会在合作中与人协调和施展自我，培养学生合作的意识和合作的精神，提高探究活动的效率。

第三，体验性。体验是探究性活动的重要活动方式。学生在探究活动中需要面对现实生活，以独特的经验，形成个性化的知识。在体验的过程中，学生往往需要对已有的知识进行改造或重组。改造或重组已有知识的过程既是学生认识能力发展的过程，也是丰富学生精神生活的过程。

4、引导学生交流与分享探究的成果

探究活动告一段落之后，教师要趁热打铁，及时引导学生交流与分享探究的成果。交流的目的不是评判探究成果的多少与优劣，而是创造一个真诚倾诉和启迪思维碰撞的机会，通过倾听分享他人的活动成果和心得感受。交流与分享的成果内容不仅包括物化的研究报告、改革建议、图片资料等，还包括实践活动的过程和内心体验，例如：在探究过程中曾遇到过哪些困难，这些困难是如何克服的，克服困难后心里感受怎样。另外，在交流与分享时，在某小组发言的基础上，其他同学可以对他们的发言内容提问或提出建议，使交流的过程成为全班同学共同反思的过程。

二、构建新的评价机制，是开展“语文综合性学习”的保证

教学评价在语文综合性学习中具有导向和监控的作用。为了充分发挥“语文综合性学习”在“全面提高学生语

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文素养”方面的作用，必须构建新的评价机制，这是确保“语文综合性学习”顺利开展的保证。

第一，在评价目的上，由注重“甄别选拔”转变为强调“促进发展”。

长期以来，由于受“应试教育”和“精英教育”思想观念的影响，语文课程的评价主要是为了从众多学生中筛选少数尖子，评价实际上成为一种终结性的甄别选拔过程。新的课程评价观认为，评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务。因此，对“语文综合性学习”的评价，应体现育人为本的思想，改变以往那种简单地给学生排名次等做法。应立足于给每一名学生提供展示自己的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，这种发展不是指某方面知识的获得，而是全面的语文素养的提高。

第二，在评价过程上，由注重结论转变为强调过程。

语文综合性学习是通过一个个项目来展开的，评价应侧重于学生在学习过程中形成的语文素养，而不是通过学习所获得的学习结果。那种用书面考试来评价一个学生的所得所失，针对学习的结果打上一个分数，特别是几个学生合作的探究项目，就用总分除以人数，得出个人所得，这是极其荒唐的不负责的错误行为。因此，对语文综合性学习的评价应把着力点放在过程上，既要看项目的确立是否有价值，内容设计是否具有可探性，探究的方法是否科学，又要看实践活动是否做到全员参与和全程体验，还要看学生在活动中的合作态度和合作能力，以及在活动中主动发现问题和探索问题的能力。

第三，在评价主体上，要由单一化、单向性转向多元化、互动性。

传统的评价主体是单一的，评价模式是由上而下的单向直线式的，学生作为被评价的对象而被排斥在评价主体之外。新的语文课程评价理念主张评价主体的多元化和互动性，一是要改变单一的教师评价学生的状况，实现学生自评、学生互评、师生互评的多元化评价；二是要增强评价的民主性，强调评价主体之间的双向选择、沟通和协商，使评价对象最大程度地接受评价结果，而不是把评价的结果“强加于”评价对象。

第四，在评价标准上，要软化“班级成员参照”，强化“自我参照”。

评价标准是实施评价的首要前提和条件，传统的评价标准过分强调“班级成员参照”，而且往往以班级尖子学生作为评价的参照，严重挫伤了大多数学生的积极性。《语文课程标准》强调评价要“尊重和保护学生学习的自主性和积极性”。因此，我们在进行“语文综合性学习”的评价时，要最大限度地软化“班级成员参照”，强化“自我参照”。“自我参照”就是“个体标准”，它是以每一个体的现实基础和条件为依据所确立的适合个体发展需要的内差性评价标准，这种评价标准因人而异，具有个体性、灵活性的特点。它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥潜能。

第五，在评价方式上，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定”。

“语文综合性学习”活动是一项较复杂的语文实践活动。如果采用单一的“量化评定”的方式，不但不能反映综合性学习的本质，而且会在很大程度上压抑学生个性发展的丰富性。因此，我们在进行语文综合性学习的评价时，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定”，做到定量评价与定性评价、形成性评价与总结性评价有机结合起来，通过多维度、多侧面的综合评定，全面而客观地反映学生语文综合性学习的效果。通过综合评定，既让学生分享成果的喜悦，又让他们找到自己下一步努力的方向。

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文素养”方面的作用，必须构建新的评价机制，这是确保“语文综合性学习”顺利开展的保证。

第一，在评价目的上，由注重“甄别选拔”转变为强调“促进发展”。

长期以来，由于受“应试教育”和“精英教育”思想观念的影响，语文课程的评价主要是为了从众多学生中筛选少数尖子，评价实际上成为一种终结性的甄别选拔过程。新的课程评价观认为，评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务。因此，对“语文综合性学习”的评价，应体现育人为本的思想，改变以往那种简单地给学生排名次等做法。应立足于给每一名学生提供展示自己的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，这种发展不是指某方面知识的获得，而是全面的语文素养的提高。

第二，在评价过程上，由注重结论转变为强调过程。

语文综合性学习是通过一个个项目来展开的，评价应侧重于学生在学习过程中形成的语文素养，而不是通过学习所获得的学习结果。那种用书面考试来评价一个学生的所得所失，针对学习的结果打上一个分数，特别是几个学生合作的探究项目，就用总分除以人数，得出个人所得，这是极其荒唐的不负责的错误行为。因此，对语文综合性学习的评价应把着力点放在过程上，既要看项目的确立是否有价值，内容设计是否具有可探性，探究的方法是否科学，又要看实践活动是否做到全员参与和全程体验，还要看学生在活动中的合作态度和合作能力，以及在活动中主动发现问题和探索问题的能力。

第三，在评价主体上，要由单一化、单向性转向多元化、互动性。

传统的评价主体是单一的，评价模式是由上而下的单向直线式的，学生作为被评价的对象而被排斥在评价主体之外。新的语文课程评价理念主张评价主体的多元化和互动性，一是要改变单一的教师评价学生的状况，实现学生自评、学生互评、师生互评的多元化评价；二是要增强评价的民主性，强调评价主体之间的双向选择、沟通和协商，使评价对象最大程度地接受评价结果，而不是把评价的结果“强加于”评价对象。

第四，在评价标准上，要软化“班级成员参照”，强化“自我参照”。

评价标准是实施评价的首要前提和条件，传统的评价标准过分强调“班级成员参照”，而且往往以班级尖子学生作为评价的参照，严重挫伤了大多数学生的积极性。《语文课程标准》强调评价要“尊重和保护学生学习的自主性和积极性”。因此，我们在进行“语文综合性学习”的评价时，要最大限度地软化“班级成员参照”，强化“自我参照”。“自我参照”就是“个体标准”，它是以每一个体的现实基础和条件为依据所确立的适合个体发展需要的内差性评价标准，这种评价标准因人而异，具有个体性、灵活性的特点。它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥潜能。

第五，在评价方式上，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定”。

“语文综合性学习”活动是一项较复杂的语文实践活动。如果采用单一的“量化评定”的方式，不但不能反映综合性学习的本质，而且会在很大程度上压抑学生个性发展的丰富性。因此，我们在进行语文综合性学习的评价时，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定”，做到定量评价与定性评价、形成性评价与总结性评价有机结合起来，通过多维度、多侧面的综合评定，全面而客观地反映学生语文综合性学习的效果。通过综合评定，既让学生分享成果的喜悦，又让他们找到自己下一步努力的方向。

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