心理辅导教师招聘重点知识摘记

心理辅导教师招聘重点知识摘记

一、教育学

1、教育是一种社会活动系统。构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者和教育媒介。

2、早在夏代，我国就有了学校教育的形态。六艺指的是礼、乐、射、御、书、数六门课程组成。

3、雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。

4、20世纪后期教育改革和发展的特点：教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育的现代化。

5、孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，主张“有教无类”，重视因材施教。战国后期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》（收入《礼记》）。《学记》提出“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

6、苏格拉底问答法：苏格拉底讽刺、定义、助产术，亦称产婆术。

7、1962年捷克的夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，在此书中他提出了“泛智教育思想”，探讨“把一切事物交给一切人类的艺术”。

8、瑞士的裴斯泰洛齐认为教育的目的在于按照自然法则全面和

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谐地发展儿童的一切天赋。

9、英国的洛克在《教育漫话》中，一方面提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。另一方面，主张绅士教育。

10、规范教育学的建立：德国赫尔巴特《普通教育学》（1806）标志规范教育学的建立，主要观点：教育的最高目的是道德和性格的完善。五段教学法：明了、联合、系统、方法、应用。强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性、强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

11、杜威的教育观点：教育即生长、教育即生活、教育即经验。教育的目的应该来自教育过程之内，即从学生的实际情况出发制定教育的步骤，而不应该从教育的外部去寻找一个目的强加给教育，即使说，教育的目的是使学生能够不断地生长下去。教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断改造自己的经验。教育力量应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾二元论有机统一起来。

12、教育目的的层次结构包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。

13、马克思关于人的全面发展的教育理论：人的全面发展是指人的劳动能力；旧式分工造成了人的片面发展；机器大工业生产提高了人的全面发展的基础和可能；社会主义制度是实现人的全面发展的社

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会条件。

14、教育功能观的演变历程：古代教育的政治理论功能观；近代教育的发展个体功能观；现代教育的改造社会功能观；当代教育的功能主义。

15、教育目的确定的依据：特定的社会政治，经济、文化背景；人的身心发展特点和需要；马克思关于人的全面发展学说是我国制定教育目的的理论依据。

16、1902年的“壬寅学制”是我国首次颁布的第一个现代学制，但并未实行。1903年“癸卯学制”是中国第一个实行的现代学制。

17、校长负责制是我国公办中小学的内部领导体制，指上级机关领导，校长全面负责，党支部监督保证，教职工民主管理。

18、教育行政体制的基本类型：中央集权、地方分权制和中央与地方合作制；从属制和独立制。

19、创建理想的校园文化：主题统揽策略、个性塑造策略、传统拓展策略、分布推进策略、重点突破策略。

20、教师的职业角色：学者和学习者、知识传授者、示范者、管理者、朋友、研究者。

21、《中华人民共和国教师法》对我国教师的权利和义务以及保障教师权利和义务的相关法律责任作出了相应的规定。

22、教师的职业素养：（1）教师的职业道德素养：忠于人民的教育事业，热爱学生、团结协作、为人师表。（2）教师的知识素养：政治理论修养、精深的专业知识、广博的文化基础知识、必备的教育科

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学知识。（3）教师的能力素养：语言表达能力、组织管理能力、组织教育和教学的能力、自我调控和自我反思能力（4）职业心理健康：高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系、健康人格。

23、我国《教育法》对学生享有权利和履行义务做了明确规定。 24、学生群体文化的特征：学生的正式群体与非正式群体（同辈群体），学生群体的主流文化与亚文化（同辈文化）。

25、师生关系：（1）师生在教育内容的教学上结成授受关系：教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者；学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件；对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。（2）师生关系在人格上是平等的关系：学生作为一个独立的社会个体，在人格与教师是平等的；教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系。（3）师生关系在社会道德上是互相促进的关系。

26、建立良好的师生关系：教师要树立正确的学生观；提高教师的自身修养；发扬教育民主；正确处理师生矛盾。

27、我国新型师生关系的特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容。

28、制约课程的主要因素：社会需要、科学文化发展水平、学生身心发展规律、课程理论。

29、泰勒的课程目标理论：泰勒认为每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。确定课程目的的三个来源是：对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家的建议。

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30、三维课程目标：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。

31、义务教育阶级教学计划的特征：强制性、普遍性、基础性。 32、课程的目标模式：美国的泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出关于课程编制的四个问题：学校应当追求哪些目标？根据哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

33、课程实施的过程结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；规划教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。

34、校本课程开发对教师专业发展的价值：校本课程开发促进教师专业自主意识的提升；校本课程开发促进教师知识结构的完善；校本课程开发促进增强教师的参与意识和合作能力；校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升；校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。

35、目标评价模式：泰勒被称为“课程评价之父”：确定教育计划的目标，根据行为和内容来界定每一个目标，确定使用目标的情境，设计呈现情境的方式，设计获取记录的方式，确定评定时使用的计分单位，设计获取代表性样本的手段。

36、目标游离评价模式：美国斯科里文认为评价应当注重的是课程的实际效果而不是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。

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二、心理学

1、心理学史研究心理现象发生发展规律的科学，心理现象又称心理活动。

2、个性心理是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合。 3、心理现象结构表： 心理现象 个性心理 心理现象 认知过程——感觉 知觉 记忆 思维 想象 情感过程——情绪 情感 注意 意志过程——意志行动的心理过程 个性心理倾向性——需要 动机 信念 理想 价值观 世界观 个性心理特征——能力 性格 气质 4、教师学习心理学的意义：有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好的完成教育工作；有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革；有助于教师判断学生的心理健康，有效地开展学生心理异常的调试工作；有助于教师依据心理学知识进行自我教育。

5、人本主义心理学的主要观点：兴起于20世纪五六十难点，以马斯洛、罗杰斯等为代表。该学派以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性，创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现。

6、1879年，德国冯特在莱比锡大学创建了第一个心理学实验室。这一事件标志着科学心理学的诞生，冯特因此被称为“心理学之父”。

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7、心理是客观现实的反映：客观现实决定人的心理；心理是人脑对客观现实的主观映像；心理是在社会实践中发生发展的。

8、注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一，有选择功能、保持功能、调节和监督功能。

9、无意注意也称不随意注意，是没有预定目的，无需意志努力、不由自主地堆一定事物所发生的注意。引起条件为：客观条件，即刺激物本身的特点（刺激物强度、刺激物之间的对比关系、刺激物的运动变化、刺激物的新异性）；主观条件，即人本身的状态（主体对事物的需要、兴趣；主体的情绪状态和精神状态；主体的知识和经验）。

10、有意注意也称随意注意，是有预先目的、必需时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。有利于保持的条件为：加深对目的任务的理解、合理组织活动、对兴趣的依从性、排除内外因素的干扰。

11、引起和维持有意注意的条件：加深对目的任务的理解；合理组织活动；对兴趣的依从性；排除内外因素的干扰。

12、有意后注意是注意的一种特殊形式，是指由自觉目的，但不需要意志努力的注意。

13、注意的品质：（1）注意广度，影响因素有：知觉对象的特点、当时的知觉任务、已有的知识经验和水平。（2）注意的稳定性是指注意能够集中在一定对象上的持续时间。影响因素:注意对象的特点、有无坚定目的、个人的主观状态。注意的起伏是短时间内注意周期地不随意跳跃现象。（3）注意分配：条件为：在同时进行的两种活动中，

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必须有一种活动是已经熟练的；同时进行的几种活动都已经熟练；几种不同的活动已经成为一套统一的组织。（4）注意的转移时指人们常常需要把自己的注意不断从一个对象转移到另一个对象上去，也就是把人们的注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上。取决因素：原有注意的紧张度；新的注意对象的特点；大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性；各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。

14、注意规律在课堂教学中的应用：（1）要善于运用无意注意的规律。一方面要防止外部干扰；另一方面要讲究教学艺术；（2）要看重培养学生的有意注意。增强学习的自觉性；培养学生的意志力；调动多种分析器；启发学生思维。（3）要善于运用两种注意相互转换的规律。

15、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。

16、对刺激的感觉能力叫感受性，感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高则感觉阈限低，反之，感受性低则感觉阈限高。

17、感觉的相互作用：（1）同一感觉中的相互作用：感觉适应（明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（视觉正后像和负后像）。（2）不同感觉的相互作用：不同感觉的相互影响、不同感觉的相互补偿、联觉。

18、知觉是在感觉的基础上产生的，它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。

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19、感觉和知觉的联系和区别：联系：一方面，知觉和感觉一样，都是刺激物直接作用于感觉器官而本身的，都是我们对现实的感性反映形式。另一方面，感觉和知觉都是人类认识世界的初级形式，反映的都是实物的外部特征和外部联系。区别：（1）感觉是介于心理与生理之间的活动，而知觉是以生理机制为基础的纯粹的心理活动（2）感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，而知觉是人脑对客观实物属性的整体反映（3）从生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉是多种分析器合作进行综合分析的结果。

20、知觉的基本特性：（1）知觉选择性。影响因素：客观方面：刺激物绝对强度、对象和背景的差别性、对象的活动性、刺激物的新颖性、奇特性。主观方面：知觉有无目的和任务，个体已有知识经验的丰富程度，个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态。（2）知觉的理解性。主要功能：帮助对象从背景中分离出来，有助于人们整体地知觉事物，还能产生知觉期待和预测。（3）知觉整体性：客观事物的个别属性作用于人的感官时，人能够根据知识经验把它知觉为一个整体。（4）知觉恒常性：颜色恒常性、亮度恒常性、形状恒常性和大小恒常性。

21、遵循感知规律，促进直观教学：根据学习任务的性质、灵活运用各种直观方式；运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点；教会学生观察方法，养成良好的观察习惯；让学生充分参与直观过程。

22、感知规律在教学中的运用：目的越明确、感知越清晰；对象从背景中越突出，则越容易被感知；感知觉依赖于一定的刺激强度；

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形象与言语的正确结合，感知将更迅速而完善。

23、观察力的培养：引导学生明确观察的目的与任务；充分的准备、周密的计划， 提出观察的具体方法；加强对学生的个别指导。培养学生的良好观察习惯；引导学生学会记录、整理观察结果；引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果。

24、记忆过程包括：识记、保持、再认和回忆三个环节。 25、遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速型，且到一定的程度就不再遗忘。

26、系列位置效应：就是指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。

27、意义识记是在理解的基础上，依据材料的内在联系或已有知识中间的联系所进行的识记。

28、一般把记忆分为三种系统：即瞬时记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统。

29、短时记忆的容量一般是5~9个项目，平均值是7。特点：时间短；容量有限；意识清晰；操作性强；易受干扰。

30、记忆的品质特点：敏捷性、持久性、正确性、准备性。 31、记忆品质的培养：明确记忆目的，增强学习的主动性；理解学习材料的意义；对材料进行精细加工，促进对知识的理解；运用组块化学习策略，合理组织学习策略；运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；重视复习方法，防止遗忘。

32、记忆规律在教学中的应用：（1）运用识记规律提高课堂教学

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的效果。让学生明确识记的目的和任务；充分利用无意识记的规律组织教学；使学生理解所识记的内容并把它系统化；充分利用生动、具体的形象和表象进行教学（2）根据以往规律有效地组织复习。①合理安排复习时间：及时复习；合理分配复习时间。②恰当安排复习内容。复习内容要适量；防止复习内容间的相互干扰。③反复阅读与试图回忆相结合④复习方法多样化⑤分散复习与集中复习相结合⑥运用多种感官参与复习。（3）提高学生的回忆效率。教会学生善于运用回忆的技能、技巧；培养学生的意志力，排除回忆过程中的干扰。（4）记忆的心理卫生。

33、思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的简接的反映。

34、创造思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。 35、创造性思维的培养：创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。经历准备期、酝酿期、豁朗期和验证期。（1）特点：流畅性、灵活性、独创性（2）培养：①创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境、留给学生充分选择的余地。②注重创造性个性的塑造：保护好奇心、解除学生对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力。③开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练。

36、培养学生良好的思维品质：加强科学思维方法训练；运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；加强言语交流训练；发挥

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定势的积极作用；培养学生解决实际问题的思维品质。

37、手段—目的的分析，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。

38、影响问题解决的主要因素：（1）定势与功能固着：定势（心向）是指重复先前的操作所引的一种心理准备状态。功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。（2）问题情境（3）原型启发：对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。（4）已有知识经验（5）情绪与动机。（6）个体的认知结构、个性特征以及问题的特点。

39、学生问题解决能力的培养：（1）提高学生知识储备的数量和质量：帮助学生牢固地记忆知识；提高多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法和策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习机会。（4）培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思。

40、学生阅读能力的培养：循序渐进，注意训练目的的合理性和科学的阶级性；养成良好的习惯，形成阅读技能；注重思维能力的训练；拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景。

41、再造想象是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

42、创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以为积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。

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43、幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。

44、创造想象产生的条件：强烈的创造愿望；丰富的表象储备；积累必要的知识经验；原型启发；积极的思维活动；灵感的作用。此外创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富情绪生活，正确的理想和世界观也是产生条件。

45、培养学生想象力的途径：引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生知识经验可以发展学生的空间想象能力；结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；引导学生进行积极的幻想。

46、情绪是人对客观实物是否符合需要而产生的态度体验。 47、心境是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥散性的心理状态。

48、激情是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。 49、应激是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。

50、从情感的社会内容角度来看，人类的情感有道德感、美感和理智感三种形式。

51、中学生情绪的调节：（1）情绪与身心健康的关系：积极的情绪状态可以使学生的大脑处于最佳活动状态，帮助学生建立良好的人际关系；消极情绪则对人的身心健康产生不良的影响。（2）良好情绪

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的标准：能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应；具备情绪反应的转移能力；要符合学生的年龄特点。（3）教师如何帮助中学生调节自己的情绪：教会学生形成适宜的情绪状态；丰富学生的情绪体验；引导学生正确看待问题；教会学生情绪调节的方法；通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

52、意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行为，努力克服困难，实现目标的心理过程。

53、意志品质及其培养：（1）良好意志品质的特征：意志的自觉性——盲从，意志的果断性——优柔寡断，意志的自制性——任性和怯懦，意志的坚韧性——动摇性。（2）良好意志品质的培养：加强生活目的性教育，树立科学的世界观；组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验；根据学生意志品质的差异，采取不同的锻炼措施；加强自我锻炼，从点滴小事做起。

54、需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。

55、马斯洛的需要层次理论：（1）需要层次理论的基本内容：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现需要。前四种为缺失需要，后三种是成长需要。（2）对需要层次理论的评价：是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及用都作了系统的探讨，这对进一步研究“需要”这一课题，建立科学理论，是有积极意义的。但是，这一理论也存在明显的

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不足：最初马斯洛理论的机械性很强，总体来说机械地满足上升层次论；马斯洛的自我实现途径是脱离社会实践的、封闭式的，是难以实现的；他需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现的。

56、学习兴趣的培养和激发：要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣；通过各种活动发展学生的兴趣；通过提高教学水平引发学生兴趣；引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来；通过的积极评价使学生的兴趣得以强化；充分利用原有兴趣的迁移。

58、动机：是激发和维持有机体的行动，并使该行为朝向一定的目标的心理倾向或内部内驱力。

59、智力是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力等成分，并以抽象概括力为核心。

60、英国斯皮尔曼首先提出了智力结构的二因素论。他认为，智力包括两种因素：一般因素（即G因素）和特殊因素（即S因素）。

61、美国吉尔福特提出智力三维结构论。他认为，智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。

62、流体智力是一种以生理为基础的认知能力，受先天遗传因素影响较大，20岁达到顶峰，30岁以后随年龄增长而降低。晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，受后天经验的影响较大，不因年

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龄增长而降低。

64、多元智力理论：美国加德纳提出七种智力是：语文智力、逻辑—数学智力、视觉——空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。多元智力理论对我国教育改革的启示为：积极乐观的学生观、科学的智力观、因材施教的教学观、多样化人才观和成长观。

65、影响能力发展的因素：遗传素质；环境和教育；实践活动；个人的主观能动性。

66、能力的培养：转变教师的教学方法；转变学生的学习方式；培养学生的创新精神和实践能力；帮助学生建立完善的知识结构。

67、创造力：是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力。

68、、创造力的培养：（1）培养创造性认知能力：培养创造力的知识基础，创造性思维的培养。（2）培养创造性人格。（3）创设有利的社会环境：创造性的训练环境、鼓励性的支持环境、性别平等的社会文化环境、评价体系完整的教育环境。

69、、人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

70、人格形成因素：生物遗传因素、社会文化因素、家庭因素、学习教育因素、个人主观因素。

71、人格特点和合理选拔与使用人才：特点为独特性、稳定性、整合性、功能性；每个人的气质都有差异，性格也有较大差别；通过有效的测验，鉴别人的人格特点；合理使用人才，使他们发挥自身才

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能。

72、家庭教养方式为：权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式。

73、气质是不依活动目的的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。

74、巴甫洛夫将高级神经活动分为：强、不平衡（不可遏制型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平衡、不灵活（安静型）；弱（弱型）。相对应的气质类型分别是：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

75、性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相互结合而形成的人格特征。

76、良好性格的培养：加强人生观、世界观和价值观教育；及时强化学生的积极行为；充分利用榜样人物的示范作用；利用集体的教育力量，依据性格倾向因材施教、提高学生的自我教育能力。

77、性格与气质的关系：联系：性格和气质都属于稳定的人格特征；性格和气质互相渗透，彼此制约，二者相互影响。区别：气质受生理影响大，性格受社会影响大；气质的稳定性强，性格的可塑性强；气质特征表现较早，性格特征出现较晚；气质无所谓好坏，性格有优劣之分。

78、晕轮效应又称光环效应，是指当认知对象有某些好的品质时，我们可能将其他一些他并不具有的好的品质也赋予他。

79、我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0岁—1岁）、婴儿期（1岁—3岁）、幼儿期（3岁—6、7岁）、童年期

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（6、7岁—11、12岁）、少年期（11、12岁—14、15岁）、青少年（14、15岁—25岁）、成年期（25岁—65岁）、老年期（65岁以后）。

80、个体的心理发展：（1）个体心理发展的一般规律：连续性与阶段性，定向性与顺序性、不平衡性（关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期）、差异性。（2）个体心理发展的影响因素：遗传、环境、教育、主观能动性。

81、同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式（图式指主体的一种内部认知结构，是可重复而概括化了的动作模式）或认知结构中。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释信刺激时，其任认知结构发生改变来适应刺激的影响。

82、皮亚杰认知发展阶段论：感知运动阶段（0岁—2岁）、前运算阶段（2岁—7岁）、具体运算阶段（7岁—11岁）、形式运算阶段（11岁—成人）。

83、埃里克森的人格发展阶段论：基本信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）、自主感对羞耻感（2~3岁）、主动感对内疚感（4~5岁）、勤奋感对自卑感（6~11岁）、自我同一性对角色混乱（12~18岁）、亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

84、皮亚杰认为儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程。

85、科尔伯格的道德发展阶段论：前习俗水平（服从与惩罚的道德定向阶段、相对功利的道德定向阶段）、习俗水平（好孩子的道德

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定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段）、后习俗水平（社会契约的道德定向阶段、普遍原则的道德定向阶段）。

86、影响态度与品德学习的一般条件：（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体（2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认识。此外个人的智力水平、受教育程度、年龄等因素。

87、社会性认知指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知。

88、人际关系是人们在共同活动中彼此为了满足各种需要而建立起来的相互的心理关系。

89、影响人际交往的因素：文化因素、情境因素、个体因素（性别差异，年龄差异、个性差异、心理健康状况。

90、学生认知方式差异：场依存型与场独立型、冲动型与沉思型、具体型和抽象型、发散型与辐合型。

91、中学生的有意注意虽然有了明确的增强，但无意注意的作用在学习活动中仍占有一定的地位。

92、初中的思维，抽象逻辑成分已经在一定程度占相对优势，但在很大程度上还属于“经验型”，即思维活动在许多情况下，还需要具体的、直观的感性经验的直接支持。只有到了高中阶段、思维才能逐步摆脱经验的限制，从而可以根据理论来进行逻辑推理，达到“理论型”。少年期学生思维的独立型和批判性都有了显著地发展，但是容易产生片面性和表面性等缺点。

93、中小学生思维的发展：小学低年级学生的思维离不开事物的

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具体形象，小学高年级学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由形象思维逐步向抽象思维过渡。到了中学阶段，学生的思维以抽象思维为主，但是和成人相比，初中生的逻辑思维还很不成熟。高中生的抽象思维已明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。

94、中学生记忆发展的特点：记忆的有意性加强；意义识记的能力有所发展；词的抽象实际能力有了进一步发展。

95、初中阶段品德发展具有波动性，据研究，初中二年级（或八年级）是品德发展的关键期。

96、中学生自我意识增强：（1）自我意识概述：自我意识包含：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历从生理自我（3岁半成熟）到社会自我（少年期成熟），再到心理自我（青春期发展和形成）的过程。（2）特点：独立意识发展，产生“成人感”；关注自己的身体形象；关注自己的内心世界和心理品质；自我意识出现新的分化；强烈的自尊需求；自我评价趋于成熟，自我控制能力有所提高。

97、中学生的人际关系主要分为同伴关系、亲子关系和师生关系。 98、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

99、按学习结果，加涅将学习分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。

100、经典条件作用的规律包括习得（条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程）、消退（条件发生形成以后，得不到强化，条件

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反应逐渐减弱，直至消失）、泛化（机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应）与分化（只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似刺激不作反应）

101、桑代克的联结—试误学习理论：学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识。桑代克认为学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是S-R。学习过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结，这种理论又称为尝试错误论，简称“试误论”。学习的主律：准备律、练习律、效果律。学习的副律：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化原则、联想交替原则。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

102、斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为时由特定刺激所引起的，是不随意的反射行为；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体作出的随意反应。

103、班杜拉的社会学习理论。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。将强化分为：直接强化、替代强化、自我强化（个体对自己的表现出的符合或超出标准的行为进行的自我奖励）。

104、布鲁纳提倡发现学习，即由教师创设情境，给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的方法。

105、奥苏泊尔认为学校的学习应该是有意义的接受学习和有意

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义的发现学习，但更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学习获得大量的系统知识。他同时提出“先行组织者”概念：即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

106、人本主义者倡导有意义的自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。

107、有意义学习的条件：（1）客观条件：意义学习受学习材料本身性质的影响，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。

108、维果斯基提出最近发展区：即儿童现有水平（由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平）与可能达到的发展水平之间的差异。

109、建构主义学习理论的基本观点：建构主义的学习观、学生观和知识观。在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性；在学生观上，强调学生经验世界和丰富性和差异性；在知识观上，强调知识的动态性。

110、建构主义学习理论对教育实践的启示：教师对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正或补充其已有的概念。教师还要结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，生成新的能力和技术。

111、知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。 112、安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识。

113、知识学习的类型：（1）符号学习、概念学习和命题学习（是

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指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。（2）下位学习、上位学习和并列结合学习（3）规则学习（是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的）。

114、变式是曾经概括化最有效的方法。

115、有效地进行知识概括：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自然概括。

116、影响知识应用的主要因素：知识的理解与巩固的程度；课题的性质；智力活动方式；解题时的心理状态。

117、操作技能的培训要求：准确地示范与讲解；必要而适当地练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。

118、策略性知识：关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

119、表征学习是指对单一符号或一组符号的意义的学习。 120、规则教学的注意事项：了解学生对概念理解和掌握的水平；创设原来学习的问题情境；设置言语指令，唤起对相关概念的回忆；强调原理运用，促进对原理的理解。

121、学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。

122、学习策略的分类：（1）认知策略是信息加工的策略：①复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。②精加工

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策略：记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法）、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识，联系客观实际。③组织策略：归类策略、纲要策略（主题纲要法、符号纲要法）（2）元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略：①计划策略②监控策略③调节策略。（3）资源管理策略是辅助学习管理可用的环境和资源的策略：①时间管理资源：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间②环境管理策略③努力管理策略④学业求助策略

123、学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化教学模式：完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式

124、陈述性知识的教学策略：激发学习动机，培养学习兴趣；有效运用注意规律；对陈述性只是进行精加工；整理和综合知识材料，使知识系统化；了解学生已有的知识系统。

125、学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验队完成其他活动的影响。

126、学习迁移的类型：（1）根据迁移的性质和结果，可分为正迁移（助长性迁移，一种对另一种学习的促进作用）和负迁移（抑制性迁移，一种学习对另一种学习产生阻碍作用）。（2）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响）。（3）根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移（横向迁移，处于同一概括水平的经验之间的相互影响）和垂直迁移（纵向迁移，处于不同概括水平的经验之间的相互影响。分为自上而下的迁移和自下而上的迁移）。（4）

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根据迁移内容的不同，可分为一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移，指一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用）和具体迁移（特殊迁移，指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中）。（5）根据迁移的程度，可分为近迁移（已习得的知识或技能在原先学习情境相似的情境中加以运用）和远迁移（已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用）。（6）根据迁移的路径，可分为低路迁移（以一种自发或自动的方式所形成的技能的迁移）和高路迁移（是有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情况中的迁移）。

127、形式训练说是最早关于迁移的理论，以官能心理学为心理学基础。

128、桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。

129、学习迁移与教学：（1）影响学习迁移的要素：学习材料之间的共同要素或相似性；原有知识经验的概括程度；学习情境的相似性；学习定势和态度；认知结构的特点；学习策略的水平。（2）促进学习迁移的教学：注意教学材料和内容的编排；改进教材呈现方式，提高知识的概括化水平；加强基础知识及基本技能的训练；加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变，改进对学生的评价。

130、在教学中促进迁移：精选教材。合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。

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131、学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

132、学习动机分类：根据学习动机的社会意义分为高尚的学习动机和低级的学习动机；根据学习动机起作用时间的长短分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机；根据动机产生的诱因来源分为内部学习动机和外部学习动机；按动机在活动中作用的大小，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机；根据学校情境中的学业成就动机的不同，奥苏泊尔等人把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（指个体为了获得长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机）。

133、学习动机与学习效果的关系：当学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果也好；相反学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，学习效果差。而学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，学习效果差；相反学习动机不强，但学习行为好，其学习效果也可能好。因此，我们得出结论：学习动机影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。耶克斯——多德森定律认为动机水平和行为效果之间呈倒U型曲线。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中，中等的动机强度效率高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度工作效率最佳。一般来说，最佳水平为中等强度的动机。

134、学习动机的培养：了解和满足学生需要，促进学习动机的

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产生；重视立志教育，对学生进行成就动机训练；帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感；培养学生努力导致成功的归因论。

135、学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难点，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促进学生继续努力，

136、学习动机理论：成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论。

137、成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

138、归因理论：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。美国韦纳对此进行了系统的研究。

韦纳成败归因理论中的六因素与三维度

成败归因维度 稳定性 稳定 不稳定 √ √ √ √ √ √ 因素来源 内在 外在 √ √ √ √ √ √ 可控制性 可控制 不可控制 √ √ √ √ √ √ 维度 因素 能力 努力程度 工作难度 运气 身心状况 其他 139、自我效能感：班杜拉首次提出，指人对自己能否成功从某一成就行为的主观判断，

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140、习得性无助：美国塞利格曼认为，因为人们重复失败或惩罚而造成听任摆布的行为，通过学习形成一种对现实的无望和无可奈何行为、心理状态。

141、一般认为，教师的知识主要包括专业学科内容知识，教育教学、心理学的知识和实践性知识。教师的教学能力包括：言语表达能力、组织教学的能力、组织管理能力以及自我调控和自我反思能力。

142、心理健康的标准：自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格结构完整。

143、教师的期待或明或暗地被传送给了学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔借用古希腊神话的典故把教师期望的预言效应称作皮革马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

144、福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存，关注情境和关注学生三个阶段。

145、角色是个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行动模式。

146、新手型教师的成长的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思性教学（反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究）。

147、教师的心理健康：（1）教学心理健康的标准：能积极地悦纳自我；有良好的教育认识水平；热爱教师职业；具有稳定而积极的教育心境；能自我控制各种情绪与情感；和谐的教育人际关系；能适

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应和改造教育环境。（2）教师心理健康的现状：负担过重，过分疲劳；现实与理想之间反差巨大；个人的需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间的矛盾；自我认知出现偏差。（3）教师的职业压力与职业倦怠：①教师的职业压力是教师对来自教情境的刺激产生的情绪反应。应对：直接行动法、缓解方法（即努力减轻由职业压力引起的消极情绪体验）。②长期的职业压力会导致教师职业倦怠，它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。干预：个体的自我干预（观念的改变、积极应对策略和归因方式、合理的饮食和锻炼）和组织有效的干预（4）维护教师心理健康的途径：教师应该努力提高自我修养（端正认知、调适情感、改变行为）；校长与学校应该及时提供教育行政协助；心理和教育专家及时介入教师心理问题的处理；建立社会支持系统。

三、心理咨询（结合实际案例）

1、掌握判断正常与异常的心理活动的三项原则：主观世界与客观世界的统一性原则、精神活动的内在协调一致性原则、个性的相对稳定性原则。

2、建立咨询关系：尊重、热情、真诚、共情、积极关注 3、制定个体心理咨询方案：商定咨询目标、商定咨询方案 4、参与性技术：倾听、开放式询问与封闭式询问、鼓励和重复技术、内容反应、情感反应、具体性、参与性概述、非言语行为的理

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解与把握。

5、影响性技术：面质、解释、指导、情感表达、内容表达、自我开放、影响性概述、非言语行为的运用。

6、放松训练又称为“松弛训练”，是一种通过训练有意识地控制自身的心理生理活动、降低唤醒水平、改善机体紊乱功能的心理咨询与治疗方法。

7、阳性强化法师建立、训练某种良好行为的治疗技术或矫正方法，也称为“正强化法”或“积极强化法”。

8、合理情绪疗法是由美国埃利斯认为引起人们情绪困扰的并不是外界发生的事件，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容，因此要改变情绪困扰不是致力于改变外界事件，而是应该改变任职，通过改变认知，进而改变情绪。A为外界事件，B为认知，C为情绪和行为反应，其核心理论又称ABC理论。

9、心理防御机制：压抑、反向作用、投射、否认、移置、升华、自居作用、倒退、合理化、认同、补偿、幽默。

9、精神分析学派的方法与技术：自由联想法、早期经验法、人格分析法、心理动力分析法（领悟性心理治疗、分析性心理治疗、家庭疗法与婚姻疗法、心理剧疗法）、催眠疗法、梦的解析法、认知领悟疗法、埃里克森疗法、疏泄疗法。

10、移情是精神分析的一个用语。来访者的移情是指在以催眠疗法和自由联想法为主体的精神分析过程中，来访者对分析者产生的一种强烈的情感。是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感会

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太多投射到咨询者身上的过程。

11、行为主义学派的方法与技术：放松训练技术、系统脱敏法（沃尔普提出诱导来访者缓慢地暴露在导致焦虑的情境中，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑和恐惧的目的）、自我行为管理技术、强化疗法、冲击疗法、厌恶疗法。

12、人本主义学派的方法与技术：专注与倾听技术、简述语意技术、情感反应技术、具体化技术、同理心技术、探问技术、自我表露技术、立即性技术、面质技术、角色扮演技术。

13、认知学派的方法与技术：现实评价技术、疏导技术、支持疗法、合理情绪疗法、信念辩论技术、合理情绪想象技术、认知作业疗法、贝克认知疗法

14、森田疗法由日本森田正马创立，对神经质治疗效果较好，是一种顺其自然，为所当为的心理治疗方法。

15、家庭疗法是以家庭为对象而实行的心理治疗方法。 16、音乐疗法是指通过音乐和音乐活动来调节人的情绪、改变人的行为和心理状态的治疗方法。

17、活动疗法是通过鼓励当事人多从事兴趣的活动以达到辅助治疗心身障碍，提高自信心，促进身心健康的一类方法。

18、7个经典心理学效应：（1）蝴蝶效应指一件表面上看来毫无关系、非常微小的事情，可能带来巨大的改变。此效应说明，事物发展的结果，对初始条件具有极为敏感的依赖性，初始条件的极小偏差，将会引起结果的极大差异。（2）齐加尼克效应：因工作压力导致心理

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上的紧张状态，被称为。（3）皮格马利翁效应：也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”、“罗森塔尔效应”或“期待效应”，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。（4）蔡戈尼效应是指人们天生有一种办事有始有终的驱动力，人们之所以会忘记已完成的工作，是因为完成的动机已经得到满足；如果工作尚未完成，这同一动机便使他对此留下深刻印象。（5）破窗效应是关于环境对人们心理造成暗示性或诱导性影响的一种认识。（6）晕轮效应，又称“光环效应”，指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。（7）虚假同感偏差，又叫虚假一致性偏差，指的是人们常常高估或夸大自己的信念、判断及行为的普遍性，它是人们坚信自己信念、判断正确性的一种方式。

四、团体心理辅导（结合实际辅导）

1、团体心理辅导是指，在团体领导者的带领下，团体成员围绕某一共同关心的问题，通过一定的活动形式与人际互动，相互启发、诱导，形成团体的共识与目标，进而改变成员的观念、态度和行为。

2、团体心理辅导基本过程：定向阶段、冲突阶段、整合阶段、成效阶段、巩固阶段

3、定向阶段：（1）成员的反应：焦虑担心、气氛沉默、防卫心理、依赖领导者。（2）团体的任务：协助成员彼此认识、澄清团体目

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标、创造安全信任的气氛、建立团体规范、让成员了解团体是大家的。

4、冲突阶段：（1）团体的特征：焦虑与挣扎、抗拒与防卫、冲突、挑战领导者。（2）团体的任务：理解、接纳成员的负向情绪，鼓励成员认识自己的焦虑与矛盾，帮助成员将防御性行为转化为建设性行为。

5、凝聚整合阶段：（1）团体特征：信任与接纳、和谐的整体感、认同与承诺。（2）团体任务：协助成员更深刻地认识自己、鼓励成员相互关心与帮助。

6、成效阶段：（1）团体的特征：对团体充满信心与希望、深层的自我表露、面质、认识重建。（2）团体任务：以身示范和塑造行为、协助成员从团体经验中重建认知重建、协助成员把领悟化为行为。

7、巩固结束阶段：（1）团体的任务：惜别依依、对外面世界的担心、团体有时呈现松散现象。（2）团体的任务：处理好成员离别的情绪、协助成员整理学习成果并运用于实际生活中、反馈与祝福、提醒保密、提供维持学习或进一步服务的信息资源、评估团体效能。

8、团体过程的领导技巧：（1）反应技巧：积极倾听、同理心、澄清、提炼归纳。（2）交互作用技巧：支持、联结、执中、阻止。（3）行动技巧：发问、调节、示范、建议

9、团体互动技巧：（1）反馈与控制（2）暗示：直接暗示、间接暗示、自我暗示、反暗示（3）模仿（4）感染

10、团体辅导设计：组成小组、建立目标、设计互动、效能评估

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五、心理健康教育课（结合实际课程）

1、心理健康教育课程是指学校积极地按学生心理发展的规律和特点，通过各种辅导活动，有目的、有计划、有步骤地去培养、训练、提高学生的心理品质；激发潜能；增强社会适应；帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善品质的一种课程。

2、心理健康教育课程的原则：（1）信任原则（2）接受性原则（3）发展性原则（4）自主性原则（5）合作性原则（6）活动性原则（7）配合性原则。

3、心理健康教育课程的内容：认知经验要素、意志品质要素、情感经验要素、社会经验要素、生活经验要素。

4、心理健康教育课程的教学方法：讲授法、自述法、角色法、讨论法、游戏法、案例法、情景法、测验法、综合法、自我表露法。

5、心理健康教育课程的单元设计：确定单元名称、确定课程时间、确定单元目标、明确教学方法、确定活动程序

6、心理健康教育课程活动设计内容：确定主题及目标、选择合适的活动模式和方法、列出活动的步骤（引入话题、创设情景、展开讨论、树立样板、联系自我、反馈矫正、总结深化）、选择相应的参考。

7、心理健康教育课程活动教学设计：课前准备和课堂组织 8、课前准备：（1）了解学生心理和心理健康教育的有关知识和技能（2）了解教学对象即学生的背景材料（3）先行接触（4）设置

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助理教师或再学生中找到助手

9、课堂组织：（1）课堂开始：暖身活动、澄清方法、介绍方法（2）教学过程：引导方法、反馈方法、明朗化、面质（3）课堂结束：回归与检讨、计划与展望、祝福与道别（4）注意事项：客观处理事件，温暖、尊重、同情和接纳每一位学生，不采取权威态度，教师表现出幽默，处理突发事件，指导要适当。

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