中小学德育教育改革研究现状、趋势与对策

中小学德育教育改革研究现状、趋势与对策

华东师大 黄向阳博士 （根据录音整理,未经本人审阅）

非常高兴有机会同大家一起分享和批评我们在中小学德育改革方面所作的一些研究以及它的成果。今天的题目其实是个命题作文，是厅领导指定的题目，要求我对中小学德育改革的实践和理论作一个全面的讨论，也许我会让大家失望，这有主客观方面的原因，客观原因是由于时间短，主观原因是我在理论和实践两个维度，在很短的时间内跟大家说清楚，是很难做到的。但我很高兴有机会跟大家讨论这个问题。

今天，我准备的题目比较多，讨论的题目也比较多，在短时间内不一定能做完，因此我希望我们有一个互动的过程，假如大家觉得这个问题有必要作深入的讨论，我们就会用一段比较长的时间来讨论，假如大家觉得这不是一个问题，或大家觉得是已解决的问题，我们可以跳过去，对一些有开拓性的问题希望各位领导、各位校长大家一起讨论、分享。我们可以有插嘴、有讨论，我想今天从这几个方面来开展讨论：

一是与学校德育观念相关的德育机制问题，也就是所谓全员参与

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的德育机制问题。第二个问题是学校德育目标的调整与内容体系的建构问题。第三个问题是手段方法方面的问题，这三个方面把与德育有关的问题都涉及到了。我的切入点只是其中的一块。在座的是一线的领导，谈起德育问题都有一种非常奇怪的感觉或感到非常困惑，我们把学校德育工作看作是学校的首要工作来抓，我们花这么多时间抓德育，可是效果不一定满意，社会不满意，我们自己也不满意。我们取得了一些成绩，但是从整体上来说，跟我们的投入不相配、不相称。我们还感觉到有一个问题就是德育是人人都能做的工作，可实际上并不是人人都能做这项工作，我们找原因时能找到很多的原因，但是，我们没有注意到这么一个原因，当我们在自己的工作计划中把德育当作一项工作来设计时，当我们把德育当作一项工作来进行总结时，就会发现一个实质性问题，那就是我们说德育是一个主要工作，但又会遇到另外一个与机制联系在一起的问题，它是一项工作吗？我们经常讲德育工作已经习惯了，德育是学校的一项工作吗？如果是一项工作，那么是谁的工作呢？如果是所有老师的工作的话，人人都是德育工作者，那么有又一个问题，不知湖南有没有，很多地方包括上海、浙江、江苏、江西等我所知道的不少地方都有这样的问题，你说大家都是德

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育工作者，为什么在评定优秀德育工作者的时候有的人连资格都没有，像我们在评定优秀德育工作者时应该有份，我的意思不是我非得要评上优秀德育工作者，我是说我一定要有资格，但实际上我在大学里除了我做辅导员才有资格评，我不做辅导员我就没有资格了，学校也不会考虑到我。既然说德育是一项人人都能抓的工作，那么政教处的德育工作应管所有的工作，事实上只管班主任和辅导员的工作，这个问题我们倒过来看，如果德育不是一项工作那它又是什么呢？要回答这个问题，德育在整个学校教育中处于何种地位？我们只有在解决这个问题的前提下，才能找到一些具体的实施全员参与的德育机制，那么这种全员德育机制需要一种什么样的恰当的德育观来支撑呢？这就是我今天所要讨论的问题。

德育在教育中正确的定位与我们对教育的认识态度有关，如果我们每个人对教育有一个正确的认识的话，我们会发现这个问题看起来很简单，实际上仔细思考并不简单，什么是教育？我们不会把教人去偷东西、把考试时互相帮助看作是教育吧，如果是教育，那是一种坏的教育，不良的教育，教人偷东西，教人考试作弊，教人做假的行为，那不是教育。教育不仅是有目的的活动，而且必须合乎道德，教育不

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仅是有意施加影响，这种影响还必须出自善意，如果没有这些限定的话，我们就很难把教育与教唆区分开来，很难把教育工作者和教唆犯区分开来，正因为教育有这么一种限定，教育必须使人为善，所以我们才能把教育和教唆区分开来，“教育”在《说文解字》中说得很清楚，“教，上所施下所效也；育，养子使作善”，这包含着教育使人为善的目的，这是我们理解德育的关键，如果我们把“教育”等同于“教”，那么我们会对德育迷失方向，总而言之，教育是一种包含使人为善的意图和目的的一种活动，德育是代表教育使人为善的意图和努力。教育不仅是有目的的活动，而且必须合乎道德，教育不仅是有意施加影响，这种影响还必须出自善意，教育有许多意图，但有一个根本的意图就是使人为善，有时我们把教育当作德育，假如有一个教师的言行让学生深受启发的话，那就是德育，我们做一个实验，假如说我很懂保险箱的知识，我跟学生谈保险箱的知识，我告诉学生保险箱有那些类型？保险箱的结构是什么？特点是什么？薄弱环节是什么？用什么办法来把它打开，我还告诉他们在不知道密码的情况下如何打开保险箱？等等，我所教的知识，你们看我这是在教育还是在教唆？很难回答，主要是没有一个前提，如果说我的意图是培养出一批

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能够设计安全牢靠的保险箱的人，如果我的意图是当别人忘了保险箱密码或掉了保险箱钥匙时，要他们去提供特殊服务的话，那么我是在教育；如果我的意图是培养一批趁人不在时偷东西打开人家的保险箱的人，那么我就是在教唆。因此，教育是使人为善，教育包含着使人为善的目的和意图。同样，促进体力的发展，也只有服务于一定的道德目的，包含使人为善的意图，才是一种教育，才是真正意义上是体育教育，纯粹的健身运动或竟技运动并不是名副其实的体育。

德育之于体育的关系实际上并不是一个层面上关系，德育并不代表教育的一方面，而是教育的最终目的，特别是近代以来，教育目的多元化以后，德育、体育相对独立后，在处理相互关系时，特别是西方国家，把德育看作相对高的一个层次，用赫尔巴特的话说：“教育的全部工作归结到道德上来，道德被普遍认为是人的最高目的，应该也是教育的最高目的”。杜威强调：“道德的目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位，如果做不到这点，一切教育的最终目的在于形成品德，这句尽人皆知的话就成了伪善的托词”，也是强调这个问题。中国国民政府1912年教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道

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德”。这句话开头说注重道德，结尾说完成其道德，不要以为这是道德的教育目标，教育的目的是培养人。当我们问什么是人时，当我们说某个人是人，某个人不是人时，说某某是一个真正的人时，我们是从道德上进行评价的，道德是对人的一种质的规定性。当我们说培养一个人时就包含着道德的一种限定，因此德育不仅代表着教育的一方面，而且代表着最高的层面。解放以来对这点的把握比较准确，1957年毛泽东提出的我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为具有社会主义觉悟的劳动者。到1995年《中华人民共和国义务教育法》：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”我们可以看到，我们把德育在讨论教育方针，教育目的时加以讨论，德育被看成是全面发展教育目的的一个组成部分。如果说德育不是一项工作，那它是什么呢？它不是一项工作，而是各项教育工作中的目的，它是教育目的。我们通常在处理学校教育工作框架时怎么对待它的定位呢？德育是教育的目的，它跟学校教育的各项工作的关系，跟教育目的和手段的关系不止一个，学校的每一项工作都要促进德育教育，通过学校各项工作来落实德育目标，即

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通过教学，科研，管理，服务等各项工作来落实德育教育，同时也要落实智育、体育、美育的任务。总而言之，德育是学校工作的一部分，是学校各项工作的目的或归宿，它不是学校的一项工作。

另外，我们把德育作一项工作来抓，从解放前就开始了，国民党统治时期有“训导”工作，当时中国共产党领导的苏维埃政权，解放区也没有将德育工作概念化，真正概念化的标志是1988年，中共中央召开“全国中小学思想政治工作会议”，当时但有人提出质疑，问能不能改名叫德育工作会议，所以后来正式名称为“全国中小学德育工作会议。”

大学里提思想政治工作比较多，中小学比较少。你们不要认为它是一个名称问题，在我们中国名和实的关系问题，并不是说有其实才有其名，有时有其名才有其实，有名才会有实的工作。比如中小学有中小学工作规程，才有教学工作规程，德育工作有其名，因此我们颁布了德育工作规程，有了这项工作学校就设立了德育管理部门。教育厅有、各市、县教育局，各学校有德育管理部门。有的学校叫“政教处”，有的学校叫“学生处”，这一项工作有专门的机构，有专门的人，还有一大批肩职工作人员。既然是一项工作我们当然就要给一些

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经费，所以我们有专门的德育经费；既然是一项工作我们就有专门的工作基地，教育基地，这样一些做法是为了加强和落实学校德育工作，这是出于好意的，而且已取得了成效。但中国的事情就是这样，德育本是人人都应该做的事情，人人都该管的事情，变成了没人管的局面，这是工作的失误。当我们把德育看做学校一切工作的目的和归宿，当我们把德育视为“教育工作”时，德育就是学校众多工作中的一项工作。就算说是学校的首要工作，那还有别的工作，这不仅改变了德育的性质，也贬低了德育的地位。到底是把德育当成教育目的还是当作学校的一项工作，从理论上，从道理上来说当然是德育是教育的目的，当目的看才能重视它，当工作看，就是最重要的工作，你也不可能不抓别的工作，这贬低了德育。从这样一种思路下来，就会形成德育工作误区，把德育、智育、体育的划分当作学校分工的依据，当作学校内部职能划分的依据，对德育工作定位会混乱，错把德育当作工作来看待，这样做造成对学校德育的忽视和削弱，甚至引入了误区和死胡同。好心办了件不好的事，使德育工作更难开展。

我举两个例子，一个例子是发班主任津贴，1979年前是没有班主任津贴的，1979年开始发班主任津贴，当时教育部、财政部、劳动局

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商量，同意给班主任发了津贴，每月5—7元，这本是一件好事，为吸引更多的人当班主任，为稳定这支队伍，但从发班主任津贴后，许多任课老师就将许多事交给班主任，上课时班上突发事件，任课教师本应在班上当场解决，但却交给班主任处理。班主任津贴反而成了防碍学校工作的措施。上次我在上海某中学座谈时谈到德育工作的困难时谈到这一点，开学时他们感到烦恼和困惑的事是让谁来当班主任，谁都不愿意当，现在你们不怕没人当班主任，在当时他们没有办法，一是求，二是哄，三是骗，现在新来的教师都要求先做班主任，要评职称先要当四年班主任，所以不存在没人担班主任的问题。当时这个局面引起了教育部重视，于是要求地方政府增加班主任津贴，从88年开始，有的省份和城市提高了班主任津贴，如广东的佛山中学班主任津贴加到每月16元。90年代开始，一些学校根据自己的实际再给班主任发津贴，出现现在的班主任津贴由三部分组成，国家津贴，地方津贴和学校班主任津贴，从我列举的数字表看出，西藏拉萨中学是100元，江苏昆山新镇中学是150元。到96年上海一些学校就是200多元、300多元，上海某私立学校达800元，而当时情况是班主任津贴越高教师心理负担越重，班主任每天都要值班，其它老师就不值班。学校

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校长问我有什么办法，我说只有取消班主任津贴，那位校长跳起来说：“那怎么行？”我以前来过长沙，就我所知，长沙也有学校班主任津贴达800元的，班主任津贴越高反而没有人愿意当，当然我这个高是有限度的，是在一定幅度之内，假如每个月班主任津贴一万元，我看人人都会争当班主任。班主任津贴越来越高，对班主任考核越来越严，越来越苛刻，其它教师越来越不愿意参与班级事务，教师越来越不愿担班主任，我把这个现象叫班主任津贴现象。但近几年情况不同，为了评职称争当班主任。我们没有解决其它老师支持配合班主任工作的问题。

第二个例子是：设立“政教处”、“德育处”。这不是一个新措施，20世纪20年代我国就设立“训育处”“教务处”，解放后废除了“训育处”。我做学生时就没有“德育处”、“政教处”，但我们老师依然对我们进行思想政治教育。1985年华中师大附中设“政教处”，后来陆陆续续一些学校设“政教处”等类似机构，到90年代有一些地方如邯郸市教委、上海市教委等都提倡学校设立德育机构，上海市教委《关于贯彻中小学德育工作会议精神若干意见》中指出，教育行政部门和学校机构改革和设置应有利于加强德育工作，有条件的

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赎人”（《吕世春秋》里的故事。“春秋时代，鲁国法律规定：如果鲁国人在外国沦为奴隶，有人出钱赎回来，事后可由国家报销。子贡是孔子高徒，经商有方。一次，他赎了一个同胞归国，事后却公开拒领国家支付的赎金。” 鲁国这条法律规定是因为当时地大不是强国，人多才是强国。孔子的学生子贡当时很会做生意，公开拒绝领国家支付的赎金。你对子贡赎人还拒领赎金作何评价？当代中国教师碰到像子贡这样的学生一般会有什么反应？假如你是孔子，作为老师，你会对子贡说什么？又会对其他弟子说什么？从道德建设和道德教育上说，子贡的行为值得赞赏和推广吗？作为校长你的反应是什么？你们想一想，你觉得子贡值得表杨吗？如果大肆地表扬他，把他的先进事迹公布出去并加以宣传和推广会出现什么后果？如果宣传后普通人不敢赎，不敢去领赎金，道德低标是借钱赎奴，道德高标是赎奴后不领赎金，由于道德高标使道德低标实现没有了保障，道德低标还能实现吗？我们很懂，中国人的思维方式就是这样的，对道德高标，学习榜样加以宣传，所谓“圣贤之道”，无论在道德领域还是在非道德领域，倾向于对学生、晚辈、部下提极其严格的要求，即使是明知学生、晚辈、部下做不到，依然坚持高标准，严要求。我的老师也是一样。明

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知我们做不到，仍然提高要求，最后我抗议，他解释时说了一句话，他用唐太宗的话回答我，“取法于上，仅得其中；取法于中，不免为下”。 （唐太宗：《帝范》四），这是唐太宗教他儿子做皇帝的一句话，希望他学其他先德。中国有个习惯就是打折扣，既然知道你会打折扣，所以我就会提更高一些的要求，打折扣后达到的程度我满意了。打折扣的不良后果就是第一执行要求不严肃，大家都打折扣，提要求也不严肃，看谁说得精彩，看谁的要求高，不管能不能做到。有人对此做过解释，秦晖在《自由优先于“文化”》中说，古人云：“取法乎上，仅得乎中；取法乎中，风斯下矣。”尽善尽美大概是不可能的，但如果人们根本不想追求尽善尽美，又何来较善较美？人们总是在追求尽善尽美中得到较善较美的。在这个意义上理想主义并无“过分”的问题。这句话最能表达中国人的心态，我也如此，我对学生的要求有时自己也做不到，但我不提高要求，他们会努力吗？我明知他们做不到，但我希望他们做得更好。

我们对道德行为进行评价时，在评价方法上，思维方式上有一句话最能说明问题：“百善孝为先，原心不原迹，原迹贫家无孝子”“万恶淫为首，论迹不论心，论心世上无完人”，中国人是很通情达理的，

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“百善孝为先”，“原”是追究的意思，只追究你有没有孝心，不追究你父母吃得好不好，穿得好不好，否则贫困家庭出不了孝子。“万恶淫为首”，这个方面只追究行为表现，不追究你心里有没有想过。凡是坏的东西不追求思想，只追究行为表现，好的东西从动机出发。孔子有个学生质疑孔子提倡的“仁”要求太高了，孔子回答说：“仁远乎哉，我欲仁，斯仁至矣！”“仁”离我们的要求并不远、强调的是我欲，我有仁的心意，“仁”就在我们身边。这种从动机出发的评价方式自古以来一以贯之，比如说毛泽东在《纪念白求恩》一文中说：“每个共产党员都应该向他学习。??学习他毫无自私自利之心的精神。从这点出发，就可以变为大有利于人民的人。一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”毛主席这段话说得很好，一个人并不是要救多少人，或把自己的命捐上，他说的要这种精神，是从动机出发，看有没有努力做的思想。中国传统道德标准高，与西方近代自由主义传统相反，西方资产阶级革命时资产阶级为了推翻没有人道的封建制度时曾高举过三面旗帜，“自由、平等、博爱”，裴多非有一首著名的诗“生命诚可贵，爱情价更高，若

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为自由故，二者皆可抛”，把自由看作比生命更为有价值，资产阶级夺取政权以后对自由的追求没有这么厉害了，但西方有自由主义传统，有了这个传统说法就不一样，个人自由，以不妨碍他人自由为度；这是自由的基本保障，在遵守起码规则的前提下，个人享有充分自由，既可以选择做道德高尚的人，也可以选择做道德平庸的人。

道德建设和道德教育的重点，在于使人理解并遵守为人的常轨，即起码规则和基本原则。西方道德建设是放在为人的常轨上，为什么会放在常轨上呢？这与他们的自由观有关，自由并不是为所欲为，用卢梭和康德的话说，什么是自由呢？“你尽可自由但不可防碍别人的自由，当你不防碍别人的自由时你就有自由”。这导致了什么样的道德规范呢，导致起码的道德规范。我可以做一个道德高尚的人，也可以做一个道德平庸的人，自己有选择的自由，别人不能强求，唯一能强求的是不能突破道德底线。西方重点放在为人常轨上，即起码规则和基本原则，这对中国的道德原则很有启发，中共中央的一些文件降低了道德重心，这与西方道德原则是一种契合，西方的东西也有值得我们借鉴的。中国的学校也在借鉴西方的一些做法，道德重心下移，1988年提出了降低道德重心，宋宝权在《从天上回到地面---围绕商

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品经济转变观念》文章中指出：“是否有利于发展生产力，是否有利于发展社会主义商品经济，是否有利于形成适应现代化建设和改革开放的价值观念、舆论力量、文化条件等，应该明白无误地成为学校思想工作的一个出发点和衡量这项工作的一项根本标准。我们从现在起就要着手研究将那些与我国商品经济进一步发展相适应的思想观念、思维模式、伦理道德、行为规范和生活方式，逐步纳入思想教育的内容中去。学校教育不应该另唱一种调子，与社会主义商品经济的发展相悖。”当时有人发表文章与宋宝权观点针锋相对，认为即使在社会主义初级阶段也要对全体学生加强共产主义道德教育，经过89年动乱事件后，宋宝权这边调子就低起来了。90年代华南师大发表文章批判道德教育：“长期以来，我国道德教育所推崇是一种 “圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”，“大公无私”，“心中只有他人惟独没有自己”，“只讲奉献不讲索取”、“见困难就上见荣誉就让”，以及遇到危险就要挺身而出。在普通人心目中，我们所宣扬的这些道德标准就如同海市蜃楼，虚幻飘渺、遥不可及，使人感到做一个有道德的人难之又难。原因就在于，这些道德标准没有对合理的个人利益的最起码尊重，缺乏公平、公正的原则

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但现在要考虑对所有人的后果，对全局的后果，这就是社会功用主义，这也是马克思说的话，为最大多数人谋求最大的福利这才是对的，才是最好的行为，你不能只看具体的人，具体行为，要看大多数人。还有一种说理方法，就是推已及人，西方与我们东方说理方式不同，我们说西方是金律，也就是在《圣经》和《基督教》里称为圣经的金律——你们愿意别人怎样待你们，你们也要怎样待别人。你们希望别人对你们说实话，你们也要对人说实话。你们希望别人尊重你们，你们也要尊重别人。这是从正面说理，然后我们还可以从反面推理，也就是中国人所讲的恕道：即反面推理。如“己所不欲，不施于人”你痛恨别人欺骗你，你就不应该欺骗别人。你不愿意别人看不起你，你就不应该看不起别人。这也是一种说理方式。把这两种方式配合起来使用，一个是从后果出发，一个是推已及人。我们平时说对学生讲道理常用这两种方式，你跟你的孩子、妻子、丈夫讲道理时也是用这两种方式进行道德推理的。比如说这样一个推理：不许体罚学生，因为体罚学生会对学生身心造成伤害，其实这一条是不能推出结论的，除非我们还有一个前提条件“不允许伤害学生”，从严密的逻辑上说这两个大前提缺一不可，其中有一个前提是事实上的前提，体罚会对学生

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造成伤害，作为道德结论是一个非事实性结论，前提中必须包含一个非事实性前提，如不允伤害学生。我们通常说的摆事实讲道理，这只是讲道理的一种方式，摆事实，有时事实不能说服学生，比如你面对的是一群虐待狂，受体罚是一种快乐。我们对学生进行道德推理时，要共同构建一个非事实性的依据，然后再根据事实性依据进行推理，给学生一个共同的道德前提，让学生明白这个结论。这两个工作，一个工作是建构起道德规则，一个是摆事实讲道理，法律上是以事实为依据，以法律为准绳，这两个方面缺一不可，确定了事实还要有法律作依据，即使有法律依据也不能确定事实，道德推理也是一样，对象是否理解，这就是说服心理学基础的问题，举一个例子：某生的道德判断水平低下，下列哪种理由最有可能说服他考试不作弊？ （1）考试作弊对其他考生不公平

（2）考试作弊会受到学校的处分和父母的责打 （3）好学生考试不作弊

（4）作弊会破坏学校的正常教学秩序

根据你们经验应选哪种理由呢？我估计你们认为最有可能的是第二种，其实理由最不充分的是第二种，但最管用的是第二种，并不是第

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一、第三、第四个理由不懂，而是学生要长大以后才会理解，所以讲道理要看对象。在什么情况下使用正面依据，什么情况下使用反面依据，说服中的理性因素与情感因素的应用等，都有许多心理学的基础。培养讲道理的学生，鼓励学生讲道理，用说理的方式讲道理，培养学生讲道理的习惯，提高学生道德思维能力有许多方法。举个西方国家道德两难故事的例子：《海因兹的故事》：欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人药店，为妻子偷药。

海因兹该偷药吗？为什么？下面是学生和老师的回答：

温迪：海因兹应该偷药，因为换了他妻子，为了他，她也会这么做的。 彼得：对，是该偷。可是，他为什么该偷？她从来没有为他偷过什么

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东西。

教师：你们的意见一致，却有十分不一样的理由。温迪，假定你要帮忙说服彼得改变看法，你能不能扮演一会儿海因兹妻子，想办法告诉他，为什么海因兹应该决定去偷药？

温迪的道德思维方式处于第三个阶段，而彼得的道德思维方式处于第二个阶段，老师鼓励温迪和彼得进行互动，使彼得能理解温迪的思维方式，成而导致彼得的思维达到第三个阶段，这就是道德两难问题的讨论。

作为目前新的教育手段利用情况问题强化道德体验，光知道没体会是不够的，怎样让学生强化并获得道德体验呢？通过情境是最好的，有哪些情境呢？实践情境、模拟情景、虚拟情境，实践情境中的道德问题学生感触是最深的，但并不是都要通过实际道德情景来体验，可以通过模拟情景进行道德教育和体验，虚拟情境是有真实性的，模拟要学生做，虚拟学生不一定要做，这在中小学生中做得多，如人际互动的虚拟情境问题，体谅情境，后果情境，冲突情境，举个例子：一个你认识的女孩子时不时对你说刻薄话，风凉话，你怎么办？设计这种情境的目的不是培养学生与不文明礼貌行为作斗争的勇气和智慧，

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而是培养学生对他人的情感、利益和需要的敏感性，这就是体谅情景。让学生通过各种活动方式把他们的反映体现出来，这里有八个同学的想法，你认为哪种最成熟最敏感？S1：我会反击，她挖苦我，我就讽刺她。S2：我会劝她别这样。S3：我会生气，但拿她没办法。S4：我会告诉老师，让老师来处理这事。S5：我会问她究竟怎么回事。S6：我会检查一下自己是不无意之中得罪过她，伤害过她，或者使她难堪。如果确实是这样的话，我会设法向她道歉，消除误会。S7：有的时候，一个人心情不好，处境不利，甚至看到自己特别羡慕的人，也会说说风凉话。如果是这样的话，那就算了，没有什么大不了的。S8：这种人我不会惹她，也不会去理她。学生知道一个正常的学生不会对别人说刻薄话，一定会有原因，所以第6、第7个学生反映最敏感，当第6第7个学生说出之后，其它学生就会反恍然大悟，就是用这种方法启发学生。这是我们在小学做的事，也是英国美国在初高中做的实验。再举一个例子：一个你认识的人在你同别人说话时不停地插嘴并且试图改变话题。你怎么办？S1：躲开他，然后继续我们的谈话。S2：我才不躲，我会叫他闭嘴。S3：干脆叫他走开。S4：还是让他加入进我们的谈话好，看看他到底是什么意思。S5：我就碰到过这样的事，心

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里非常生气，但拿他没有办法。S6：告诉老师，老师会批评他。S7：也许是我们冷落了他，既然他想加入进来，就一块聊好了。S8：也许我们的话题使他不安，既然他想改变话题，就不当着他的面说这些了。有了第7第8个学生回答，前面的学生就明白了不停的插嘴是有原因的，这就能体谅他人。诸如此类的问题还有许多，如你到敬老院，告诉里边的爷爷奶奶说：你和你的同学要来给孤寡老人送温暖。他们听了，不但不表示欢迎，甚至显得有些生气。你怎么办？有的小朋友说我不会介意，我会继续送温暖；但另一个女孩子说，我们不能当作人家的面说他们是孤寡老人，他们特别忌讳，一旦这女孩子说出来，全班同学都明白了这个道理，第一他们忌讳说孤寡老人；第二，他们有的本来就不是孤寡老人。还有后果情境，冲突情境，让学生扮演发生冲突一方的角色，采取什么样行为方式解决冲突等。我们经常使用的方法是角色扮演、摹拟扮演、编社会剧、编故事，小学初中还有故事续写，低年级还可以绘画，有很多办法让学生学会体谅、学会关心，今天由于时间关系，后面的问题就不讲了，如改造学校道德环境问题等，其实对学生来讲道德成长第一是老师的道德水平，第二是学校的道德氛围，这两方面我们有许多工作要做，比如日趋恶化的道德环境，

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行业不正之风，对学生影响是非常之大，学生中制造的种种排他性竞争，集体舞弊，造假，作秀的现象普遍泛滥，对学生的诚信品质培养没有好处，还有学校集体组织学生一起做假，校园不公正现象等等都是道德环境问题，要创造一个好的道德环境给孩子，要重视道德环境建设和改造，道德不是教来的，而是感染来的，（Morals are not taught but caught）如果孩子生活在批评里，他将学会谴责；如果孩子生活中敌意里，他将学会暴力；如果孩子生活在嘲讽里，他将学会害羞；如果孩子生活在羞耻里，他将学到罪恶感。如果孩子生活在鼓励里，他将学会自信；如果孩子生活在赞美中，他将学会欣赏；如果孩子生活在公平里，他将学会处事公正；如果孩子生活在安全感里，他将学到信心；如果孩子生活在肯定中，他将学会自爱；如果孩子生活在被接纳和友谊中，他将学会喜爱这个世界。道德是富有感染力的。学生长期生活在团结友爱的课堂中，耳濡目染，将习得关心他人、体谅他人、乐意合作、乐意分享等亲善品质。相反，学生长期生活在人际关系紧张、相互戒备、充满敌意和排他性竞争的课堂气氛中，久而久之，形成的将是自私、偏狭、互不信任、互不合作、相互攻击等破坏性品质。小学老师经常有这种体会，表扬第二组的同学做得好，第一、三、

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四、五组的同学就知道老师在批评他们，一下课，就会互相告状，互相抱怨，为什么这样呢？因为老师制造的是排他性竞争而不是合作性竞争，真正想让孩子在道德上健康成长，各位校长有许多工作要做，并且还可以把这一工作做得很专业。

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