第一教室 心理健康与心理异常

第二教室 教师职业心理 第一节 教师职业的特点

国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。教师这一特殊的职业群体，肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任，尤其在当前全面推进素质教育的进程中，建设高质量的教师队伍是我国教育事业兴旺发达的根本保证。

教师作为一种职业古已有之。人类文明的传播以及人类素养的提高都离不开教师的主导作用。教师活动的教育性，决定了这一职业有其自身的特殊性。那么教师职业有哪些特点呢？概括起来，有如下几点： 一、鲜明的示范性

韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具

体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定的教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”

小学教师的职业特点之所以具有示范性，还在于小学生善于模仿，具有强烈的“向师性”心理。特别是在小学阶段，小学生对事物缺乏深刻的理解，又无一定的分析能力。他们善于模仿而不辨是非，感情充沛而易于激动；他们的心灵就

如一张白纸，“染于苍则苍，染于黄则黄”，可塑性很强。这个时期，教师会成为学生模仿的中心人物。在天真的孩子

眼里，教师具有某种权威性，甚至以为“老师说的”都是对的，教师的威信远胜于父母。许多教师发现，自己的一举一动，学生都在模仿，又因为是向教师学来的，往往就理直气壮地做下去。教师成为学生最可信赖的模仿对象。

教师的示范性特征，几乎表现在小学教学的各个环节中。在教学中，教师对小学生提出要求时，为增强学习的直 观

性和规范性，使小学生有一个感性的认识，教师都先做示范。特别是在例题讲解，实物演示，实验操作以及在音、体、美的教学中，教师的示范作用显得更加重要。此外，学生的良好习惯、品德、情操、人生观及世界观的形成，也有赖于教师的言传身教,教师的一言一行将会在学生心灵上产生潜移默化的深远影响。正如加里宁所指出的那样：“要知道，教

育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且，有他的行为、生活方式以及对日常现象的态度。”教师的言传身教对学生的影响和教育效果，是巨大而持久的。

无声的“身教”更胜于有声的“言教”，可谓“此时无声胜有声”。学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，谁也没有像教师这样受到严格的要求。因此，教师必须注重“身教”，为人师表，给学生以示范。

总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，是引导和促进学生成长所不可缺少的手段。

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二、独特的创新性

教育是一个创造人才的过程，教师的职责是培养富有创造精神的人。这就要求教师遵循教育的一般规律和原理，但又不能干篇一律按固定程式办事，需要进行灵活地创新。教师劳动的创新性主要是由儿童身心发展的特殊性和教育情景的复杂性决定的。首先教师的劳动对象是学生，是具有思想、情感的活生生的人有着不同的经历，不同的兴趣、爱好，不同的智力与能力，以及气质、性格、情感和意志各不相同，他们在经历变化着的客观环境和教育条件的影响下成长、变化着。因此，对教师来说。也不可能有一个在任何时候都可以使用的固定工作模式，而是因人、因地、因时从学生的

实际出发。再者，教师的教育对象是具有主观能动性的主体。在教学中，教师向学生施教，促进学生的发展，但他们并不是消极被动地接受教师的影响，学生的学也在检验和促进着教。教学不是教师的单向作用，而是一个师生互动的双向

作用，学生的积极思维会更加活跃教师的教学思想，这就是所谓的“教学相长”。教育对象的这些特殊性必然会使教育

过程和教育情景复杂多变。而且随着学生年龄的增长和自我意识的发展，这一特点会更加明显。这就决定了教师要在复杂多变的情景中进行创造性地教学。

教师劳动的创造性，首先表现在对不同学生的区别对待上。教育对象是千差万别的，每一个儿童就是一个特殊的世

界。教师既要按统一的目标来培养学生，又要注意个别差异，长善救失，根据学生身心发展的实际情况，有的放失地差

异教学，发展学生的个性。通俗地说，就是要——把钥匙开一把锁，使学生获得最佳的发展。教师劳动的创造性，也表

现在教育教学内容、形式、方法的不断创新上。教育教学有许多方法，但没有一种万能的方法，即“教有法而无定法”，也正如北京五中吴昌顺校长所言：“没有最好的教学方法，只有教学方法的最佳结合。”

不同的教育内容，不同的教育对象、教育条件和教师水平的不同，所用的方法也就有异。同样的教育方法在一种情

况下是适用的，而在另一种情况下可能就完全不能用，甚至无法得到预期的教学效果。因此，在方法的选择上，不能简单沿袭过去的或他人的经验。这就要求教师不仅要不断地寻找教育教学的规律和方法，还应根据新的具体情况，加以灵

活运用。创造性地找出适合自己的有效的方法。例如：辽宁黑山北关小学创造了集中识字的教学方法取得了良好的效果，

风行一时，但斯霞老师并没有采用，她创造了“字不离词，词不离句”的分散识字方法，也取得了良好的效果。有的老师把集中识字与分散识字结合起来，同样取得了良好的成绩。

教师在对教材的处理和加工上，同样也是有创造性的劳动。教师课堂上的教学内容和课程范围当然要一致，但必须根据教学对象重新安排，重新处理。教师要进行教学，首先把教材内容领会，消化，融会贯通，并结合学生的特点，通过恰当的方法传授给学生。教师对教材的加工也是一个再创造的过程。那种照本宣科，在课堂上复述教材内容的做法之所以不会取得良好的教学效果，就是由于没有一个再创造的过程。例如，同样是识字教学，有的教师把生字往黑板上一写，领学生一念，让学生一记，就完事了。而有的教师就善于动脑筋，刻意求新。让我们看看特级教师霍懋征是如何进

行识字教学的，内容是“聪明”二字。她把两个字编成下面的顺口溜：东一片，西一片，隔着山头不见面(耳)；上边毛，

下边毛，中间一颗黑葡萄(聪字右边二点)；红门楼，白门坎儿，里面一个嘻嘻儿(口)；小红杏，蹦蹦跳，看不见，摸不着，一出来可就不得了(心)，这是聪。人身上这四件宝，要日日用，月月用(明)，人就聪明了。霍懋征老师独辟路径的识字教学，不能不令人赞叹。可见，同样的教科书，同样的教学内容，在一个具有独创性的教师手里，就能放射出更吸引入的光辉。这就要求教师要在教学中勇于探索，发挥自己的独创性。

教师劳动的创造性，还表现在教师和教育机智上。教育机智就是一种对突发性教育情景作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。在实际的教学情景是复杂多变、难以控制的，事先预料不到的情况随时可能发生。这就要求教师要善于捕捉教育情景的细微变化，对难以控制的，事先预料不到的情况随时可能发生。这就要求教师要善于捕捉教育情景的细微

变化，对难以预料的偶发事件作出机敏的判断和灵巧的处理。富有创造性的教师，常常能够巧妙地利用突然发生的情况，随机应变、机灵敏捷地对事件作出准确分析判断，将消极因素化为积极因素，使教育教学更加生动活泼。 三、长期性和长效性

我国思想家管仲讲：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。因此，老师劳动的长期性是由育人周期长的规律决定的。不仅从人的整体发展来看，教师劳动需要一个较长的周期，就从某一具体、局部的身心的发展变化来看，也往往要经过一个长期反复的过程。

比如某一种期待行为、习惯的养成，一种缺点的克服等，都需要教师付出长期的大量的劳动。正如苏霍姆林斯基所说的：“教育工作的最后结果如何，不是今天或明天就能看到的，而是需要经过很长时间才见分晓的。你所做的，所说

的和使儿童接受的一切，有时要过五年、十年才能显示出来。”特别是小学阶段是基础教育的基础，教师的教育影响，当时不一定就显示出来，往往要反映在学生对高一级学校的适应中，甚至反映在学生走上工作岗位的成就上。

另一方面，教育对学生的影响，不会随学生学业的结束而消失。教师在学生身上付出的劳动往往会影响学生的一生。教师劳动的真正社会效益在学生工作之后才能得以发挥和检验，教师的劳动又具有长效性的特点。人才培养长期性和长

效性的特点，要求我们教师要以长远的眼光看问题。不要让上课、作业、分数吞没学校和学生的一切领域，不要仅仅根据分数就判断一个学生的好坏，更不要错误地认为有缺点、有毛病的学生就是不可救药的，而放弃对他们的教育。要使

学生毕业时不只带走高分，更重要的是带走真才实学和创造精神，带走对崇高理想的追求和渴求知识的火种，并使它终身不息地燃烧下去。

教师劳动的长期性和长效性特点，要求我们教师在教育工作岗位上立足长远，着眼当前，坚持不懈地长期努力，克服不正当的短期行为。应当明白，教师的真正自豪是在他付出了长期艰辛的劳动，见到了一代新人茁壮成长为国家的栋梁，并将精神财富转化为巨大的物质财富的时候。

第二教室 教师职业心理

第二节 教师角色

一、 古今中外关于教师角色的论述

对于教师的角色及作用，我国古代先哲们就曾作过精辟的论述。《周礼·地官司徒序》中，郑玄注师字说：“师，教

人以道之称也。”《礼记·文王世子篇》：“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”《礼记·学记篇》说：“君子既知教

之所由兴；又知教之所由废，然后可以为师。”孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”韩愈在师说云：“师者，所以传道，授业，解惑者也。”

霍宜尔(E．Hoyle，1969)在《教师角色》(Thee role of the teacher)一书中说明教师专业社会化的内涵，最重要

的是将期望教师应有的行为风度及专业价值内化于其人格当中。他指出教师应扮演“教学的事业角色”，是科学的专家，懂得教育方法及具有事业态度；并应扮演“领导角色”，以合宜的领导方法及其领导能力，促使教学的成功。 台湾学者林清江(1971)对教师角色的研究发现，教师扮演下列角色才有益于教育和社会的进步： (1)教师在教室中之角色，协助学生社会化及选择；

(2)教师在学校中之角色，传授知识与方法，参与组织决策，平衡学生情绪； (3)教师在专业团体中之角色，研究及价值的整合；

(4)教师在社会文化中之角色，协调社区关系，导向社会行动；

(5)教师在社会文化中之角色，经由选择人才，协助政治社会化，促成社会流动，参与文化革新，促进全面的社会发展。

邵瑞珍在其《教育心理学》(1988)中把教师角色分为： (1)知识的传授者； (2)父母形象； (3)课堂纪律管理员； (4)教师——一个榜样； (5)心理治疗家； (6)朋友与知己； (7)替罪羊；

(8)人际关系的艺术家。

白博文在其《心理卫生与教育》(1986)中把教师角色总结为： (1)教学者； (2)示范人物； (3)远景的鼓舞者； (4)教室管理者；

(5)评鉴者； (6)职员；

(7)少年团体的工作者； (8)民众的解说者； (9)人际关系的艺术家； (10)团体的建造者； (11)心理的催化剂； (12)心理卫生的工作者。

总之，教师的角色必须以学生的利益为前提，强调专业的知识与技术，信守教育的理想、献身教育工作、参与专业决定、负起专业责任。

教师的角色可以说是角色理论在教育中的应用。纵观整个教师角色的研究，虽然不同学者从不同角度探讨过这个问题，也有不同见解，但是大致把教师的角色分为3类： 第一类是教学的与行政的角色，包括了：

(1)教学角色，教师成为学生学习的发动者、组织者和评定者。通过教学传授文化科学知，发展学生智力； (2)教育角色，教师通过言传身教对学生进行思想道德教育，提高他们思想觉悟，培养他们良好的道德品质； (3)行政角色，包括课堂管理员和办事员。

第二类是心理定向角色。这包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色。 第三类是自我定向的角色，这包括帮助者、学习者、学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。

这三类在整个教育中所起的作用有所不同。第一类角色是教师的显著的、传统的、本职的角色。第二类角色扩大了

传统的教育概念和范围。第三类角色中有些是积极的力量，有些是消极的力量，但教师得到心理的满足 二、 教师的角色期待 (一) 教师的职业角色

上述职业特点决定了教师所承担的社会角色。研究者们(M.Sawrey, W. Telford, etc)认为，社会、学校、家长和学生赋予教师多种多样的职责、功能，要求教师根据社会不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。综合国内外的不同研究，可以看出教师在教育教学中多方面的职责，主要包括知识传授者、行为规范者、班级领导者、心理保健医和教育研究者等角色。 1．知识传授者

教师在教学中最首要的角色是知识的传授者，是一个发动、指导和评定学习的人。教师的特殊功能自然是把知识传授给学生，扮演一个知识的传授者和信息源的角色。但教师应该认识到，传授知识不等于把知识直接告诉学生，简单地

将知识“灌输”给学生，而是应当在指导学生获取的知识的同时，学会如何学习并发展各种能力，让学生学会自己学习，提高获取知识的能力。因此，教师如何组织教学，采用什么样的教学方法都会直接影响到学生的学习活动。这就要求教师不仅应掌握有关的学科知识，而且应掌握传授这些知识的技能、技巧。，在将知识传授给学生的过程中，教师还应面向全体学生，促进每个学生的全面发展，注意到学生的个体差异，做到因材施教，发展每个学生的特长。 2．行为示范者

“师者，人之模范”，教师活动的这一本质特点，决定了教师的劳动必然带有强烈的示范性。教师的言传身教对学生的学习、品德和行为的发展起着重要的作用。换句话说，教师是学生最直接的学习与生活的模范和榜样。一个优秀的教师往往是学生崇拜和模仿的对象，他的思想、品行、情感、意志力、人格特征对学生会产生潜移默化的影响，甚至直接影响学生将来的发展。那么作为学生的模范和榜样的教师应该具备哪些条件呢?首先，教师要具备积极进步的思想和高

尚的品德；其次，要具备渊博的知识和良好的专业素养；再次，教师的教学方法要具有启发性、循序渐进，使学生容易接受；最后，教师要平等待人，尊重学生的人格，关心和爱护学生。总之，教师的模范和榜样作用对学生的影响是不可忽视的，教师应该加强对自己以上几方面素质的培养。 3．班级领导者

学校的教学活动大都是以班级的方式进行的，教师领导并指导着作为一个整体的班级，对他们施加影响。一方面，

课堂教学是一个多因素的动态系统，起着主导作用的教师，要调动学生的积极性，发挥学生的主体性，就需要师生之间积极地情感沟通。在这种复杂的动态环境中，如果没有教师对整个课堂的井然有序的管理，就不能保证师生之间的双向交流，也就不会创设良好的课堂教学气氛与教学秩序，也就不可能有良好的教学效果。另一方面，良好的班集体气氛，有助于建立和谐的人际关系，使学生在班集体中受到良好的教育。许多研究证明，教师的不同领导方式和策略，班集体的心理气氛，都会影响到学生的各方面的发展。 4．心理保健医

教师作为学生的保健医的角色，日益受到教育界的重视。教师的根本任务是促进学生的全面发展，而全面发展的人应是身心两方面都得到健康、充分地发展。因此，教育要促进学生的身心发展，就离不开心理健康教育。目前，素质教育要求全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生全面健康地发展。而在学生的整体素质中，心理素质本身占有重要的地位，心理素质的好坏影响着其它素质的发展和提高。因此，教师作为教育活动的组织

者和实施者，就必须担负起学生心理健康教育的重任，这就要求教师要担当好“学生的心理保健医”的角色，以促进学

生身心健康的发展。而就目前来看，在小学生中出现的心理健康问题越来越多，许多调查表明，在基础教育中普遍存在着焦虑、任性、孤僻、学校恐惧、学习不良、少年犯罪等心理行为问题，要解决学生中的这些心理健康问题，就要求教师当好学生的心理保健医，促进学生身心健康、茁壮地成长。

5．教育研究者

以前，教师作为研究者的角色往往被忽视。现在，研究者的角色显得越来越重要。正如林崇德教授所提出的：“教

师参加教育科学研究，是提高自身素质的重要途径。”教师参加教科研具有重要意义，这是因为：首先，教师投入教科研，懂得教育规律，提高教育理论水平，并对照自己的教育实践，做到理论联系实际，进而运用到教学实际工作中；其次，有助于了解当前教育发展的趋势和教育观念的更新。教育科学研究的课题来自一定的教育理论和教育实际，它具有时代感、整体观和创新性，教师直接参加教科研，从中可以发现新情况，研究新问题，创造出更新的教育方法和措施，适应新的变化，从而更直接地掌握教育工作的主动权；再次，中小学教师参加教科研，将进一步明确教育改革的实质，以科学的态度投入教改，更好地当好教改骨干，提高教育改革的质量。 (二) 教师职业角色的形成

以上论述可知，社会要求教师扮演各种不同的角色。职业角色期待反映了社会对从事某一职业的人的行为要求，从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色，在实践的基础上将角色期待内化成自身个性的一部分，形成具有与某一角色高度适应的心理特征和顺利完成这一角色任务的能力。教师职业角色的形成是一个循序渐进的过程。一般来说，教师经过长期地、系统地培养，又经过教育教学工作的实际锻炼，逐步走向成熟。一个成熟的教师具有以下特征： (1)以教为乐，自觉奉献。成熟的教师有明确的职业角色意识，热爱教育事业，热爱学生，对培养一代新人有高度的社会责任感，在教育战线上“俯首甘为孺子牛”； (2)积极探索教育教学规律，主动发现、解决问题； (3)发挥自身优势，形成独特的教育风格。

一般来说，一位新手教师在成长为一名成熟教师的过程中，其职业角色的形成要经过如下三个阶段： 1．教师角色的认知

角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的。对教师职业角色的认知，就是教师对教育事业的深刻理解过程，包括教育工作是怎样的职业，它所承担的社会职责是什么，它在历史、现实中处于怎样的地位等等。只有对教育工作有了较高的认识，才能理解其伟大和神圣之所在，进而产生光荣感、责任感。未走上讲台的师范生，对教师角色已有了一定的认知，但只是一些初步的对教师的认识。 2．教师角色的认同

教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。对教师角色的认同不仅在认识上了解到教师角色的行为规范、社会价值和评价，并经常用优秀教师的标准来衡量自己的心理和言行，自觉地评价与调节自己的行为。同时在情感上也有了体验，表现出较强的职业情感如热爱教育事业，热爱学生等。对教师角色的认同，是一个人正式充当了这一角色，有了实践经验后才真正开始具有的。 3．教师角色的信念

信念是个体确信并愿意以之作为自己行为指南的认识。信念表现在教师职业中就是为教育事业献身的精神。在此阶

段中，教师角色中的社会要求转化为个体需要，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。正如我国特级教师李吉林所言：“我只是一个普通的小学教师，但我并不妄自菲薄，教师的待遇虽然不高，但在精神上是富有的，因为我们拥有学生。”就是这种教师意识，教师特有的情感，使他们自觉地奉献出毕生的精力，真正是“捧着一颗心来，不带半根草去”。 (三) 学生对教师的期待

许多研究发现，当学生喜欢某个教师时，会去认真学习这个教师所教的学科，并能够取得比较优异的成绩。这就是

所谓的亲其师，则信其道。学生喜欢的教师形象代表了学生对教师的角色期待，那么，学生喜欢的教师具有哪些特征呢?

研究者(萧丽萍，1987；韩进之，1989；韩向前，1989)曾以“好教师应具备什么条件”为题在中学生中进行了调查，排在前十位的条件如下：

(1)热情、耐心；

(2)根据学生的不同水平进行教学； (3)公正、不偏心； (4)学识渊博；

(5)工作注意方式方法； (6)工作认真负责； (7)关心学生课余生活； (8)虚心、平易近人； (9)以身作则； (10)注意学生兴趣。

在另一项以中国、美国、日本三国中学生为对象的调查中，发现三国儿童都把教师“理解儿童”、“待人公平”、“和蔼可亲”、“乐于言谈”这四项徘在了前面。

张焰(1998)通过开放式问卷，以“心目中的理想教师特点”为题，对不同年龄阶段的学生进行了调查。结果发现，

青少年学生所看重的理想教师主要反映在教师对学生的态度、教师的性格、敬业精神、个人修养等方面。其中敬业精神、

公正平等、平易近人、幽默风趣等是不同年龄阶段学生看法相近的教师特征。“平易近人”是青少年学生都很看重的，

而且教师与学生做“朋友”几乎是中学生的强烈呼吁。对初中生来说，更强调教师要有“爱心与耐心”、“关心爱护学生”，强调教师要有和蔼、亲切、开朗、活泼的性格特征。高中生则在意教师的理性、威信、学识和品德等。而大学生则更在意教师的个人修养、人品、学识和才能等。

从上述的调查结果中可以看出，大多数学生所喜欢的教师应平易近人，有爱心的人格特征。从教师所扮演的社会角

色看，教师应该知识广博，对学生要求严格，但应与学生平等相处，关爱学生，让学生感到教师的温暖与亲切，才能取

得最佳的教育效果。教师的一些不良行为，如偏向、爱发牢骚、容易发怒等，都会令学生感到厌烦，因此，教师在教育实践中应力图防止这些消极行为。

学生所喜欢的教师对学生各方面的影响是很大的。国内外研究(继有恒，1961；Cole，19688)发现，喜欢某位教师的小学生中有80%，中学生有75%想成为这位教师一样的人；喜欢某位教师的中学生有60%喜欢这位教师所教的学科，在乎时的学习中花费的时间会更多。这些结果告诉我们，教师应努力扮演好自己的角色，在学生中树立起较高的威信，成为学生喜欢的人，成为学生心目中的模范与榜样 三、 教师的角色冲突

(一) 角色冲突

角色冲突是角色理论中的一个重要概念。个人不能同时满足对其有意义的多种角色期望而履行不同的角色时所出现的矛盾，称为角色冲突。在现实社会生活中，处于一定社会地位的个体通常都不是扮演一个角色，而是要同时扮演好几个角色。这是由社会地位的特点和社会生活的多元化决定的。一方面，一个人往往同时具有多种不同的社会身份，而对

应这些身份，他也被要求履行不同的角色。另—方面，对应于同一特定社会身份，不同的人或社会群体所持有的角色期

望也不尽一致，他可能因此被要求按照不同的角色模式去行事，这样，当一个人受时间、精力及自身价值倾向制约，不能同时满足外在社会不同的角色期望而履行不同角色，而这些角色又都对其具有意义，不履行任何角色都会出现消极后果的时候，就出现了角色冲突。

角色冲突的产生以及个体体验到的角色冲突的强度，通常取决于角色期望的性质和个体的角色扮演能力。也就是说，各种角色期望之间的差异越大，个体体验到的角色冲突也越大；角色期望越严格、清晰，角色冲突也会越严重；个体的

角色扮演能力越大，处理协调各种不和谐角色的本领越强。因而产生角色冲突的可能性就越小。人们在社会生活中扮演

多种角色，发生角色冲突是很平常的事。但是如果个体感到顾此失彼，力不从心，左右为难，这便是角色冲突的表现。冲突导致角色紧张，角色紧张有害于个体的身心健康。 (二) 角色冲突形式

1．角色间冲突。这是角色紧张造成的。有两方面的表现：一是角色承担者所承担的几个角色同时对其提出履行角色行为的要求时，就会发生角色间的冲突；二是当两个角色同时对一个人提出两种相反的角色行为要求时，引起的角色间的冲突。例如：在一天之中，一个男人可能表现为丈夫、父亲、顾客、雇员及俱乐部会员等不同的角色。当同一个人同时拥有两种以上不能协调的甚至互相竞争的身份时，则容易发生角色冲突。

2．角色内冲突。主要表现在两方面：一是不同群体对同一角色持有相互矛盾的期待，使其角色行为发生矛盾，引起角色冲突；二是角色行为的主体对规定的角色行为有不同的理解，甚至持有相反的意见，但还必须履行的时候，在角色

内部会发生剧烈的冲突。例如：校长和学生期望教师管理的态度不同；学生家长与教育行政部门对教师的期望也有差异，这时容易造成角色冲突。

3．角色混淆。是指个人无法获得明确清晰的角色期望，或因角色期望无法一致而产生的混乱。例如：有的学生家长

要求教师应该照顾学习能力差的学生。即使因此延缓整个班级的教学进度也是应该的；而有些学生家长认为，教师不应该如此做，否则会妨碍大多数人的学习。

4．人格与角色的冲突。由于人格需要不能与要求相协调而无法实践角色所要求时，则人格特性便成了角色冲突的来源。例如：缺乏耐心及满怀敌意的人将不适于教书。对教学工作不能胜任愉快，教师的行为往往迎合人们需要和喜爱，一旦遭到学生及家长的厌恶和对立，便会引起角色冲突。 (三) 教师角色冲突的表现

威尔逊(B．R．Wilson，1962)认为“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。由于教

师角色责任的弥散性、社会对教师角色期望的多重性、教师角色行为的复杂性与教师角色承受外在压力的脆弱性等因素，人们普遍认为教师职业是角色冲突的一种典型情境。

关于教师角色冲突问题的研究，从六七十年代，在国外就受到了重视，国内近些年也有些研究成果。 蔡笑岳把教师的角色冲突分为以下几个方面： (1)角色职能与角色期望的冲突；

(2)社会角色定势与个体角色行为的冲突； (3)角色活动性质与角色活动成果的冲突； (4)角色的责任要求与个人事业成就的冲突； (5)角色职责与不同价值间的冲突：

(6)群体组织性与教师个人自我形象维护的冲突； (7)职业劳动价值与职业劳动报酬的冲突。

董泽芳(1996)从不同角度对社会转型期教师角色冲突进行了分类： (1)在教师角色追求的目标上，有表现型角色与功利型角色的冲突； (2)在教师角色规范的程度上，有规定型角色与开放型角色的冲突； (3)在角色行为的态度上，有执着型角色与自由型角色的冲突；

(4)在教师角色的适应倾向上，有社会中心型角色和学生中心型角色的冲突； (5)在教师角色功能的形态上，有专一型角色与复合型角色的冲突； (6)在教师角色情感的反应上，有自尊型角色与自卑型角色的冲突；

(7)在角色认可的标准上，有务实型角色与符号型角色的冲突；(8)在角色关系的平衡上，在学校内，有教育者角色

与同事角色的冲突；在家庭中，有教师角色与家庭成员角色的冲突；在社会上，有社会“楷模角色”与普通人角色的冲突等等。

(四) 教师角色冲突的表现

教师的角色冲突比其他大多职业角色的冲突更为突出。其原因是多方面的。格雷斯(G．R．Grace，1972)在《教师与

角色冲突》一文中，对教师角色冲突进行了深入的探讨。文章里着重介绍了威尔逊关于教师角色冲突的分析。威尔逊提出了教师角色冲突可能具有的6种类型： 1．教师角色弥散性质造成的冲突

角色责任的弥散性或模糊性，是一些角色扮演者感到冲突和紧张的根源。教师角色的责任具有一种弥散性。这种弥散性指教师不改变学生的兴趣、行为、态度和价值观等更为广泛的责任范围里，却很难证明已经取得什么成绩。因为没

有明确的界线，使角色扮演者不知道他在什么时候才算“完成了工作”。也就是“教师个人希望看到自己角色扮演的成果需要与他的角色扮演中许多成果的‘无形性’之间的矛盾”。 2．教师角色定势的冲突

威尔逊相信，“由于教师的角色定势的弥散性，由于当代社会里人人对教师应做什么和怎样做都有自己的看法，这些对教师角色的不同期望就更加难以对付了。”教师成了关于应当怎样扮演教师的各种相互冲突的角色期望的焦点。 3．学校机构的特征造成的冲突

根据威尔逊的观点，角色所处机构的脆弱性加重了教师角色承受外在压力的脆弱性。在所有的职业中，教师对于他们所处的机构控制最低。这种情形中之所以出现教师的角色冲突，是由于他们感到机构的安排和社会中，人们对待他们

的一般方式与他们所渴望的职业地位与自我形象不一致。较大的教育单位里的官僚主义或非个人化的气氛，可能会加剧

教师的某种冲突。

4．教学中角色责任与个人事业方向造成的冲突

处理这个问题是人们遇到的最基本的角色冲突情景——自我利益与他人利益之间的问题。由于教学角色具有的弥散性和情感性特征，其角色所负的责任和现代社会就业倾向之间存在着相互背离，这种背离造成了最为严重的冲突。教师

是社会一员，他和别人一样，受到要“取得进展的压力。”??然而，教学角色却要求与特定的儿童维持一种持久的关系。这样就必须较持久地投身于一种特定的情景。因此，一方面要求持续固定，另一方面要求寻求机会发展，因而造成角色冲突。

5．不同价值观造成的冲突

在不同的文化背景下，教师的角色冲突的可能性很大。这种冲突表现为对传统价值的理解上，如老年教师比年轻老师更容易使传统价值内化，正是这些老年教师在价值观变化的情境中将面临严峻的潜在的角色冲突。同时急剧的社会变革，价值的多元化，也势必造成角色冲突。 6．角色的边缘地位造成的冲突

大多数角色扮演者可能会感到，他们的活动对于他们成为其一员的机构来说是重要的，而且顺理成章地处于中心地位。一旦当他们感到在同事或管理部门看来，他们仅仅处于一种无关痛痒的边缘地位时，冲突的情境就会发生。主要表

现为教师担任不同学科所体验的不同满意度。例如，主科、有升学任务的学科的教师似乎享有较高地位和保障。而副科，没有什么任务的学科的教师职业满意程度较低。 四、 教师角色冲突的解决

教师角色冲突的广泛性及造成后果的严重性，不能漠然视之。要在客观分析、正确认识的基础上，探讨恰当解决教师角色冲突的对策。

(一) 社会方面

目前教师角色冲突的加剧，与社会大环境有一定的关系。因此，首先要在社会上树立正确的教师观，通过相应的社会改革为教师角色活动提供必要条件和创造良好的外部大环境；充分理解、合理评价、切实尊重教师的角色活动，增加教师角色行为的光荣感，提高教师的经济待遇和社会地位。

(二) 学校方面

学校是教师的工作场所。学校对教师角色的影响是直接的、重要的，因此，学校要抓好内部的管理体制改革，管理科学化，充分调动教师工作的积极性，加强教师的角色教育，调整教师的角色任务，协调教师的角色关系，消除教师的角色紧张，总之要为教师工作与发展营造一个和谐适宜的学校氛围。

(三) 个人方面

个人是角色改变的关键，因此，教师首先要提高角色的知觉水平。角色的知觉是个体在社会情境中对角色及其有关角色现象的整体反映。主要包括3方面：即对自我角色认知，对他人角色的认知，对角色期待的认知。任何一种角色行为只有在角色知觉十分清晰的情况下，才能使角色得以实现。其次是加强角色学习，也就是教师了解和掌握角色的行为规范、权利和义务、态度和情感、必要的知识和技能。角色学习也是社会适应的过程。最后，重视角色技能。角色技能是指个体所具有的那些致使成功地、有效地扮演角色的特质和方式。例如，角色的视角转换，角色排练的适宜性，角色行为的折衷性及防御性机制的合理运用。

五、教师的角色适应

所有的社会角色，都是由特定的时代和具体的生活方式赋予的，这意味着随着社会文化的发展和变化，社会中的各种角色也必须随之发展变化，调整自己以适应变动的社会，这就是角色适应。教师角色适应，是他们从事教育教学活动的心理前提。因此，教师要依据社会的期望与职业活动的要求以及特定的教育情境，随时调整自己的心理与行为，以适应教师这个角色。

(一) 教师角色适应的内容

蔡笑岳认为，教师对角色的心理适应分为3个层面： 1．角色形象适应

这是对教师外部形象上的要求：包括社会对教师的期待与学生对教师的期待。一个教师要成功地适应职业活动，首

先要适应社会对教师的普遍看法，甚至是某些刻板的印象，在外部形象上适应教师角色，否则就会受到非议。学生所喜欢的教师，正是他们所期望的教师品质，因此教师必须尽量适应学生的期待，努力实践学生心目中理想的教师形象。 2．角色职责适应

教师的社会职业角色就是教育者，这是教师必须明确的。同时教师还担任与教育活动有关的其他角色，这些角色相互联系，并且相互重叠，有些角色相互补充，而有些角色又相互矛盾。因此，教师必须在执行教育赋予自身的职责基础上，恰当考虑正确处理好自身的多种教育角色，从全局和整体上适应教书育人的职业责任。 3．角色的自我人格适应

这是教师人格的要求。教师在获得相应的角色经验、角色技能的同时，从形象与职责上进行角色适应之后，还应从自身的人格方面进行塑造与锻炼，达到教师对角色的最高境界。 (二) 教师角色的发展

世界的变化是不以人的意志为转移的，而且变化非常迅猛多样。变化的世界就需要变化的教育方式。这其中教师的角色发生了明显的变化，出现了角色的转换。早在80年代，联合国教科文组织成员国向国际教育局提供的报告中，揭示了教师的角色转换的一般趋势：

第一、在教学过程中更多的履行多样化的职能，更多地承担组织教学的责任；

第二、从一味地强调知识的传授向着重组织学生学习，并最大限度地开发社区内部的新知识资源； 第三、注重学习的个性化，改进师生关系：

第四、实现教师之夕间更为广泛的 合作，改进教师与教师的关系； 第五、更广泛地利用现代教育技术，掌握必须的知识与技能； 第六、更密切与家长和其社区成员合作，更经常地参与社区生活； 第七、更广泛地参加校内服务和课外活动；

第八、消弱加之于孩子们身上特别是大龄孩子及其家长身上的传统权威。

1975年8月在日内瓦召开国际教育大会第35次会议，着重讨论了变迁社会中的教师角色的转换问题。国际教育大会强调，师范教育要进行改革，以适应教师的角色转换的一般趋势；此外，课堂教学与实际情况的联系，课堂教学与学校所在社区的联系，也应该大大加强。会议特别强调教师在职业培训的重要性，认为教学实践是提高教师的信心、发展教师的能力的重要途径。大会还强调改革过程中的教师的积极参与的重要性。 (三) 教师角色训练

角色训练是角色适应的一种有效方法。角色训练是指按照担任的角色期望，设立模拟情景进行训练的过程。角色训

练就是要培养一系列特定的个人行为能力。训练能否成功，取决于训练者对角色期望的把握程度和训练者本人的社会化发展水平。 教师的角色训练主要目的是矫正不符合教师角色期望与要求的心理与行为，加强符合教师角色期望与要求的

心理与行为。例如，对一个教学时间不太长的年轻教师，通过角色心理训练使其不稳定、有偏心、对师生接触不自然等心理行为得到矫正。而对一个文艺活动型教师来讲，通过多种身份的角色扮演，使其多才多艺、活泼外向的特点得到发展。

教师角色训练应注意的问题：(1)教师的角色训练应以真实、实效为主，不能流于形式模仿，要具体问题具体分析；(2)角色训练要有明确的目的性，也要有训练结果的检验及过程的反馈；(3)角色训练时要避免新的角色混淆，尽可能使角色行为与自己的个性特点相致接近。

第三节 教师素质

一、新型教师素质的构建

（一）教师教育领域的现状与问题

实施素质教育的关键在教师，教师是推进整个素质教育前进的核心因素，为适应素质教育的需要，就必须有一支强壮合理的教师队伍。但由于历史的原因，目前，我国教师队伍整体素质还不高，思想道德素质和业务素质、创新教育的能力和水平等不能满足全面推进素质教育的需要，主要表现在以下几个方面： 1．学历层次低。

中小学教师学历层次的高低是影响中小学教育质量的重要因素。1998年，我国小学教师中专科学历以上的占12．8％，学历合格率为94．6％；初中教师本科学历以上的占11．4％，学历合格率为83．4％。而农村教师的合格率更低。中小学

教师学历层次偏低的现象严重影响了教育水平与教育质量。为此，第三次全国教育工作会议和《面向21世纪教育振兴行

动计划》提出：“力争在2005年左右，全国小学和初中新任教师中专科和本科学历比例分别达到50％。2010年分别达到80％，新任教师基本实现专科化和本科化。”

2．骨干力量少。

骨干教师是教师队伍的中坚力量，是全面实施素质教育的生力军。就职业发展而言，骨干教师是指教师发展的最高

一个阶段——专家型教师。由于专家型教师本身所具有的特征，他能够顺利而高质量的完成教育任务，因此骨干教师的的数量、质量不仅体现教师队伍的整体水平，而且是提高教学质量的重要保证。但就我国目前状况看，中小学骨干教师

严重缺乏而且年龄结构不合理。据统计，小学教师中高级职务约占0．1％，中学教师中高级职务约占5％，中小学教师中特级教师约占1．2％，骨干力量的缺乏严重滞后了我国教育质量的提高。 3．断层现象严重。

近些年来，由于中小学生人数的增加，使得各学校对教师的需求量大大增加，因此在许多学校中，年轻教师占相当

大的比重，全国中小学教师中35岁以下的教师占54．6％，新手教师成长为专家型教师需要时间、社会支持与自我努力，因此，年轻教师中的骨干力量相对较少。据统计，小学高级职务教师中45岁以下约占28．6％，中学高级教师中45岁以下

约占9％，特级教师中45岁以下约占28．6％。2000年前，现有中小学教师中，约有14．6％的小学高级职务教师，约有31％

中学高级教师，80％中小学特级教师将达到退休的年龄，骨干教师将出现断层的危险。从这些数字中我们可以看出培养年轻中小学骨干教师队伍的严峻性与迫切性。 4．区域发展不平衡。

由于经济发展或地理位置的不平衡，很大程度上影响了教育发展特别是教师体系的不平衡。农村、边远、贫困地区的教师体系较之于城市及经济发达地区的教师体系有着更多的不合理因素。目前我国592个国家级贫困县中，共有中小学教师约170万人，占全国中小学教师总数的19％。尚有12万小学教师和11万初中教师学历不达标，合格率分别低于全国平均水平4个和5个百分点，约有1／4的专任教师尚未具备基本教学能力。这些地区的教学条件差，培训条件差，接受信息花费时间长。加强落后地区教师素质的提高是推动整个教育改革的重要力量。面对教师教育领域中的问题，八十年代以

来，国家曾经对此进行了许多的努力与改进，加强了对教师的教育。首先是对不具备基本教学能力的教师进行了基本功

训练，使得他们掌握教学所需要的基本教学技能和知识。“七·五”期间中小学教师培训的主要任务是对学历不合格的

教师进行学历补偿教育，“八·五”期间，在继续完成学历补偿教育的同时，培训工作中心逐步由学历补偿教育转向继

续教育。江泽民同志曾指出：“一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有

利于终身学习的教育制度。”因此，我们必须面向全体教师，开展以全员培训为目标，以提高实施素质教育的能力和水平为重点的继续教育，以此提高教师队伍的整体素质，教师继续教育与以往的以学历达标为目标的教师培训有着很大的不同，它不仅是完善教师的教育知识结构，提高教师的教学能力，而且要提高中小学教师的思想水平，为我国教育的振兴，为培养21世纪的社会主义现代化建设人才提供高素质的师资支持。为了实现继续教育的这些功能，我们有必要对以往的教师教育进行探讨与借鉴。以学历达标为目的的教师教育存在的主要问题表现在以下几方面：

在教师继续教育的目标上，占主导地位的是以教师的学历达标为目标的继续教育，学历补偿教育对教师素质的提高起到了一定的作用，但还很难适应社会发展对教师素质的更高要求；

在继续教育的体制上，是以教师进修学校和教育学院为主要形式的继续教育体制，这种体制造成教师的职前教育与职后教育相脱节，与国际上“教师教育一体化’’的趋势背道而驰；同时职后教育与教师自身的需求相脱节； 在教师继续教育的课程设置上，以学历达标为代表的教师培训的课程设置沿袭了本世纪初形成的课程体系，学科分类过细，过分强调学科知识的内在体系，而忽略教师职业的特殊性；

在教材建设上，由于培养目标不明确，使得教师继续教育的教学内容和教材存在着针对性不强、实效性不高等问题； 在教师继续教育的评估与监控方面，缺乏客观的评估指标与完整的制度。教育改革与发展对教师教育提出了更高的要求，新的教师教育体制应该解决教师教育领域中现存的问题和面临的困难，使教师教育符合时代的要求与发展。 （二）我国新型教师素质特征

针对我国教师教育领域的现状与存在的问题，要全面推进素质教育，必须加强教师队伍的建设，否则实施素质教育

就会缺乏必要的保障。而教师教育作为教育振兴行动计划的重要组成部分，不仅是一项重大的现实课题，同时也是重要的理论问题。理论与实践是密切相关的，加强对教师素质的基础理论研究，将有助于提高教师教育实践的针对性、实效性、科学性。针对这一点，我们近些年来开展了大量的教师研究工作，初步提出了关于教师素质结构的看法，力图为我国教师素质的提高做出自己的努力。在多年的研究中，我们认为科学的教师素质的涵义应具备以下条件： 首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映出教师的独特的本质；

其次，对于教师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计。就我国的教育实际而言，邓小平理论指导我们研究教师问题的基石；

第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素质的涵义必须着眼于教学活动本身。

第四，反对那种元素堆砌的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成份； 第五，教师的素质是结构和过程的统一，发展性、动态性是其精髓；

最后，教师素质的涵义应能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，具有可操作性。

由此，根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果，我们把教师素质理解为，教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成份：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的自我监控能力以及教师的教学行为与策略。

1.教师的职业理想

教师的职业理想是其献身教育工作的根本动力。动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫

无兴趣、一见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是相当一部分教师的工作积极性不高。从某种意义上说，这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。 2.教师的知识结构

小平同志指出：“只有老师教得好，学生才能学得好”。根据这个主张，教师知识应作为教师教育教学活动的基础。对此，我们把教师知识视为其从事教育工作的前提条件，并将它分为四个方面，即教师的本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。(1)本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，但不能因此而认为这些知识和学业成绩

之间存在显著的正相关关系。具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证；(2)文化知识。教师除了要有本体性知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。(3)实践知识。教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课

堂情景知识以及与之相关的知识。情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性、(4)条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与

心理学知识，包括掌握必要的现代教育技术手段。我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。这些知识能够帮助教师去遵循教育的规律，积极参与教育科研，并在工作中勇于探索创新。

3.教师的教育观念

教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景。教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为。因此教师要树立正确的教育观、质量观和人才观，这样才能增强实施素质教育的自觉性。

其实，教师的教育观念和信念是一种教育态度，是对学生的一种期望。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习

成绩的能力的期望定义为教师的教育效能感。教师的教育效 能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。一般教育效能感反映了教师对教与学

的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；教师的一般教育效能感正是实现“人人成才”的一个重要的基础。

4.教师的教学监控能力

在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。教育能力所包括的范围非常广泛，但大体可以分为两种，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢?我们从自己的思维结构观出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种“知其然，又知其所以然”的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素。

我们提出了教师自我监控能力这个概念。所谓教师自我监控能力，是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教学目标，而在这些过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教育活动的事先计划和安排；二是对自己实际教育活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教育活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 5.教师的外部行为表现

教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，更是一门艺术。

教学是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同活动，在这—活动中，教师的教学行为起着关键的作用，一个教师教学效果的好坏，直接地决定于其教学行为的合理与否。

教师的教学行为可以从以下六个方面来衡量，一是教学行为的明确性，即教师的教学行为是否明确；二是多样性，

即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；三是任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学的任务而进行的；四是富有启发性，即教师的课堂教学对学生能否启而得法，启发性教学的实质是做到

后次复习前次，在原有知识结构上产生学习的新需要，以旧知识同化新知识，做到“新课不新”，启而得法；五是参与性，即在课堂教学中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去；六是及时评估教学效果，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能做到以上六个方面，那 么他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。

上述的五种教师素质成份并不是简单的并列关系。其中教师的职业理想、教师知识结构和教育观念是教师的深层次的东西，我们称之为教师素质的深层结构；而教师的教学行为与策略则是其素质的外化形式，为表层结构；那么，对于内在的、深层次的成分如何转化为外在的行为表现呢?我们认为教学监控能力是这种转化的中介机制，即中介结构。教师素质的5种成分并不是简单的并列关系，它们相互作用，相互影响，共同构成了教师素质系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化发展的动态结构。根据研究，我们建构了教师素质的结构模型。我们认为，这种教师素质观可以构成教师继续教育的理论体系，为教师继续教育提供理论保证。 二、国外学者论现代教师素质

美国教育专家J. Banner 和H. Cannon 在“The Elements of Teaching”一书（见本部分参考文献之六）中提出，

教育是一门艺术，要成为一名合格称职的教师，在培养学生素质的过程中，教师自身必须具备一些主要素质以及基本手段，包括学习、威信、道德、秩序、想象、同情、耐心、性格和快乐等。具体论述如下： （一）学习

所有的教师都在传播知识，就像奥林匹克运动会传递火炬一样。当火炬从一个人的手中传到另一个人的手中时，火苗必须熊熊不熄；同样，如果知识要从教师传给学生，也必须让知识永放光明。如果知识之火在教师手中熄灭了，就是

最聪明的学生也不能点燃火炬，并把它传递到最终目的地，即完成对知识的理解。教师被理所当然地认为拥有知识，在

教育中，他们要传给学生的就是知识。为了教书育人，他们必须知道如何去传授所要教的知识；为了教出成效，他们必

须知道得又多又好，这是必然的结果。尽管学习很重要，但是，除知道如何去学习外，教育要求懂得更多的东西。首先，

教育本身就要求不断去学习，而且如果在要求严格的情况下——许多教师面临着这种情形，教育要求教师精通一门课程。

我们通常所说的“学习”，包含一个意义或三个意义：或者指获取知识的行为，即“学习一些事情”，或者指通过

那种行为所获取的知识，即“被知道的东西”，或者指获取知识的过程，即“怎么样学习”。对于一个优秀的教师来说，这三种学习都是必要的。每一种学习都是而且必须是终生要做的事情，不是像人们常常错误认为的那样，学习只是教师在进入课堂教书以前要做的事情。真正的教师总在寻求机会学习更多的知识(他们常常必须很努力)，跟踪他们所教的课程的最新进展，让那些课程保持足够的新奇和激动，以便让热情洋溢的教育活动一天又一天、一年又一年地持续下去，总之，在不断拓展他们的教育能力。坚持学习的必要性与知识本身的特性有关系。人们常常认为知识是静态的；而实际

上，知识是不断变化和不断发展的，人们所知道的东西一天一个样。因此，要拥有和掌握知识，人们必须不断地努力去学习、形成和改变他所知道的东西和如何表现的方法。知识以它的艰难性、不完整性和不确定性使我们感到很沮丧。就像埃斯库罗斯在他的戏剧《阿伽门农》中所说的那样，学习就是受苦。

然而，许多人错误地认为，教师，至少是那些不在大学任教的教师，不学习就能蒙混过关；为了堂而皇之地获得报酬，他们学到一丁点知识之后，就能够踏人课堂讲课，如果他们做他们真正喜爱的事，比如说，做足球教练，他们根本

不能以此来谋生。但是，就像许多有关课堂上的辅导员和准备不充分的老师的笑话所表明的那样，学生很了解这些教师。

学生往往知道哪个教师是把教育仅仅看作是一个谋生的饭碗的，哪个教师是把教育当作一个需要学问的职业来对待的。最有雄心壮志的学生很快就可以看穿一个没有掌握一门课程的教师，或者一个对知识没有真正的强烈兴趣的教师；他们把那种教师叫做缺乏威信的教师，叫做对他们的利益构成威胁的不学无术的教师，因为这种教师阻挡他们去学习所有他

们可能被教给的东西。他们是对的，因为作为学生，他们的利益依赖于教师的知识，依赖于教师一直坚持学习的意愿。 （二）威信

对教育的讨论很少提及教师的威信。但是，没有威信我们就不能进行教育。在课堂、工作场所和办公室里，威信处于我们所有工作的中心位置上。一个教师的教育可以缺少许多其他有用的教育要素却仍然具有良好的效果，但是教育没有威信就完全不能进行下去。如果教师不能控制他们的课堂，他们的学生就会忽视他们的知识，他们对学生努力学习的同情就会去失去意义。

教育中的威信，像在其他任何事情中一样，是对其他人的合理影响。它不只是权力。从它的道德含义上讲，威信与权力不同，因为权力可以用来干好事或坏事，而威信则没有强迫的意思。威信具有非同一般的双重特性，或者说是相互

依存的特性，它依赖于别人对它的信服；在课堂中，构成威信的内容包括教师的知识、个性和行为，和学生对教师的尊敬，这种尊敬是学生自愿给予教师的报答，因为教师对他所教的学科有很高的理解能力，而且有很强的能力把它传授给学生。在另外一方面，权力是强制性的力量，即运用意志去控制行为，它的基础就是服从，而且常常令人恐惧。因此，权力在教育中没有立足之地；使用权力违背学生的利益。

把教师身上的权力与威信区别开来，对于理解教育的真正特性是很关键的。像在其他地方一样，在课堂上，一个教师也许可以没有威信而使用权力来进行教育，这种没有威信的权力与武力相差无几。但是，由于威信的道德上的特性，

由于它与平等、同情和真理相联系，没有权力的威信也能够存在。威信是一个教师值得获取的品性，只是它不是直接得来的，它是个人品性的一个方面。当一个学生忘掉教师所教的大部分知识很久时，他们将会记得和想起教师对知识和人生的态度。

关于教师威信的产生和特点有很多混乱的看法。许多教师是一些公共机构的雇员，比如受雇于一个学校董事会或者公立大学，从法律上说他们担任的是公职。因此，他们的威信也许是由于他们的雇用机构的官方性而合法产生的，他们

的职责似乎主要就在于严格忠实地履行这些机构的标准，而不在于其他同等的或者更迫切的权利，比如说，他们学生的利益。教师的威信对学生的影响力也受到家庭纠纷和学生的生活状况的限制；不管他们是否喜欢这一点，教师和其他人一起承担责任，这些人也许为了他们自己的利益而插手学生的利益。

另外，教师的威信不能像其他职业的威信那样，具有来自于专家和委托人的那种独立自主性，他们之间也许要各自独立。像外科医生对他的病人，律师对他的当事人一样。教师必须在他们的知识和经验的基础上，以学生的最大利益为准则来采取行动；他们必须把他们认为学生必须知道的知识教给学生，而不是学生也许希望知道的知识。但是与医院中

的病人和法律上的委托人不同的是，学生不能轻意地拒绝一个教师的劝告，或者从法律上说不能离开学校，至少在很多

地方的中小学校是这样；至少在一段时 间里，学生是他们教师的俘虏。正是学生的这种依赖性给 予教师以特别的义务。而且，教师是文化的保管员。他们负责传递文化，帮助学生去吸收和学习文化，评价他们所生活的那个社会的信仰和传统。尽管教师和其他人一起分组了这个任务，但是他们受命于社会，专门负责向学生灌输、传授这些社会自认为最重要

的技能(比如读写能力)、知识、智力和标准。因此，教师具有双重的特殊任务：一方面帮助社会向学生传播传统和历史，

另一方面要以冷静、同情和理解的态度去评估习惯和社会标准的作用。教师希望在完成这个艰巨复杂的任务时，社会能够允许他们有所偏差，而作为交换，教师必须注意他们做这些事情的威信视他们认真、公正的态度而定，其中首要的一点就是决定于他们做这个工作的知识水平。

由于这个原因，尽管教师担负着培养学生智力和道德的重大责任，同时也为学生作为其中一部分的社会和文化负起责任，但是他们具有这种职责，却没有其他职业所享有的充分自由和独立性。他们常常不能随心所欲地教自己想教的东

西，尽管他们认为这样做符合学生的最大利益。由于缺乏完全的自由，使维持他们的威信变得非常重要；他们的威信主要依赖于他们自己作为一个人的素质，即依赖于他们的思想、尊严和知识，不是他们的职业的独立性。既然这样，那么为了获取、培养、应该得到和持续保留他们的威信，教师能够做什么?

（三）道德

一个纳粹剧作家在一部其他方面都应该忘记的戏剧中塑造了一个人物，这个人在剧中说，每当他听到文化这个词时，就忍不住要拔出左轮手枪。同样，当要求一些人思考一下道德问题时，这些人也想拿出武器来。道德这个词马上令人想

起过时的、清教徒式的和一本正经的人和事。它还使人想起道德警察、虚假的忠诚和伪善，所有这一切都是注重关心我们的权利和行动自由的敌人。但是，如果正确地理解了这个词，道德完全没有这些含义。相反，道德与似乎是自然产生

的人类所关心的问题相联系，这个问题就是在一个复杂的和不完善的世界里，要考虑我们对其他人的道德责任和行为。 在教育中，道德意味着把满足学生的需求和学生的利益放在其他任何人的需求和利益之前。必须这样做的原因不仅仅在于这是一件正确的事情，而且因为它是通往学生的信任和理解的最正确的道路，因此也是保证学生去学习的最佳途

径。既然如此，教育需要以学生为中心的道德。如果学生的利益不是我们注意力的焦点，那么，他们不能接受教育，他们不可能去学习。教育是一种信托行为。教师受托于学生的父母、社***

首先是学生自己，而去掌管学生的利益。教师被要求通过鼓励学生拓展知识面和培养理解能力，来创造和保障 每一个学生的最大利益。这种受托人的责任使教育充满了深刻的道德意义，使教师不仅成了知识的传播者，而且成了行为和价值的示范者和捍卫者。因此，由于教育的目标必须是学生的利益，而不是教师的利益，所以教育的核心是坚决反对个

人主义和利己思想。教育的真正语言是责任，而不是权利。教育寻求学生的利益，而不是教师的利益，为达到这个目的，教师必须准备放弃一些事情。当然，我们当中很少有人进行真正的自我牺牲，教师也没有必要忽视他们自己、他们的家

庭、朋友或者邻居，而把自己的一切全部奉献给学生。但是，在履行教师职责的过程中，他们是履行一个受托人的责任。当涉及到学生的受托人的职责时，特别是作为年轻学生的受托人的职责，那些责任可能是需要付出极大努力的。不能担负起那些责任，或者甚至不去尝试做这件事，实际上意味着他不是一个教师，而是一个仅仅提供信息的人。检验教师的

最真实的一个方法，就是他们是否愿意和很好地担负起他们工作中的道德义务。因此，像同情和想象一样，教育中的道

德要素要求教师把他们自己放在学生的位置上，去想象学生所遇到的困惑，去想象他们想得到对他们自己的利益进行指导的愿望。教师必须回想起他们自己早期易受影响的弱点、他们自己在学习上的困难和他们自己对赞扬和名声的焦虑。所以，教育的道德也和教师施加给学生的威信紧密联系在一起。

由于教师长期坚持关注什么东西有利于学生的最大利益——他们的学习，他们道德品质的培养，在他们的心中创造

一个志向，不停地努力去超越他们已经知道的和实现的目标——他们保证所有的教育都理所当然地履行了教育的道德责任。

（四）秩序

在世界上的主要神话中，有许多神话通过描述世界从混乱走向秩序的创造过程来解释人类文化的起源。这些神活的可信度和吸引力部分依赖于我们与生俱来的认识，即如果人类社会要存在下去，和谐一定会代替不一致，偶然一定会让位于必然性，直接必然取代间接。因为混乱总是拒绝被重新纳入秩序中，为了创造秩序，刺激(有时候甚至强迫)是必要的，对此人们也表示理解。既然如此，在自我内部和社会内部，形成和保持秩序在某种程度上一直是一个痛苦的过程，

甚至在给予利益的同时要付出代价。但是，我们所有的人似乎都同意，如果要使人类的生存条件得到任何程度的改善，我们需要某种秩序。

社会本身所要求的东西反映到教育上，就是要求学生和教师，以及他们的思想、行为和环境都要从无秩序走向有秩序，几乎没有人会对这一点感到惊奇。由于学生不能给自己施加秩序，所以有效的教育要求学生经历一个给自己施加一

些外在秩序的过程，以便能够形成内在秩序。这就意味着要勤于实践，例如，我们要对一个班和一门课清楚地设定目标，

要对这些目标进行说明，并表明它们是正当的，实现这些目标的途径很清楚，提供有助于达到这些目标的教材是恰当的，所有的行动都要设法指向实现这些目标。它也意味着学生要承担起他们自己的义务，去维护 他们进行学习的条件：保持课堂安静，尊敬他人和礼貌待人，言行文明，以及诸如此类的事情。首先，它意味着工作要有条理，也就是说，学习和

活动都要指向一个目标，而且需要以毅力和秩序进行下去。那就是说，好的教育要求教师和学生服从来自外部和内部的控制，以便让学习进行下去。

纪律是秩序的一部分。“纪律”这个概念，对许多人来说，它具有很多令人害怕的含义，而实际上它不应该有这样的消极名声，因为它的含义远远超出了惩罚或规章制度。在教育中，像在许多其他的事情中一样，纪律包含了一种训练

的意义，即塑造和完善理解能力和人格特性。它还包含了遵守秩序、自我控制和良好的行为，这些素质正是学习所必需的。因此，纪律是一种积极的力量，不仅仅是对行动的限制。教师要和学生一样必须具有纪律性。绝大多数的课堂纪律与一个教师是否接受在行动方面受约束的职责有关，那就是说，教师在表达上和目的上要有条理、清楚、准确和可信，以便能够很好地进行教育，为学生的利益服务。很少有人对这个想法持有异议。是什么东西激起了反抗，是什么东西如

此频繁地使压迫者、暴君、酷吏、发号施令者——历史上所有的反面人物，以及在闹剧中常见的反对自由和自主的角色等冷酷无情的形象涌现出来?就是教师把纪律带给他们的学生这个观念。我们听说，对学生思想、行为或者表达的自由的限制，会威胁到他们的利益和他们的天性。但是审慎地要求学生遵守纪律的教师从来没有忽视学生的利益，也没有犯下“限制’’学生自由的罪行。相反，教师为了那种自由尽心尽责，他们在学生身上培养能力，让学生以有见识的思想、清楚的话语和深思熟虑的行为，去处理人类生活本身就存在的混乱。

因此，为了把必要的秩序施加在课堂上可能出现的混乱上面，纪律是教师的必要手段，而且为了创造一个有利于学

习的环境，他们必须这样做。纪律以多种形式出现：行动安排、行动准则、示范行为、明确的期望以及赏罚分明的制度。一个正面的鼓励和负面的刺激并存的制度，如果它是公正的和有效的，而且能够在过分的严厉和令人萎靡不振的松弛之间保持恰当的平衡，那么，它会使学生意识到他们有一个相对的行动范围，在这个范围中，他们也许可以自由自在地采取有利于学习的行动。这样的纪律对于创造秩序是必要的，它暗示着惩罚的可能性。但是，体罚是不允许的。它不在绝大多数教师的选择之中，也没有恢复它的必要；我们已经渐渐相信，我们可以很少地使用教鞭，也能做到不溺爱孩子；

像狄更斯的小说《尼古拉斯·尼克拉比》中威克福特’斯奎尔那样严酷的教师，我们可能比当初小说出版时的读者更厌恶他。斯奎尔是一个愚昧、暴虐和贪婪的人，根本不适合做一个教师，教师是一个来自应该保护年轻人利益的社会群体

的人。虽然如此，就是把斯奎尔使用的那种体罚从课堂驱逐出去了，也没有——也许永远不能——使教育摆脱对学生不正当的严厉和危害甚大的忽视。 （五）想象

虽然人们很少承认，在所有好的教育背后，所有教师对他们曾经教过的学生都有一个雄心壮志，即希望他们的学生

比刚进教室时更加有知识，更开放地面对生活，更好理解世界。优秀的教师有能力设法想象自己处于学生的位置上，然后帮助那些学生想象他们自己处于其他一些时间、地点和环境中，这些处境是他们当前不能立即意识到的，而且大部分

是以前从来没有经历过的。在教师帮助生专心致志地学习功课的同时，教师——不管是教物理、文学还是教算术——要

花点心思对待他们的学生。这就是威廉·詹姆斯在他那本很有价值的《对教师的谈话》一书中所强调的一点。“在教育

中，你必须彻底使你的学生进入这样的状态，即让他们对你将要教的课程产生兴趣，”写道，“以便使他们不去注意其

他任何课程；然后；把这门课程的内容深深地印在他们的脑海里，以至于他们终生都将记住它；最后，使他们充满强烈的好奇心，渴望了解与这门课相关的下一步内容是什么。”

只有在学生的思想准备对某些事物感兴趣的情况下詹姆斯所提及的这种“兴趣之心”才能存在。没有这种想准备，学生不可能去学习。但是，教师怎样使他们的学生的思想对此有所准备?首先，他们要学会使学生产生兴趣的方法，这就是要想象如何去吸引他们的注意力，怎样让他们去努力学习，并从中获得快乐，以及怎样去使知识与他们的生活发生联系。做那种思想准备工作的手段随着学生的不同而不同。因此，优秀的教师尽量设计出种种方法，去利用学生各不相同的兴趣，引导他们自己去学习。

传授知识的真正挑战，在于要求教师必须去帮助别人超越他们自己的生活；教师要通过让学生想象拥有什么东西对

他们有意义，来使学生做好获取知识的思想准备。促使教师这样做的原因，在于教师满怀同情地考虑到学生的具体状况，

因为他们年纪轻，依赖性强，相对来说缺乏知识，没有什么经验。他们需要帮助，教师必须找出怎样去帮助他们的方法。 在这里，想象必须得到记忆的帮助。教师必须聚集起他们自己努力学习的记忆，必须回想起当他们自己处于求学阶

段的时候，在掌握教师所教的课程方面遇到的挫折和失败。想象还必须有同情作为补充，还必须要求教师理解学生所耗费的精力，以及他们在获取知识过程中使用习惯的思维方法的危险。在其他所有的教育要素中，正是这种想象要求教师回顾他们自己早期人生阶段的经历，在这个人生阶段，由于他们还不太成熟，智力还没有充分发展起来，而现在他们的学生也正好处于这个阶段。这个过程跟电影和戏剧十分相似，在演电影和戏剧的时候，导演预先考虑到它们要给观众留下的印象，从而据此指导演员表演。优秀的教师采用类似的手段来达到同样的目的：他们设想自己处于学生的思想状态中，来估计学生的学习能力，预先考虑学生对教育的反应，想象学生对知识的运用。

就某些方面而言，不存在像“缺乏想象力的教育”这样的事。这个术语是互相矛盾的；一个简单的教育行为总是需要使一种思想状态进入到一种新的意识状态中。但是，存在着没有想象力的教师；他们不作丝毫努力去理解或进人学生的思想或精神中，或者全身心投入到他们所教的课程中。但是，所有的教师，除了最迟钝的和最愤世嫉俗的教师以外，相信他们的教育将会有效果，他们的学生将会学习，他们制订的目标在学生力所能及的范围之内。这种信念建立在这样

的基础之上，即在学生还不知道他们能够达到什么目的的时候，教师能够明确地预见他们学生的未来生活，能够清楚地说出他们的学生可能有一个什么样的前景。

想象也是这样一种素质，它能够让教师以一种新鲜的和引人人胜的方式来处理课程内容。运用知识，寻找新鲜的和有特点的途径把事实和观点结合起来，要求教师对他们学生的兴趣和情况做出积极反应。甚至最平淡无奇的事物，如乘法表，借助相关的例子和具体的运用也会对学生产生吸引力。想象还常常要求脱离课本内容和已制定的课程计划。富有想象力的教师在学生学习课本中的内容之前就对它进行解释和说明；在那种情况下，学生更有准备地和更乐意地接受课

本必须教的内容。富有想象力的教师不会只对着那些没有趣味却很重要的书本照本宣科，他们毕竟比那些书本的作者更了解他们特定的学生对知识的需求和接受能力。 （六）同情

在有关职业行为的交谈中，讨论感情被当作是不适当的因而常常不予置评。但是，如果不了解这种推动和激励教育的主要情感，就不可能理解教育。当这种感情处于最佳状态时，它表现为一种从心灵上和思想上油然而生的对学生的深切关怀，一个帮助年轻人克服他们的天生弱点和驱散所有人的忽视的强烈愿望。有一个非同寻常的教师，他是曾经为人

所知的最伟大的教师之一，当他面对那些来听他讲课的为迷惑和不快所困扰的人时，他情不自禁地留下了眼泪。“当他

看到人群，”马修这样写耶稣道，“他为对他们的同情所感动，因为他们软弱可欺，一盘散沙，就像是失群的羔羊。”

当问及他们靠做什么来谋生时，教师常常说他们自己教特定的课程：“我教英语”或者“我教十年级的拉丁文”。但是，这些表述都太简略。这些教师的意思是说他们给大学生教英语，或给十年级的学生教拉丁语。他们当中最好的人选择了他们的职业，虽然不一定是由于他们对青少年有强烈的爱，但必定是由于他们相信他们所教的这种语言或学科对

其他人，特别是年轻人的心智发展具有重要的意义，是由于他们感到能够把某些种类的知识传授给他们班上的学生。在教师的身上，有一种对传授课程内容的深厚热情，对教师自己和他们的学生有一种如传教士般的狂热，这种狂热常常使他们充满激情地做每一件事。因此，教育中的同情不仅仅是一种感情，它是一种对年轻人的无知的感情上的反应，这种感情上的反应使教师产生了与无知搏斗的愿望，代之以知识，并且不管在什么地方出现了学生理解上的混乱和怀疑，都将在那里建立起秩序和信念。因此，同情是教师必要的耐心的基础；不管学生在尝试理解事情上可能显得多么可笑和笨拙，同情将会保证教师容忍和理解学生，而不是嘲笑和居高临下地对待他们。

“同情”这个词正好被用来描写教育的这些特性，因为它暗示了体验和分享。这个英语单词来源于拉丁文，其最初

的意思是“与??一起遭受痛苦”。因此同情是教育固有的要素，因为教师要和学生一起共同感受和体验挫折、后悔，

以及他们在学习中必然经历的困难和努力所引起的痛苦。不仅仅是学生感受到同样的情感，而且他们的教师也会记起他们在学生时代所遇到的困难，并被那种回忆所感动。那些忘记了在训练过程中要达到熟练水平是多么艰难的人，将永远

不会成为一个成功的或者快乐的教育者。最好的钢琴教师记得他们当初练习指法时所付出的努力、掌握音阶的烦恼，以及在舞台上仅仅想弹奏在一个调号上有三个以上的升半音或降半音的作品所产生的绝望感。那种被唤醒的记忆能够使有同情心的教师反复利用教育的要素，而且这种经历不会变得陈腐不堪或者令他们感到厌烦。当然，在学生身上，这个人的经历与另一个人的经历是不同的，因为除了他们都会遇到困难和困惑以外，他们永远不会是同样的。 （七）耐心

当莎士比亚在《第12夜》中说，耐心是“在一个纪念会上痛苦地笑”时，他赋予了耐心一个特性，即在—个忧伤和

悲痛的世界里优雅地接受损失的能力。他还使人想起一个没有生气的和被动消极的受难者过于虚弱而不能从逆境中站起

来的形象，这个形象还存在于我们今天用来描述一个医生的病人的言辞中。然而，即使教师有时候感受到痛苦，——这

种痛苦于来自艰苦的、得不到补偿的和得不到欣赏的劳动，或者来自不能很快地或者很好地学习的学生——，即使有时候他们感觉到他们连一天辛苦工作的日子也不能忍受，要求他们具备的耐心也是一个积极的，而不是一个消极的优点。帮助其他人学习的坚定决心，以及一种对学生面对的困难的承认，需要基本上同等程度的忍耐、平静和宽容。耐心由此

是教育的要素之一——不像学识和想象——它要求必须进行抑制而不是放纵；它要求教师去控制他们的挫折感和疲劳感，而且一直去关注他们所希望的事情，即别人去理解他们所教的东西。如果有一个不知疲劳的耐心的典型例子，那就是海

伦·凯勒的教师安妮·苏里文·玛希，她从不停止创新和希望，而且让她有天赋的学生从黑暗和寂静中走出来，过上一种理解和激励他人的丰富多彩的生活，这种坚持不懈的努力使她获得了世界声誉。

耐心是通过不断的实践获得的，由于理解了学生在弄懂他们的教师已经知道的东西时所碰到的困难，耐心能够使教师消除失望感和挫折感。如果说年轻人天生就缺乏耐心和容易冲动，那么，在所有的事情中最为重要的是他们的辅导老

师应该是冷静的和理智的。毕竟，正是教师被认为是优良的和更为成熟的行为的令人信服的榜样；正是他们必须传授和解释谨慎、冷静和自我控制的价值和作用。比如，经验丰富的教师不会受诱惑而匆匆教完他们十分了解的课程内容，因为对他们的学生来说，大部分新的内容都是陌生的和具有挑战性的，需要时间去消化和理解。对于教师来说，耐心就是意味着他们愿意承认学生在努力获得知识过程中的局限性，以便学生可以意识到在求知的过程中有人陪伴着他们。

耐心也允许教师以一种宽容的态度对待学生的错误观念和错误的理解。错误毕竟能够激起教育和理解的欲望；耐心帮助教师武装起来，使他们避免把错误当作没有用处的或者没有价值的讨论而抛弃掉。错误为教师提供机会去拓展他们的课程范围，试验各种新方法，提供另外的解释；而且它们建立起一个标准，尽管是一个消极的标准，学生能够以此来衡量他们的进步和满足他们的求知志向。

虽然错误的教育价值如此重要，但是只有学生信任他们的教师，这种价值才能够产生，通过教师耐心地和宽容地对待他们的学生的错误和困惑，使学生愉快地产生了这种信任。如果教师把错误作为愚蠢的表现，如果他们忘记了错误使

承认它们的学生感到灰心丧气，更为经常的是感到羞辱，他们就有在他们自己和学生之间竖起不可逾越的障碍的危险。

如果一个教师对学生的努力可能表示出蔑视，或者因为不能正确地理解而嘲笑他们，那么学生会再次努力回答一个问题，解决一个疑难，或者写一篇短文吗?没有学生信任的教师就像没有观众的演员——有表演，但没有回应。在所有教育的要素中，首先正是耐心引起和赢得了学生的令人渴望的回应：更努力地学习。

如果耐心是信任的重要基础之一，那么它还与勤奋用功和孜孜不倦有密切的联系。如果这两个当中缺少一个，当大

多数学生迟早可能会去学习的时候，学习就不会存在。一个教师的耐心会教导学生去不懈努力地正确理解一些事情，耐心地对待他们自己的困难。在这方面，耐心提拱了一个最好的教师总在努力提供的行为范例。耐心的教师不期望学生取得他们力所不能及的成就，相反，教师应该为他们的学生渐渐成熟起来和不断增长的理智而感到满意，而不应该期望这两者发生巨大的飞跃，尽管这是多么令人激动的事情。

当然，对那些不努力学习的学生，或者在轻浮、放纵或懒惰中浪费他们可能拥有的天赋的学生，教师失去耐心是可以理解的。但是，谁能保证使一个学生表现出懒惰的不是其他一些东西，比如说是某种身体上或者感情上的困难?教师回想一下他们年轻时代的轻率或困难，也许会减轻他们因学生的不好行为而产生的挫折感。教师坦然地对待他们自己过去的失败，坦然地对待他们因学生的愚行而自然而然产生的挫折感，也许能够使教师减少急躁，而且使学生想起它的力量源泉正是教师希望学生学习，和为他们自己的利益而学习的愿望。

耐心能够给自我带来奖赏教师很少自觉地意识到他们也许可以使学生取得更大的成功，他们的教育技巧应该更好，他们应该知道得更多，或者更多地理解学生的困难。他们可能一直在理所当然地想做这些事情，即使仅仅因为总还有改

善的余地。但是，因学生不能学习而自我责怪也可能阻碍他们成功地做一个教师。缺少自信心只会有产生焦急和效力削弱的危险；而对他们的学生和同事表露出这一点，只会削弱其他人对他们和他们的工作的信任。这不是说教师对他们的

缺点没有责任。但是，这有助于他们记住，学生的学习和成熟的绝大部分责任取决于其他人——当学生年轻时，取决于他们的父母；当他们长大时，取决于他们自己和他们的同伴。同样，通过更多的学习，更多的实践，更多地听取他们同事的建议，教师一直在自己的能力之内，去解决他们已经意识到的缺点。

总的来说，所有的教育都是耐心的锻炼。有时候，我们必须忍受的正是我们的学生，在另外一些时候，就像一个严格的语法教师也许会评论说，我们不得不忍受的正是我们自己。我们希望我们的学生将会不断前进，而且我们也想推动他们向前迈进。但是，那种愿望常常只是我们的希望的一种反映，而不是学生的真正状况。他们会努力奋斗，他们会受到迷惑，他们会不愿意向前迈进。因此，我们要根据他们的情况来调控我们的希望。 （八）性格

以前的教师，包括传说中的和历史上的，常常有冷峻的气质。严厉是他们的个性的共同标记，在有关对18世纪和19

世纪课堂的描写中，经常写到校长用拐杖、鞭子和戒尺对他们的倒霉的学生施加体罚。在《荒凉的山庄》中，奥利弗·歌

德斯密思把一个这样的教师描绘成“一个在观念上严肃??苛刻的人”。

我很了解他，每一个逃学者都知道他；这些浑身发抖的人未十先知，学会了从他早晨的脸上追踪一天的灾难。

现在，很少有人可能成为歌德斯密思所描绘的那种“严厉的人”。今天，成功的和得到欣赏的教师为人所注意，更有可能是因为他们的和蔼性情、良好的幽默感和宽容，而不是因为他们的严格的纪律和紧皱的眉头。这并不意味着他们

是常常逗乐的小丑——他们必须不是——但是它确实意味着过去教育职业所包含的那种厌世者动辄发怒的乖张脾气现在几乎看不到了。教师的个性，或者它所具有的传统的观念，如果没有迷人之处，至少应该有点吸引力。毕竟，正是因为音乐和一个逗乐小丑的古怪服装，花衣魔笛人使哈默尔恩的所有孩子都跟着他走。

然而，尽管一个人能够表现得性格分明，他却不能够改变个性；教师应该在他们的工作中展现自己的本来面目，而不是一些伪装出来的表面形象。他们面临的个性的挑战不是使他们取悦他们的学生，尽可能地使学生愿意接受自己，而

是表现出他们自己的性格特点——他们的道德本性的特点——以使他们将能够配合和促进学生的学习。有一些不成功的

教师，他们想方设法去打动极少数学生，却无视自己存在一些令人讨厌的个性特点，如缺乏幽默感或者玩乐的意趣。有一些具有天赋的和鼓舞人心的教师，他们仍然不能打动一些学生，因为考虑到人类的个性在适应方面的神秘性，这些学

生根本不能跟随那些个性独特的教师进行很好地学习。因此谁将会说，对于一个教师来说，用严厉的手段迫使学生学习，或者用另一种温和的劝导方式进行教育，是错误的或者是不合适的?所有教师必须认识到，他们如何能够利用他们本身固

有的精神上的和道德上的特质以便在课堂上产生最佳效果。没有哪一种方法的作用，没有哪一种技术的效果能够替代它。

年轻教师常常掉进去的一个陷阱是认为“教育的个性”不是属于他们自己的。这样的教师就像没有自我意识的演员，他们常常不自觉地以自己最喜欢的中小学教师和他们自己年轻时代的大学辅导教师为榜样来扮演自己的角色。表演也许

是成功的教师的一个重要技术，但是，角色的担任必须一直是经过仔细考虑的和短暂的——而且要产生好的结果。那些戴着永久的假面具而没有认识到他们的所作所为是在犯一种伪善的罪行的教师，对年轻人来说特别令人讨厌，这些年轻

人在揭露这样的欺骗方面显示了令 人注目的才能。课堂不是一个舞台，那些为了在课堂上取得教育效果，感到有必要假扮出不同的性格的教师可能在开始的时候就不应该当教师。

关于这样的教师有一个绝佳的例子，他就是安德鲁·克拉克—哈里斯，是泰伦斯·拉特甘的舞台剧《勃朗宁的译本》

中的一个可怜却是温和的人物，许多年来他一直装扮成一个无情的、冷峻的人，以至于他的学生在背后叫他为“希特勒

五世”。但是，在他退休的前夕，一个学生送给他一个礼物，一本罗伯特‘勃朗宁的埃斯库罗思的《阿伽门农》的旧译

本，为此他感动得流下了眼泪。尽管这也许是难以相信的，但是，看起来在40年的职业生涯中，这是克拉克—哈里斯第

一次在他的学生面前表露出他真正性格中的某些东西。然而，这个剧作家令人信服地描绘了一个被带到神经崩溃边缘的教师，在他的一生中，他否定了自己的个性，精心地进行欺骗。

如果教师有一个理想的性格，那么它是在两个对立的极端之间处于一个中间位置。对学生宽容不意味着软弱，对学生严格不意味着不公正。要达到这种平衡，取决于教师既要以善良的性情严肃地对待学生，又要能够热情洋溢地同他们一起痛快地分享智慧的激动；这样的平衡保证教师避免破坏他们自己和学生之间的适当的关系。

对成功教师所要求的个人素质不难判定。它们是后天获得的还是先天所赐的，是最好留给遗传学家思考的问题。有才智的年轻人常常被督促去考虑在教育上的发展与进步，认为他们要成为优秀的教师必须具备一些特质：例如，关心他们的同事，善待那些学习上需要帮助的人们。 （九）快乐

尽管一些人选择教育这个职业，是因为当他们从事他们真正热爱的事业的时候，如绘画或者研究，这个职业是他们能够谋生的唯一途径，但是大多数教师从事教育是因为它给他们带来了极大的快乐。而且这就是教育应该如何变得快乐的原因。很难想象有成效的教师不持久地着迷于他们所教的课程，不爱和学生相处在一起，不会从丰富其他人的头脑和

生活中得到满足。从事教育的大多数人这样做，还有部分原因是教育包含着朴素的有意义的乐趣——笑声、幽默和智慧。

教育应该产生和给予许多种快乐：它应该既是工作又是娱乐。课堂应该是这样一个地方，在那里既能包容轻松愉快的心情，又能包容严肃认真的思想，在那里知识与愿望联系在一起，对理解的激情能够得到满足。

对于课堂禁欲主义者来说，这也许像异端邪说，但是必须认识到，尽管所有学习的和教育的目的非常严肃，但是通向思想的道路，像那些通向心灵的道路一样，有许许多多，而快乐是其中最直接的一条。谁不知道学生去学习是由于他们自己某些难以说清楚的原因，发现了一门课程令人着迷?当一个班的学生掌握了一门艰深的课程时，难道教师不应该神采飞扬?而且，难道学生的学习回报不应该包括自豪、欣赏和表扬?如果学生和他们的教师不能体 验兴奋、快乐，甚至偶尔狂喜的感情，这种感情是他们在一起学习并取得共同发展所产生的，那么就出问题了。

在教育的最佳境界，教育是一种吸引学生参与的智力游戏。为了学习的目的而进行的游戏，要求学生把心灵和精神的共同特点带进他们的学习中，所有真正的游戏都需要这种心智特点，即愉快地对待可能的和意想不到的事物，能够集

中精力，具有创新意识。有些人把在课堂里进行游戏——不管是采取玩游戏、表演、讨论的形式，还是采取竞赛的形式

——说成“缺乏严肃性”是错误的。从观看小孩子做游戏当中我们知道，他们在寻找乐趣的过程中是很认真的，是全神贯注的。同样的情况是：一个教师与学生一起的纯粹的玩乐也能够存在于对知识的追求中。通过讲笑话，急智的测试，或者角色的扮演，游戏可以用于拓宽学习的目标。毕竟，最多的笑声来自于对真理的认知。一个教师的笑声常常有更多的意义。即意味着他以一种轻松愉快的心情对待一门课程，并且对它了如指掌；就像喜剧理论家所指出的那样，我们把

不同形式的快乐当作一种心境，它暗示了实际上是创造了一个开放的思想境界，让人们去接受新的理解的种种可能性，这种新的理解是通过对词句、观念和想象的重新安排而产生的。

因此看来，教育的快乐是互相促进的：教师通过给予快乐而感到快乐，学生得到快乐，并报以使他们的教师产生快乐。但是一个教师的最大快乐总是来自于学生的成功。比如说，来自于他们征服了以前很艰难的智力挑战，或者来自于他们清楚地和新颖地组合了观念。有些教师看到他们的学生获得一种技能变得快乐；其他一些教师会因为他们的学生的

想象而激动。在所有这样的事例中，教师感到快乐是因为通过他们自己的自我天赋，能够使其他人取得新的成绩，去增强他们的理解力，使他们既得到了陶冶又受到了教育。

所有这一切都向人们提出一个警告：那就是教育和学习的快乐必须一直指向提高理解力和志向，永远不应该出现损

害另一个人利益的情况；它必须有助于欣赏别人，而不是贬低别人，永远不应该冷嘲热讽。这些都不是容易满足的禁令，因为当进行嘲笑和讽刺的时候，对那种快意的品味常常是甜美的。但是，笑声绝对不能以一个学生的自尊为代价；也不

应该贬低某些事物的内在的高尚性——它可能是一个过去的情境，一件艺术品，或者一个学者的研究。一个理解的大敌是愤世嫉俗主义，是对好奇心和快乐的否认。愤世嫉俗主义指责我们比较卑下的习性，却不承认我们比较高尚的品性，它否认知识和选择有着各种各样的重要区别；它出于一种自以为无所不知的宿命论而暗中阻挠对事物的分析和探索，所有这一切中最坏的就是它暗示所有人的动机都是卑鄙的。这样的态度对学习常常是致命的。

不是所有的教育和学习都是有趣的或者快乐的；获取和传授知识常常是辛苦的且又令人讨厌的，而且由于困难重重，常常让人筋疲力尽。优秀的教师不会不去承认这一点，他们也不会不去让他们自己的辛苦工作为人所知，但并不让人觉

得他们在诉苦。教师不能期望仅仅通过快乐去吸引他们的学生学习，因为学习很辛苦，要求高。但是正像每一个教师所知道的，正是掌握知识所需要的艰苦工作

随着岁月的流逝，快乐产生于看到以前学生的成功因为所有的教育都是为学生的将来做准备，教育的有些快乐必须是可预见的：一个以前的学生最终如何实现了学习的预期目标。所有的教师都怀有和家长同样的希望，即为他们的学生的智慧、快乐和幸福做出贡献。因此，当教师发现他们的学生表现很出色，看到知识和理解丰富了他们的生活，看到他

们能够在各个方面适应生活，他们就产生了最大快乐。从它的最终形式来说，教师的快乐来自于学生从他们那里学到了一些知识对教师来说，希望学生理解教师教给他们的知识，对学生来说，则希望能带着热爱和尊敬之情回忆起他们的教

师，这确实是可以理解的，即使这种想法是可以原谅的极端利己主义。什么样的教师不羡慕路易斯·杰曼，这个年轻的

阿尔伯特。加缪的老师?加缪在1957年把接受诺贝尔文学奖的受奖演说辞献给了杰曼。加缪死后出版的自传体小说《最后的人》中收录了一封信，是加缪写给杰曼，是杰曼发现了加缪这个年轻的天才，把他从一个阿尔及尔工人阶层的家庭中

提携出来，把他引进知识世界中。加缪写到：“当我听到获奖的消息时，我首先想到的人，除了我母亲就是你。没有你，没有你伸给那个穷苦小孩的充满爱心的手，没有你的教育和你的榜样，这一切都不会发生。我没有太多地表达出这种尊敬之情。但是，这至少给我提供了一个机会，告诉你你是一个什么样的人，对我来说你一直是这样的人。而且，使你相信你对我所做出的努力、你的工作和慷慨大度的心胸一直记在一个小小学生的心中，不管他的年龄多大，他将一如既往

地做你的心情愉快的学生。我用全身心的力量来拥抱你。”对于一个教师来说，可能没有比得到这种赞誉更大的快乐了，它是一种应该被欣赏的罕有的快乐。

快乐是教育的要素之一，我们以为强调学习的严肃性是正当的，而承认快乐看起来是不正当的。但是，如果不否认教师对其他人的利益的责任，不否认教师的努力的重要性，我们必须把快乐的作用——包括教师的和学生的——当作教

育的工具和学习的目标。一个没有欢乐的课堂，一个始终如一的单调严肃的研讨会，一个性情阴郁的愤世嫉俗的教师——所有这些都是学习的障碍，而不是鼓励。相反，正是笑声、欢乐和才智才是通向精神和心灵的大门，才是教育艺术的不

可缺少的组成部分。 第四节 现代教师教育面临的挑战

在社会和科学技术迅速发展的今天，各国之间的竞争不断加剧，国家之间的竞争就是知识的竞争，而知识的竞争实际上就是教育的竞争，这些观点已经成为国际共识。我国在九届人大一次会议上再次提出“科教兴国”的战略，强调国家兴旺、民族强盛关键在于教育，而振兴教育的希望在教师，拥有一支素质高、结构合理的教师队伍，是时代的要求。因此，加强教师教育，提高教师素质成为教育面临的主要任务之一。 一、时代的挑战

教师教育体制和内容应符合时代发展的要求。本世纪50年代以来产生了以原子能、电子技术和空间技术为标志的新科技革命，社会进入了信息社会时代。这一时期具有与以往时代明显不同的特征：

1．科学技术革命的迅猛发展要求教师教育调整课程体系，更新教学内容。科学技术的发展，特别是电子计算机及网络化的最新成就，知识以前所未有的速度传播与扩散，微电子技术、信息技术、生命科学、遗传学、脑科学和生态学的最新成就，预示着21世纪人类生活将达到一个全新的水平。在这种情况下，要求教师掌握科学技术革命的最新成果。因此，教师教育部门应该调整课程设置，更新课程的内容。

2．信息技术革命呼唤教师教育的改革。当前多媒体及因特网的发展给教师教育领域带来了巨大影响，信息技术既对

教育内容、教育方法、教学模式、人才培养模式的改革提供了良好的机会，同时也提出了挑战。因此，教师应该抓住机

会，积极利用信息技术在教学模式、教学内容和手段上进行改革，还应该掌握这些先进的技术以适应未来教育的需要。 二、现代教育发展的挑战

时代的发展对教育提出了挑战，现代教育发生了全新的变化，主要表现在： 1．变应试教育为素质教育。

传统教育主要是向学生灌输知识，以应付考试为目的，片面追求升学率，教学活动主 要表现为“填鸭式”，忽视个

性发展。这种教育培养出来的学生往往是一些“高分低能”的学生。而素质教育强调培养学生的能力，发展学生的个性，发挥学生的潜能，促进学生 的全面发展。现代教育迫使教师提高自身的素质，形成合理的素质结构，以胜任时代赋予的重任。

2．变阶段教育为终身教育

现代教育的迅速更新，使得传统的学校教育不能满足人们的需要，人们需要不断的更新自己的知识，教育伴随人的

终身已成为必然。继续教育、终身教育成为每个人日常生活 中不可或缺的部分。就要求教师不仅要向学生传授知识，而且要培养他们传授学习的能力。从教师自身来说，也必须不断的充实自己，适应时代要求。在这种情况下，师范教育不

仅要重视职前培养，更要重视职后培训，要完善培训体系，根据教师不同工作经历和工作需要确定培训内容。接受继续教育成为当代教师在职教育的必要任务。

三、教育对象的挑战

现代的学生与以往任何时代相比，具有不同的特点，主要表现在：第一，学生的独立意识增强，在思想、观念、生活方式等方面要求独立，强调自我，不喜欢局限于他人的束缚之中；第二，学生的知识面广，思维灵活，他们可以通过多种渠道来掌握新的知识，对知识的要求比以往任何时期都紧迫；第三，学生与社会更加融合，他们对知识的需求是与社会需求密切联系的，他们关注社会的发展与变革，对社会知识的了解欲望特别强烈。如何管理现代学生,也成为当代教师面临的新的问题。

面对这些变革与挑战，我们必须调整教师教育体制，进一步壮大教师队伍。教师继续教育工程就是为了适应这些变革与挑战而产生的。从以上我们对教师教育的历史回顾中可以看出，不同的历史时期存在不同的教师教育体制和教师教育内容，教师教育必须适应时代的发展与要求。现代教师教育必须适应素质教育需要。

在现代教育改革的过程中，人的因素是最为核心的因素，最为关键的因素。在这里，所谓人的因素就是教师素质的问题，关于教师在教育中的地位与作用，邓小平同志曾指 出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关健在教师。江泽民同志在全国第三次教育工作会议上指出：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证，教师队

建设问题是实施素质教育过程中一个十分重要的问题。能否顺应这些挑战将对教师的心理健康带来较大的影响。

第五节 教师的职业发展

一、教师职业发展的理论

随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在教育改革中的决定性作用，这种认识促使各国对教师继续教育问题的高度重视，引起了对促进教师职业发展的思考。教师的职业发展过程，并不是仅指教师在校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育与职后教育。我们经常所说的促进教师职业发展则是针对后者而言的。教师的职业发展是指教师作为教学的引导者从没有教学经验、刚走上讲台的新手教师到成为一名经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程，教师在这个过程中的发展将是什么样的呢?对此，不同的专家提出了不同的见解。下面我们给以简单的介绍。 (一) 三阶段发展现状

福勒和布朗(Fuller＆Brown，1975)根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征： 1．关注生存阶段

处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事们怎么看我?领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学

生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。 2．关注情境阶段

当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段——关注情境阶段。在这一阶段，教

师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。 3．关注学生阶段

当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段——关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。

由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师

成长的阶段实质上是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。 (二) 五阶段发展现

伯林纳(D. C. Berliner)认为教育专长的发展过程包括5个阶段： 阶段1：新手(noice)

新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面，新手教师除了要学习一些具体的概念，如高难度的

问题、强化、学习不良等，还学习一些具体教学情景下的应规则，例如“回答对了要给予表扬”，“在提问高难度的问

题时至少要停顿三秒钟”，“不要责备学生”等。对新手来说，其教学行为是比较刻板、不灵活的，他们往往遵从课本

规律或专家教师传授给他们的经验，告诉他们怎么做就怎么做。因此，新手阶段是一个获取经验的阶段，在这一阶段中，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。 阶段2：进步的新手(advanced beginner)

在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并能找出不同情景中的一些相似性，而且有关情景知识也在增加。随着实践经验的逐步增加，个体可以忽略或打破一些规则，这意昧着教师策略知识发展了。这时，

个体开始依据具体的情景来指导行为，教学行为开始变得灵活，例如，教师可能在教学中感到，表扬并不总能产生满意

的效果，因为对于不同成就动机的儿童表扬表达了不同的含义。他可能也会意识到，好学生犯错误后如果对他进行批评，会促进其更好的学习。教学的经验不断地影响着教学行为，但进步的新手仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。 阶段3：胜任型(competent)

一种技能要达到胜任阶段，一般有两个明显的特点：一是对要做的事情有明确的选择。这时个体做事有主次之分，能够依计划办事，有确定的目标，并能选择最合适的方式达到目的；二是在操作某项技能时，能够决定哪些环节是重要的，哪些是不重要的，依据经验，他们知道应关注什么，忽略什么。在这一阶段中，合格教师不会在时间的把握和目标

的达成上出现错误。也正是在这一阶段中，个体学会了如何在课程和教学上作出一些决策，例如何时关注主题，何时转移等。处于此阶段的教师，能按个人的想法自由地处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息做出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。因此，与前两个阶段的教师相比，他们经常能强烈地感受到成功与失败的体验，也对成功和失败有更深刻的记忆。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活，这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。 阶段4：能手(proficient)

在这一阶段中，教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中，综合性地识别出情景的相似性。

例如，在这一阶段中，教师不用刻意观察就能注意到今天的数学课上得死气沉沉，而上周的课却上得活跃成功。处于此阶段的教师能从截然不同的事件中考虑到其相互联系。这种综合性的识别使个体能够更精确地预测事件。处于这一阶段的教师，在决策时，仍然带有分析性和随意性。 阶段5：专家(expert)

如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的，精通型教师是直觉性的，那么我们可以将专家的行为看作是

非理性的。这种非理性并不是说专家教师想怎样做就怎样做，而是说他们对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分

析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在

什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时，他们解决问题不需恪守成规；当意外事件出现时，或者当事情的进展出乎意料时，他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。专长发展的一般阶段理论，是基于人工智能领域内专业系统研究之上的一种设想，像所有的阶段理论一样，教师在每一个阶段水平上所持续的时间是不相同的。在这里，我们所要关注的是各个阶段的发展是否与实

际相符，而不是从新手到专家所走过的里程是两年还是五年。除此之外，我们还应注意到，在某一特定的情景中，个体可能在不同的发展阶段表现出相同的特点。五阶段发展观从人工智能的角度为探讨教师的成长过程提供了一种视野。 (三) 原型发展观

前面两种观点以阶段的形式划分了教师职业发展的过程，而斯腾伯格(R. J．Sternberg)则指出了职业发展方向。他认为“如果美国的公共学校要成为英才的中心，就必须大力发展重要的人才资源(教师)”，而教师职业发展的方向就是

成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括以下三个部分： 1．知识

专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。专家教学所必要的知识类型包

括：首先也是最明显的，专家教师必须具有内容知识——要教的学科内容的知识；除此之外，专家教师还需要有教学法的知识——如何教的指示。各种教学法的知识包括如何激发学生学习动机，在教学过程中如何组织学生，如何设计和实施测验等。最后，专家教师还需要有与具体内容有关的教学法知识一如何专门针对具体要教的内容实施教学的知识。它包括如何阐明某一概念(如怎样解释负数)，如何有实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法。如何更正学生有关学科

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