教师候选人选拔问题与对策

教师候选人选拔：问题与对策

——兼评师范生免费教育

潘健

【摘要】教师候选人选拔工作，关乎学生、教师、教育、国家的发展大计。师范生免费教育的重新启动，让人们燃起了选拔优秀教师候选人的希望。但仅有免费教育是远远不够的。我们应该把握历史脉络，厘请关键问题，痛下大决心，体现大智慧，提高教师地位，构建教师价值，实施多轮选拔，凸显人文关怀，迎来良性局面。

【关键词】教师教师候选人免费教育选拔

2007年3月，师范生免费教育被旗帜鲜明、目标明确、措施到位地写进了《政府工作报告》，这在中国历史上是前所未有的。这预示着教师候选人选拔这一事关重大的问题，将从以往的搁置状态进入人们关注的视野。笔者不避浅陋，试对这一问题作些思考和阐述，抛砖引玉，求教大家。

一、意义探寻

（一）教师候选人选拔：落实战略地位的期盼

出于对先进国家发展经验的借鉴和对自身国情的深刻体认，我国把发展教育提升到战略地位的高度。政策文件中的表述，从“战略重点”到“突出的战略位置”，又到“优先发展的战略地位”，再到“先导性、全局性、基础性的知识产业”和“科教兴国战略”的提法，表明关于教育战略地位的认识越来越深刻。但战略地位的落实，关键不是看如何说，而是看如何实践。从这一角度来看，我国要做的工作还很多很多。

教师候选人的选拔，就是一项亟待加强的工作。从事“先导性、全局性、基础性的知识产业”的候选人群，如果不确定相应标准严格选拔，必然造成教师队伍的“鱼龙混杂”、“泥沙俱下”、“良萎不齐”，从基础层面导致教育战略地位的轰然倒塌。

（二）教师候选人选拔：追求优质教育的呼唤

从我国教育发展的态势来看，义务教育的普及已基本完成，接下来面临的就是如何提高质量的问题。教师是教育事业的第一资源，教育质量最终取决于教师的质量，没有高质量的教师就没有高质量的教育。而教师的质量在很大程度上取决于教师候选人的选拔。自20世纪80年代至90年代中叶，由于种种原因，师范教育“网罗”了一大批素质很高的教师候选人，通过培养、培训，他们挑起了当今基础教育的“大梁”。这批教师的素质至今仍让人们啧啧称赞，难以忘怀。但自从90年代中叶以后，师范教育被迫“开闸放水”，基本上放弃了教师候选人的选拔工作，致使教师候选人的素质“每况愈下”，引发了越来越多的各界有识之士的“痛心疾首”和“口诛笔伐”。可以预见，这段弯路肯定会使我国的经济、文化建设以及下一代人的素质发展带来难以弥补的“创伤”。我们必须“悬崖勒马”，树立优质教育的目标，以负责任的态度重视教师候选人的选拔工作。

（三）教师候选人选拔：教师专业发展的诉求

20世纪80年代以来，以“教师”、“教师文化”、“教师教育”为主题的研究，构成了教育研究的最大领域，教师的“专业化”成了当代教育改革的中心主题之一。随着教育越来越被前瞻性地确定为引领社会发展和人类进步的旗帜，随着教师职业越来越被前提性地确认为一种专门化职业，教师的专业化成长，已成迫切之需，其研究，也渐成热点。关于教师职业是一种专业的认定，意味着从事教师工作必须具备特有的素质结构方面的规格要求，并存在“并非所有的人都能当教师”的最低事实判断。前些年师范教育“开闸放水”和“拣到篮子里都是菜”的现象，客观上容易让人感到教师工作是一个“人人可为”、“人人能为”的工作，这是与教师专业化的潮流“格格不入”的。重视教师候选人的选拔工作，是教师专业化的基础工程、源头工程，是对教师专业发展诉求的积极回应。

二、历史扫描

自我国制度化师范教育形成以后，教师候选人的选拔工作，主要是在师范招生这一环节中体现出来

的。粗略扫描历史，我们感到，教师候选人的选拔工作并没有随着教师教育的发展和教师专业化运动的兴起而得到加强，反而南辕北辙，渐行渐远。大致可分为三个阶段：

（一）第一阶段：严格标准，全面考核

1904年颁发的《癸卯学制》对师范生的招生规定极为严格。招生分考试和推荐两个环节。考试分笔试和面试，笔试了解学生的学识，面试观察学生的学识气质。并对推荐人和推荐的内容作了严格规定：“公共科考生须由本地府州县官荐举，复经本学堂考验后，使其选举入学；其荐举之地方官，须出具荐举凭单、学生履历凭单、身体检查凭单、学业成绩凭单及人品考核凭单，以备考核。”［１］自晚清至新中国成立，除1922年颁发《壬戌学制》至1932年这段时间外，以上这个制度以及师范生免费制度得到了很好的贯彻。从今天的视角来看，晚清时期确定的这个师范生招生、选拔制度，仍是一个比较可行的制度，其中最值得称道的是，考核内容包括学识、人品、身体、气质等作为一个教师必须具备的素质，考核程序严格、规范、合理，体现了对教育事业的高度负责和对教师专业的切实尊重，保证了教师候选人的质量，促进了教育的进步，也使得教师职业有了良好的信誉保障。

（二）第二阶段：降低标准，仅限于知识和身体考核

新中国成立至90年代中叶，除了“文革”时期外，我国继续实施师范生免费制度，但选拔师范生的标准却流于粗放和低俗，仅在知识和身体方面作了规定。考生参加主要体现知识水平的统一的高考、中考，招生部门和学校根据计划数，在填报师范志愿（包括从服从志愿中调剂）的考生中确定分数线，按一定比例确定体检人员，然后在体检合格的人员中择优录取。体检的目的主要在于淘汰那些身体残疾、不适合做教师的对象。如1984年颁布的《教育部、卫生部关于高等学校招生体检工作的通知》规定了不得录取为师范专业的五种身体特征，如跛行、失聪、口吃、五官不端正、身高太低等。［２］尽管选拔标准流于粗放和低俗，面试（有些省市的中师招生实施过这项制度）和体检的功能仅限于排除有身体缺陷者，但这个时候选拔出的教师候选人，依然是很优秀的，通过教育、培训，他们为我国基础教育的进步和发展建立了不可磨灭的功勋。但是，客观地说，这批教师候选人的产生，并非源于以上选拔制度和政策的设计，而是因为种种历史原因和非常规手段综合形成的一个效应（后面再作分析）。从标准和程序来看，起点较低，严密程度不够，没有体现出教师职业无比重要的专业尊严和不可替代的专业特性。而且，一般来说，禀赋高且又从事重要事业的人群，应该享受到较高的经济、社会地位，但是这批学子被“网罗”到教师岗位后，其享受的经济、社会待遇与他们的禀赋、付出和工作重要程度是不匹配的，这样的结果对他们有失公允，也直接产生了许多负面效应。因此，这个时期教师候选人的选拔制度，是有着严重缺陷的。

（三）第三阶段：“虚设”标准，放弃考核

90年代中叶以后，“遵循”“非义务教育阶段培养成本收取一定比例费用”的改革思路（1993年《中国教育改革和发展纲要》），师范院校自97年逐渐开始收费。2000年6月5日，教育部、国家计委和财政部联合下发《关于2000年高等学校招生收费工作若干意见的通知》，为师范院校在招生收费方面的改革提供了依据，扫清了政策上的“障碍”。延续了近一个世纪的免费师范教育时代宣告结束，伴随着大学毕业生走向市场、教师教育走向开放等政策的调整，师范生源、教师质量和职业声望不断下滑，教师候选人的选拔工作事实上被放弃，如果说，这个时期尚有标准和考核的话，那也是“虚设”和被“搁置”的。

在这样一种背景下，教师候选人的人品、心理等因素根本不可能被顾及；从学识水平而言，优秀初、高中毕业生对报考师范纷纷规避，师范院校的录取分数远远低于同类型学校。一些缺乏区位优势和传统优势的师专和中师，已谈不上有什么招生“门槛”，“开闸放水”，“拣到篮里都是菜”，基础教育阶段学习的失败者，高校、高中录取的落伍者，找不到就读学校的淘汰者，“摇身一变”，变成了教师候选人；从身体素质而言，尽管84年的《通知》并没有废止，但已无法贯彻下去，2003年教育部、卫生部、中国残疾人联合会颁布《普通高等学校招生体检工作指导意见》及有关补充规定，放宽对师范生的生理要求，过去师范专业坚决不予录取的生理有缺陷者，《意见》也只是建议不宜就读教育学类等专业，而且为了保护残疾人权益，规定“学校不得以此为依据，拒绝达到相关要求的考生”［３］，如此一来，招生面临困境的师范院校对生理有缺陷的学生无法“设防”也不想“设防”，教师候选人选拔的最后一块“遮羞布”也被“剥离”了。

专业性很强的教师职业竟对它的从业人员资质不作限制，位处战略重点的教育事业竟使得优秀学子纷纷规避，指导祖国下一代学习的神圣讲台竟让学习失败者、形象不佳者“粉墨登场”，这真是一段让国人觉得斯文扫地、乾坤倒转的岁月，也是教师声望、教师教育蒙受屈辱、元气大挫的时光。痛定思痛，免费师范教育政策的重新出台，让人们看到了教师教育“触底反弹”、逐渐攀升的希望。

三、焦点分析

要使渐行渐远的教师候选人选拔工作回归正常轨道，顺应追求优质教育的需求和教师专业化的潮流，必须厘清以下几个关键问题：

（一）谁该成为教师候选人

确定标准是选拔的前提。“教师研究面临的困难任务是决定谁不该从事教学职业。”［４］谁该成为教师尚能决定，在此基础上决定谁该成为教师候选人自然更是困难。因为，人有着无限的心理潜力和高度的补偿能力，从教师候选人成为教师还有一个不断变化的过程。因此，在现行条件下，制定通用的、完善的教师候选人选拔标准的难度是巨大的，这也提醒我们必须慎之又慎，但不能因难度大而淡化对必要性的强调，因审慎而取消对可行性的探讨。

通过教育培养和自身努力，基础较差的候选人也可能成为高素质教师，这我们不应否认。但从降低教育成本，减少培养风险的角度，我们认为理想的教师候选人至少应该具备如下潜质或倾向性：（1）职业认同感。人不可能成为他所不想成为的人，对教师职业价值的认可程度和理想的追求水平太低，必然导致“教师情结”的压抑和“非职业化”倾向；（2）爱心与人格。教师职业是一个需要用心去关爱、体悟、交融和置换的工作，没有热情和爱心，缺乏信心和正直，不能移情和交流，是注定与真正的教育无缘的；（3）言语水平。“教师的嘴就像源泉，从那里可以发出溪流”，言语水平是教师特有素质结构中的基础要素，忽略它就意味着丢弃了教育的承载体和手段；（4）健康。在学生心目中，教师的一切包括心理、身体和仪表都应该是美好和健康的，教师的身心有缺陷或是面相“怪异”，都有可能在学生（尤其是中小学生）易感的心灵中造成伤害，都有可能影响教育教学质量。如果在教师候选人选拔工作上照顾残疾人的权益，学生的权益谁来保护？可能的风险谁来买单？

（二）教师候选人怎样选拔

在国外，为了选拔理想的教师候选人，往往运用多种手段收集主、客观数据：自我报告调查表；自传表；知识测验；学习成绩；面试；对学生价值观念、能力特征和性格特征的考察。［５］我们认为，教师候选人的选拔工作，可以根据国内外研究成果，在能达成共识的层面和较成熟的环节，按照“最低、最小原则”，实施“排除式淘汰”的策略。具体操作可以采取文化考试、面试、体检和提供相关材料相结合的方式。

文化考试依然采取在统一的高考、中考后划定最低录取控制线的方式，淘汰文化成绩未达线者。

面试是体现选拔意味最重要的一环。可以通过观察、交谈、量表测试等方式进行。首先，让考生进行较充分的自我选择，以期了解他们主观能动性的职业志趣水平，在此基础上淘汰极端的职业志趣缺乏者；其次，检测考生独有心理结构的以情感特征为核心的心理倾向性和心理品质水平，在此基础上淘汰那些对儿童极端冷漠、缺乏起码心理感应能力、过于内倾、极端心理“闭锁”者；再次，评估体现考生思维特征和情感色彩的言语水平，在此基础上淘汰有明显言语缺陷者；同时，观察学生的外貌、气质，在此基础上淘汰明显不适合从教的对象。

体检一环不可缺少。具体标准可以参照1984年《教育部、卫生部关于高等学校招生体检工作的通知》。

所谓相关材料，包括考生毕业学校和家庭所在地政府（如街道）撰写的品行和健康（主要是心理健康和家族病史）证明，有无犯罪记录的法院证明等，同时要求所有的材料提供者承担相应的法律责任。

有必要强调的是，采用以上选拔方式比现在只以高考、中考分数招录方式要复杂得多，具体操作过程中还有许多障碍需要化解，但如果我们能真正领略教育的要义，真正体验教师的价值，办法总比困难多。

（三）免费师范教育对教师候选人选拔能起多大作用

国家实行师范生免费教育，是想达到三个效果：让教育成为全社会最受尊重的事业；培养大批的优秀教师；提倡教育家办学，鼓励更多优秀青年终身做教育工作者。［６］可以说，国家对师范生免费教育政策在教师候选人选拔中的作用抱有很高的期待。

实行“免费”政策是必要的，其作用更多表现在：宣示国家重视教育的决心，倡导尊师重教的氛围；让热爱教育事业但家境贫寒的学子能够入学，推进教育公平；恢复师范教育的公共属性，提高义务教育的质量。但要期待这项政策在教师候选人选拔中发挥很大作用，可能并不实际。

可能有人会说，90年代中叶以前采取的师范生免费教育不是选拔了一大批优秀的教师候选人吗？如今重新实施这项政策，何以不能再现“辉煌”？

前文说过，这段时间优秀教师候选人的产生，并非都源于包括免费教育在内的选拔政策的设计，而是有着特殊的原因：一是人民生活水平普遍较低，报考师范能享受的免费（那时大学都不收费）及生活补助确实解了不少窘迫家庭的燃眉之急；二是处在高度计划经济时代，社会并没有提供足够多的就业岗位和门路，许多人成为教师是一种无奈的选择或是社会的安排；三是城乡差别巨大，急于跳离“农门”是不少农家学子的当然选择；四是十年“文革”“封存”了太多才学青年（包括一些中年人）脱颖而出的

机会，恢复高考犹如开闸放水，人才喷薄而出，势不可挡；五是为克服教师资源严重不足的困难，采取了种种非常规手段来“网罗”师范生，如提前招生的“截留”工程，吸引低收入家庭子女的“扶贫”工程，转户口、包分配的“定心丸”工程，不能自由流动到其他行业的“限制”工程等。因此，师范成为“热门”专业，优秀教师候选人纷纷涌现，并非全拜免费教育政策所赐，而是有着深层次的社会和历史原因。

此一时彼一时也。改革开放带来的翻天覆地的变化，已使得教师候选人产生的社会土壤不复当年，以下几个现实足以让新一轮的师范生免费教育在教师候选人选拔中的作用大打折扣：第一，人民的生活水平整体上扬，除了少数家庭和学子外，学费并非是不能承受的负荷，因此，免费的吸引力已大不如前；第二，虽说教师地位较以前有大幅提升，但还远没有到达让人羡慕、能体现真正价值的程度，况且，前些年不少地方出现的拖欠教师工资现象，以及因教师待遇差造成的“教师下海潮”和“孔雀东南飞”现象，其负面影响尚未彻底消除，可能会令一些报考师范的学子心有余悸；第三，有人说，21世纪是一个选择的世纪，价值观的多元化，主体意识的普遍觉醒，就业路径的广泛拓展，自主择业、创业的积极倡导，使得优秀学子有了更多的选择；第四，应试教育愈演愈烈，教育腐败大行其道，教师的生存状态普遍堪忧，教育的声望、教师的形象已遭到严重挫败，在这种情形下，优秀学子不太可能把报考师范作为自己的优先选择；第五，享受了免费的“午餐”，就要承受支教及服务期的制约，支教、服务期间以及以后的恋爱婚姻问题、二次就业问题、个人发展问题，可能的变数和尴尬可能会使心高气傲的优秀学子望而却步。

因此，不要奢望免费教育政策能够发挥多大的神奇效果，要选拔优秀的教师候选人，仅有免费是不够的。

四、对策构想

教师候选人的选拔工作，关乎学生、教育、国家的发展大计。要使沉入谷底、问题多多的现实境况有一个根本性的转变，从而跃升到良性循环的轨道，叶公好龙，做表面文章，或是小打小闹，修修补补，都于事无补，必须痛下大决心，体现大智慧，采取大手笔。

（一）“千金市骨”，提高教师地位

教师候选人选拔工作为什么沦落到被“放弃”和“搁置”的境地？优秀学子为什么对教育工作纷纷规避？“地球人”都知道，那是因为教师地位不高。

比较分析世界各国的教师质量及教师候选人的选拔情况，教师地位始终是一个杠杆和“晴雨表”。德国教师被纳入公务员序列，地位很高，只要履行义务且无过错，终身无失业之虞，因此德国教师及候选人质量一直稳定在高水平上；日本的教师职业被视为“圣职”，地位一直很高，但有一段时间地位滑落，教师及候选人质量便马上滑坡；美国教师地位忽高忽低，因而其教师及候选人质量一直处在动荡变化之中。由此可见，什么时候重视教育，提高教师地位，优秀人才就流入教师队伍，教师质量便不断攀升；反之，什么时候忽视教育，教师地位江河日下，优秀人才便对教师工作纷纷规避，教师队伍建设便呈现种种危机。

我国教师现在的地位如何？通过这样几个事实就可“管窥知豹”：一是优秀学子纷纷回避报考师范院校；二是自我预期较高的男性纷纷回避从事教师工作（许多师范学校成了“女校”，许多学生从幼儿园到高中几乎没有受到过男教师的影响）；三是中、高收入家庭纷纷回避从事“太阳底下最光辉的职业”。多年来，我们在提高教师地位方面作出了许多承诺，“逐步使教师工作真正成为社会上最受人尊敬、最值得羡慕的职业之一”，“要切实提高教师的社会地位”，“吸引最优秀的人才加入到教师队伍”，这些法规、政策的语言曾经多么让人鼓舞，1993年通过的《中华人民共和国教师法》规定：“教师的平均工资水平应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”，并规定要“建立正常晋级增薪制度”，可是，我们做到了吗？我们正在做吗？

现在有一种观点，那就是：教师地位不高，是因为教师队伍专业化水平不高。这种观点存在着一种可怕的解读：教师地位与其专业水平匹配，无需提高。我们有必要追问：教师队伍专业化水平不高是教师自己造成的，还是社会的不重视造成的？如果放任教师地位持续走低，优秀人才纷纷规避，教师专业化水平如何提高？我们究竟是在论功行赏、盖棺论定，还是在为未来的事业未雨绸缪、运筹帷幄？

古人为求千里马，不惜“千金市骨”。我们今天一方面期望优秀学子报考师范，期望教育家办学，期望优秀人才长期从事教育工作，另一方面又不肯提高教师地位，岂非叶公好龙？岂非应在古人“千金市骨”的气度前汗颜？

（二）内外兼修，构建教师价值

教师职业要吸引优秀人士加盟，除了提高教师地位外，还要让人们感到这个职业有意义。意义不仅

体现为外在的社会价值，还应体现为内在的主体价值。

在中国历史上，历代对教师职业价值的认定主要停留在社会功用上。由古代的传道变为近代进步人土提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术，由服务于培养官僚和臣民，发展到培养推动社会发展进步、能参与民主政治的新民，人们一直强调教师职业的社会工具价值，至于教师职业对于从业者的内在价值问题，从未被认真地提出和进行过认真探讨。这样的认定妨碍了教师及人们对这一职业内在价值和劳动本质的思考，忽略了这一职业的内在尊严与快乐的发现和体验。所以，尽管社会把许多赞美之辞献给教师，“红烛”、“园丁”、“春蚕”成了教师的象征，但是，在人们的印象中，教师扮演的只是燃烧自己、自我牺牲的殉道者的悲情角色，享受不到源于这个职业本身的尊严和快乐，实现不了自身的人生价值。这样的角色虽然高尚，但因背负太重的责任和异己的需要，往往使意欲自我实现的优秀人士避之不及。由于只强调教师职业的社会工具价值，给教师罩上神秘“光环”成了吸引人们从事教师职业的砝码，而一旦“光环”消失，教师职业便黯然失色，剩下的便只有诸如免费教育、补助津贴、落实工作等功利、物质的刺激，而这种刺激只能唤醒人的基础层面的需要，难以维持长久，只能导致大量缺乏职业志趣、背弃职业理想的人士“混入”教师岗位，或长期把持，无从发展，或浅尝辙止，匆匆作别。

马克思在《论青年在选择职业时的考虑》一文中非常强调职业选择的内在价值，留有几段令人难忘的名言：“我们对所选择的职业是不是真的怀有热情？发自我们内心的声音是不是同意选择这种职业？”；“伟大的东西是闪光的，闪光会激发虚荣心。”；“我们的使命决不是求得一个最足以炫耀的职业，因为它不是那种可能由我们长期从事，但始终不会使我们感到厌倦、始终不会使我们劲头低落、始终不会使我们的热情冷却的职业，相反，我们很快就会觉得，我们的愿望没有得到满足，我们的理想没有实现，我们就将怨天尤人。”；“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造；这种职业不需要有不体面的行动（哪怕只是表面上不体面的行动），甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业，并不总是最高的职业，但往往是最可取的职业。”

因此，我们应该用内外兼修的尺度重新构建教师价值，在重视教师外在社会价值的同时，着力挖掘教师职业内在的尊严与快乐，大力推动教师的专业发展潮流，积极引导教师和教师候选人在教师岗位上反思、体验、创造和自我实现。可以想象，一旦通过研究、挖掘、宣传，人们感受、体验到了教师职业的社会价值和主体价值，就会“天下英雄尽人我彀中矣”，教师候选人选拔工作将呈现出从未有过的可喜局面。

（三）纯净队伍，实施多轮选拔

现在的教师队伍中，有多少“充数”的“滥竽”，有多少“身在曹营”的“徐庶”，有多少已经、正在和即将摧残教育品质和学生身心的“马加嚼”，说起来、想起来让人触目惊心、心有余悸。造成这种现状的原因，除了长期以来没有把人品、职业认同感等作为教师候选人选拔标准外，还与一次性选拔的制度缺陷有关。

除了90年代中叶以后的一段时间（这段时间一方面在师范招生环节“虚设”标准，放弃考核，另一方面因为师范生不再包分配而有了入职考核的环节，但因为缺失了前提性的选拔工作，入职考核也谈不上是二次选拔），其余时间我国教师候选人的选拔工作基本上是“一锤子买卖”，即考生入了师范门，就成为教师候选人，就成为教师，就成为终身教师，可谓是一次选拔，终身使用。

一次性选拔不利于提高教师队伍质量，原因在于：一是师范招生仅限于知识和身体考核，人品、职业认同等标准尚未列入，而此标准对于一个教师来说是至关重要的；二是考生入学时年龄尚小（进入中师和五年制师范的初中毕业生更是如此），职业志趣尚未形成或尚未稳定（很多考生进师范并非源于对教师职业的喜爱），专业发展还任重道远，几年的师范学习充满变数；三是在没有一定压力、学好学坏都成为教师的情况下，部分师范生会丧失学习动力，迷茫懈怠。

因此，为严把教师入口关，从严掌握标准，纯化教师队伍，必须在师范招生、学校培养、入职培训、继续教育等环节实施多轮考核，应倡导这样一种理念：发展得再好的师范生和教师，对于明天的教育而言，都是等待考核的教师候选人。

（四）弱化强制，凸显人文关怀

一种职业要吸引人们从业或持续从业，关键在于待遇留人、情感留人、事业留人，而非制度规约，过多强制充其量只能暂时留住人的身体，却留不住人的热情和留恋。90年代前，一个没有社会背景的教师或候选人，如果失去了做教师的热情，或是不适合再做教师，是没有办法选择离开的，因为他当初的选择、他享受过的免费教育会成为他挥之不去的“梦魇”。

新近颁发的《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》规定，免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育。免费师范生一般要回到生源

所在省份的中小学任教10年以上，如果违约，应退还按规定享受的免费教育费用并缴纳违约金。笔者认为，这样的条件设置得似乎过于“苛刻”。

“世上没有免费的午餐”，享受了免费教育的师范生，自然应该在服务区域、服务期限方面作出承诺。但是，如果我们因为“滴水之恩当泉涌相报”的古训，就存在让免费师范生无条件服务于教育，甚至终生服务于老少边穷地区教育的潜在情结，则是非常可悲和可怕的。其结果只能有违免费教育的初衷，且置教师职业于“强制苦役”般的尴尬境地。

基于增强教师职业吸引力的视度，基于提高教师质量和教育质量的视角，基于教师专业化和人文关怀的视角，我们在免费师范毕业生的使用和管理上应该有更为人性化的制度设计。比如，免费师范毕业生的服务期限设置无需过长，服务区域不应限定得太死，如果我们的毕业生最终发觉自己不适合做教师，他可以选择偿还培养费的形式来另谋高就，且这种偿还可以有更灵活的形式，等等。

选拔优秀的教师候选人，我们应该从长计议，应该拥有博大胸襟和超强智慧。

注释：

［１］奏定学堂章程——优级师范学堂章程[A]．朱有献．中国近代学制史料（第二辑下册）[C] ．上海：华东师范大学出版社，1989．257．

［２］教育部、卫生部关于高等学校招生体检工作的通知[A] ．何东昌．中华人民共和国重要教育文献（1976—1990）[C] ．海南：海南出版社，2002．2167—2168．

［３］36eab6b4b307e87100f696b9/Article/ZSZX/zskx200505/1178.

［４］方塔纳．写给教师的心理学[A] ．郭占基．心理学教学参考资料选辑[C] ．北京：人民教育出版社，1998．453—454．

［５］邓金．培格曼最新国际教师百科全书[Z] ．学苑出版社，1989．564．

［６］康丽．如何真正增加“教师”的含金量——委员们给“师范生免费教育”提建议[N] ．中国教师报，2007．3．14．B01．

注重优化培训过程切实保证培训质量

王建维

作为国家教育部认定的全国小学骨干教师培训基地的南通高等师范学校，2007年暑假期间，以“创新培训理念，优化培训过程，提升培训质量”为工作目标，精心做好省级师资项目培训工作，完成了省教育厅下达的来自全省12个市的义务教育新课程小学语文、小学数学、小学英语、小学综合实践活动四个科目的骨干教师省级提高培训共计396人的集中培训任务。由于前几年我校培训效果的影响和我们坚持不懈的前期联系落实工作，今年实际报到人数较为理想，占省下达计划数（404人）的98%。

从培训后各地教育局反馈的结果和我们从学员中了解的情况来看，由于认真吃透省教育厅文件精神，积极依靠省教师培训中心和南通市教育局的支持，以及我们的精心管理，注重优化过程，较好地达到了原定方案的要求，取得了明显的成效。现将有关做法汇报如下：

一、深刻领会文件意图认真作好各种准备

今年的省厅文件（苏教办师[2007]17号）发得较早，使得我们有相对充裕的时间做好准备工作。第一件事就是领会文件意图，吃透文件精神。面对今天的新形势和新情况，我们觉得，应该按照文件的新要求，以更高的起点来搞好今年的培训，不能“穿新鞋，走老路”。我们多次召开培训工作研究会议，比较与过去类似培训内容、方式的不同要求，特别是文件中“通过名师典型示范，建立学员教师生涯设计意识，增强教学反思能力和科研能力”的提法，很有新意，抓住了教师专业成长的核心，为成功培训开拓了一个新的领域。另外，“结合真实情境教学设计、实施和研讨，深入研讨各学科课堂教学有效性问题，提高学员教学实践水平”以及“针对教师教学语言表达，作业设计、布置及处理等方面存在的问题，精选典型案例，进行理论与实际相结合的研讨，提升学员的教学素养”等要求，都能紧扣骨干教师的迫切需求，有较强的针对性，有独特之处，都引起了我们的思考。我们觉得同样是5天，比起去年，培训

内容更丰富，培训方式也更符合教师实际了。我们从硬件和软件的各个角度去衡量，找出过去成功有效的做法及不足之处，思考应予改进的方面。我们精心设计各个培训科目的方案，按省文件要求制定具体培训实施计划，结合新课程推进过程中最需解决的重点、难点，充分挖掘和运用新课程实施过程中的有关案例，以更好地提高培训实效性。特别是对今年培训的重点定位在“提高学员课堂教学实践水平”，我们始终注重指导学员设计课堂教学，开展课案、课例的研讨、比较和点评，培训的目标指向为课堂教学的有效性，尽力提升学员的教学实践能力。对于培训方式，我们更强调了参与性、研究性和互动性；根据省专家的修改意见，我们仔细推敲，不断完善方案。此外，我们又重新调整了授课教师人选，除了外请“名特优”师资外，还立足本校现有名师，尽早下达暑期任教任务，要求多去小学调研新课程教学的实际，拿出全新的讲学方案和演示文稿。

我们根据省厅“集中培训安排在7月15日—8月20日之间”的要求，在6月初就主动与各市教育局进行了联系，催报学员名单，尽量提前发出报到通知，并在通知中要求学员抽时间研学课程标准，撰写一篇认识体会和思考问题带到培训班上来。我们坚持在放暑假前打通所有404个学员的电话，要求准时报到，确保报到率。

在教学设备及后勤管理方面，学校各部门协同行动，完成了环境布置、报告厅音响、多媒体、计算机房整理维护和部分软件安装等教学保障工作。同时根据省规定的大纲和课程计划要求，组织选购部分教材，自编补充讲义。培训部门还分别制订了教师和学员的培训管理规定与考核办法，聘请了有资历的、认真负责的班主任。我们及早预定了学校附近的三家宾馆，安排好食宿，确定生活管理指导和后勤服务人员。为了确保这一任务的顺利实施和优级目标的达成，全校上下各个部门，人、财、物各个方面，都在学校培训领导小组的协调下，无条件地给予了支持，开辟出省级培训项目工作的“绿色通道”。

二、严格规范程序标准注重优化实施过程

我们着力抓好培训的实施过程，严格按照培训的规范标准和程序执行。高质量的培训，必须要有一个科学的工作规程。在培训的准备阶段，省教师培训中心印发了《中小学骨干教师省级培训项目工作规程（试行）》，从培训准备到开班、结业的全过程，从培训制度到评价，考虑十分仔细，对我们起到了很好的指导作用。围绕这些程序、标准，我们认真抓好每个细节，从学员听课的座位排定到材料发放，从讲课教师接送到课堂多媒体使用，从教学绩效测试到学员反馈收集，从住宿到餐饮，从考勤到作业，每一环节都落实专人负责，都要求到位，务求扎实，强调在现有条件下争取最好的效果。

在培训内容安排上，我们精心考虑模块组合，力求做到讲课教师的最优化。各培训科目的培训方案，均经过省组织的专家组“过堂”，我们又反复修改，突出培训重点。例如小学语文培训，我们仅安排了半天的通识培训，请教育部专家组成员、南师大吴永军教授讲《当前小学语文教学现状》，他的讲座高屋建瓴，既涉及到新课程改革的指导思想、改革目标和必须转变的观念，又提出了近几年小语新课程实验中的成绩和存在问题应予改进的方面。其余9位讲师都是从语文教学的角度出发，分别就《小学语文新课程课堂教学组织策略与艺术》、《小学语文课堂教学资源的整合、开发和利用》、《小学语阅读教学的目标体系》、《小学语文新课程教学典型课例解析》、《小学语文校本研修的研究和操作》、《小学语文作业问题解析》、《谈小学语文教师教学语言表达》、《儿童阅读文化的观念与行动》等专题作了分析，其中尤使学员感受深刻的是著名特级教师，通师二附李吉林老师的“教师生涯设计与情境教学的实践”讲座，她满怀深情，讲述了在教学生涯中如何设计自己，发展自己，并通过生动的教学案例，将情境教学理论贯穿于讲学之中，对语文新课程进行了深刻的解读，给学员们很大的启迪。三位来自小学一线的本市特级教师和全国全省赛课一等奖获奖教师结合获奖课例所作的演示和解析，让学员从课堂教学观摩中得以学习到具体的教学技能，还从他们的理论解析上提升了新课程教学的理念。为了提高学员的科研能力，我们请来了上海华师大著名的胡东芳老师讲《教师的教学反思和科研能力》，他精彩的演讲和极强的感染力使全场掌声不断。对所有学员交来的作业——教学设计（教案），我们都请有关学科专家认真评改，并进行课堂点评，指出优点，提出改进之处。我们还准备在培训结束后择优结集成册。

省义务教育新课程小学各科骨干教师提高培训仅短短5天，但有9个互动的专家讲座、1次生动的教学设计讲评和1次敞开心扉的学员交流研讨，再加上网上阅读、《培训简报》写稿、夜游濠河等业余活动，高密度，大容量，快节奏，就使我们的培训成为真枪实弹的培训，不仅帮助学员发现问题，还帮助他们解决问题，通过反思不断改进自己的教育教学行为。学员们普遍反映有较大收获。

在培训方式上，根据我们的要求，绝大部分主讲教师都能采用现代化多媒体教学形式，尽量联系学员的教育教学经验，引导他们进行反思和研讨，熟悉并运用“自修——反思”、“参与——分享”、“案例教学”、“教学诊断”等培训方式。针对前来培训学员已有过新课程教学或已参加过多次培训的现状，我们特别强调培训中的“反思”过程，重视学员在这一过程中的感受和体验，要求他们在听课和讨论中，

针对自己在教育教学活动中存在的问题积极寻找新思想与新策略来解决面临的新问题。一些老师注意运用参与互动方法，使学员在交流和分享中产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高。这些培训方式，被学员们誉为“生动活泼”、自我体验最强烈、培训效果最好的方式。

在具体培训模式上，我们也进行了探索。尤其是对参加英语培训的骨干教师，更多地采用任务驱动型培训模式。这是一种以学员为中心的方式，教师的教学和学员的学习都是围绕着一个具体目标，基于多项任务，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作学习，并在完成既定任务的同时又生成新的任务。我们要求主讲教师注意设计好确定任务，把所要学习的知识巧妙隐含在一个个任务当中，并在执行任务前，先提出问题，分析问题，然后共同确定执行过程，让学员通过思考、讨论和亲手操作去尝试探索，完成任务，最后注重及时交流，教师组织展示、讨论并评点，及时对学习情况作出反馈和评价，这就有效地促进了学员的成就感，不断提高他们的水平。这种模式，改变了知识的传输方式，把静态的倾听变成全体学员参与的开放式教学，尤其重视个性化教学，从讲台上讲解转变为到学员中去共同交流讨论、探索，鼓励尝试成功和创新。应该说，这种“以任务为主线，教师为主导，学员为主体“的教学模式是符合英语课程培训特点的，取得了很好效果。

为了让学员们这种带着问题去学习分析的“反思”过程有一个交流的平台，同时也是为了让各地市的教师有所比较，以激励比学赶超，我们还组建了编辑部，办起了《培训简报》，刊登学员们培训期间的心得体会，许多文章短小精悍，但将培训后思考的理论与自己的教学实践紧密结合，写得有血有肉，启人深思。今年办的四个省级培训班，共出了12期（每期4版），收到学员们投稿的学习心得体会达1000多篇，正式发表了220多篇。许多人都将简报珍藏好并带回学校，作为培训成果向校领导汇报，不少人都准备用作校本培训的资料。

三、注重管理和服务水平切实提高培训质量

根据省教育厅文件中“强化质量意识和服务意识”、“提高培训的针对性和实效性”的要求，针对学员是来自不同地区的具体情况，在培训管理方面，我们制订了“教学管理”、“学员管理”、“档案管理”、“经费管理”等条例及检查办法，作为省教师培训中心《培训项目工作规程》的补充，力求做到有章可循，并坚持在实际培训工作中认真执行。

在教学管理中，我们对教学人员强化质量意识，坚持从师德和学识两方面来考虑对教师的聘请。无论是校内还是校外教师，我们都坚持从内容需要出发，严格遴选，追求高质量。对校内入选教师，召开专门会议，使他们了解省级培训的目标、任务和要求。除了学术水平，我们还要求每位教师注重教学技艺，尽量运用多媒体教学和参与式，力求在教学方法、形式上体现创新性和先进性。我们要求各阶段具体培训任务的实施、检查、反馈、评价等各个环节都必须一丝不苟地落实到位。对培训计划的执行，在时间上、内容上不打折扣，每一课都要讲透练足，课时用满；对培训指标完成的考核，严格按照考勤、作业（心得、反馈、来稿等）、小结的不同比例，以量化形式呈现。每期培训结束前，我们都请学员填表，对教师教学、执行教学方案、生活管理等等测评反馈，大多数学员认为我校教师教学都很优秀，敬业精神强，业务精通，教学管理和生活管理也较到位。

对学员的管理，我们坚持采取人文化管理方式，将严格要求与热情服务相结合，与学员自我管理相结合，以内化素质为自律的目标来要求。我们十分重视开班典礼，程序规范，气氛隆重，有局、校领导讲话，有培训主任的方案要求说明，还有学员代表的发言。这并不仅仅是一种形式，由于在培训前的动员中讲明了意义，提出了考核的要求，对学员加大了压力，提高了学员的学习自觉性和责任感。整个培训过程中，我们对学员的思想、学习状况一直紧抓不放，随时做好思想工作，帮助他们克服各种困难，坚持学习。我们为每个班级配备的班主任，每天提前到课堂，并跟班听课，他们除了考勤外，还关心询问学员的生活起居，了解前一天听课后的感受、思考，征询对培训工作的意见，并为《培训简报》征收稿件，收取心得体会作业，然后分类整理、登记在册。课后还要做一些学员的思想工作，帮助他们解决具体问题。他们整天忙忙碌碌，在暑天大汗淋漓，但仍乐此不疲。学员们不管基础好、差，都各有追求，学习态度非常认真，每天中午、晚上计算机房开放时都坐得满满的，不少人还坚持对照教材，整理、消化白天听的内容。我们还规定，学员所有作业和稿件，必须通过自建个人信箱网络传送，所有人都能按规定，做到“无纸化作业”。如果没有高度的自律意识，这些是很难做到的。

在培训档案的管理上，我们一直有较严格的制度。对每位培训学员，我们都建立了专门的个人档案袋，包括其从进培训班时所填的登记表，到培训期间所写的心得体会，给《培训简报》的投稿，以及最后阶段的小结甚至个人因病因事的请假条等等，均悉数收集保存。此外，各培训班学员每天上、下午的考勤记录、听课后的测评反馈记录及统计、讨论记录也都整理归档存查。

学校还利用省级教师培训这一优质平台和绝好的机会，专门发文组织我校相关学科的青年教师

（35岁以下未参加过系统省级培训）参加暑期培训，提升专业情意，促进专业发展，强调师范学校的“培训者先培训”的原则，整个暑期4期培训班，我校有70位青年教师参加了省级项目培训的全过程，我们也将对完成培训任务的教师发给培训结业证书。

今年7月中旬培训期间，在省教师培训中心领导全省巡回检查中，他们通过听汇报、看材料、了解学员和现场测评，对我们的工作给予了充分的肯定，认为南通高师的培训是扎实有效的培训。学员的各项打分也都很高，给予我们的工作以较高的评价。

在本年度省级骨干教师培训项目工作实践中，虽然我们的工作有所开拓，取得了明显成效，在较大范围内发挥了区域性辐射功能。但严格要求自己，对照省厅要求，在一些方面还存在不少问题，我们的政策水准、教学水平和对教师专业成长教育规律的把握还应不断提高。我们将进一步学习先进地区的做法和经验，认真总结，加强理性的反思，不断改进，为我省教师队伍建设和基础教育的更大跨越作出我们应有的贡献。

关于省域基础教育均衡发展的若干思考

——基于一次实地调研活动

王珏

【摘要】近几年江苏省基础教育在取得重大成就的同时，也突出存在着区域之间、城乡之间、校际之间以及不同人群之间的发展不均衡问题。本文在大量调查的基础上，对我省基础教育均衡发展的现状进行了系统分析，全面回顾了各级政府在推进基础教育均衡发展方面的措施和成效，梳理和分析了当前基础教育均衡发展中存在的问题和原因；在此基础上提出了具体的政策建议。

【关键词】江苏省基础教育均衡发展调研政策建议

教育均衡发展，是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。江苏基础教育发展的总体水平一直位于全国前列，但由于苏南、苏中、苏北经济社会发展的区域差异、城乡二元结构的矛盾、教育管理体制和财政体制完善程度的不足及教育自身发展不平衡等多方面原因，江苏省的基础教育均衡发展还任重道远。

笔者有幸于06年底参加了一次由民盟组织牵头、各地级市人民政府教育督导室协调的江苏省基础教育均衡发展调研活动。调研组分别在苏南、苏中、苏北地区各选择一个地级市和一个县级市作为（苏南的镇江、丹阳，苏中的南通、如皋，苏北的盐城、大丰）研究对象，考察了相关单位，与有关人员进行了座谈。本文即是在此基础上，从现状与现象入手，全面审视、客观分析江苏省近年在基础教育均衡发展中所出现的问题、采取的措施、取得的进展以及存在的矛盾，并提出相应的政策建议，为进一步推进基础教育均衡发展的理论与实践做努力。

一、存在的主要问题

从整体上看，江苏的基础教育呈现出良好的发展趋势和较高的发展水平，但考察某些具体地区、某些具体情况，仍会发现一些不可回避的失衡性问题，并且有的问题已到了不能不引起重视的地步。

（一）教育经费的不均衡问题

教育经费的投入与保证是实施基础教育均衡发展的前提，然而，江苏省的基础教育经费目前仍然面临着许多困难与矛盾。

1．要确保预算内教育经费依法增长，任务仍十分艰巨

江苏教育经费的投入总体上呈逐年增长的趋势，2004 年全省教育经费总支出为559.23 亿元，较上年增长16.67% 。但国家财政性教育经费占GDP不到2%，比例明显较低，离实现4%的目标还有

相当大的距离。另外，教育经费的增长速度低于同期财政收入增长速度，中小学生均预算内公用教育经费增幅虽大，但实际费用太少，区域教育投入存在明显差异。在上述问题的共同作用下，导致全省基础教育经费投入总量不足，给均衡发展带来困难。

2．不同地方政府的教育投入意识存在明显差距

由于经济社会发展水平上的差异，江苏省的苏南、苏中和苏北地区，客观上存在着教育投入上的差距，这是可以理解的；但有的地区教育投入上的不均衡，是由于地方政府的基础教育发展意识不强造成的。以南通六县（市）2004年预算内教育拨款增长高于财政经常性收入增长情况为例，全市平均高出10.19个百分点，最多的县高出16.79个百分点，最少的县仅高出4.39个百分点；有的县（市）政府教育投入到位，自觉追求更高、更现代化的教育发展，而有的县并不穷，却存在县乡两级预算内均未安排学校公用经费的现象，教育财政拨款严重不到位。

3．在教育经费的使用与管理中，违规操作不少

据南通市审计局在对2004年南通六县（市）教育经费投入专项审计调查发现，当年统筹教育预算外资金7295万元、虚增教育支出6130万元、安排用于非教育系统支出694万元，合计14119万元。其中有通过科目调剂虚增预算内教育支出的情况，有把教育费附加作为预算内可用财力安排教育系统人员经费的情况，有把教育费附加用来支付地税部门基金征收手续费的情况，有把学校学杂费统筹收入、学校预算外收入用于平衡财政预算的情况。

4．沉重的教育负债难以化解

农村学校在“普九”期间积累下来的教育欠款，不仅没有化解，还有扩大的趋势。目前南通市基础教育总负债达16个亿；盐城市达20个亿，其中义务教育负债9个亿；大丰一个县基础教育负债2.5个亿，其中义务教育负债8000万。学校的教育负债，一般当初是由乡镇政府同意或担保的，现在却是“以县为主”的教育管理体制，对如何偿还银行、工程队的欠款，县乡两级政府常常互相推诿，造成部分学校的运转困难。例如，滨海县一所完中就负债2000万，每年的银行利息要200万，而该校每年能收到的教育经费也就200多万，入不敷出，该校仅欠新华书店的书本费就达26万。

5．现行政策没有真正做到向农村倾斜

江苏省的义务教育转移支付金额是按学生数来的，现在农村学生生源持续下降，这就在客观上导致省、市、县三级政府对农村义务教育的投入不是增加了，而是下降了；农村中小学布局调整后，学校数减少了，上级给予的教育拨款总量也相应变少了；学校公用经费按学生人头数核定，薄弱学校、农村学校很难发展。

（二）学校资源的不均衡问题

学校资源的均衡决定着老百姓能否心甘情愿地让子女就近入学，然而目前江苏各地城市学校与农村学校、名牌学校与普通学校之间的差距却在加大，公有民办学校的问题突出。

1．城市学校与农村学校之间的差距加大

城市学校无论在办学条件、师资质量、教师受训机会还是教师福利待遇等方面都明显优于农村学校，农村学校缺操场、缺体育设施、缺专用教室、图书老、旧、破的现象不在少数。以南通市为例，农村小学、农村初中的生均固定资产总值、生均专用设备数均远远低于该地区平均水平。

近年来，全省虽然努力推进义务教育均衡发展，但城乡教育的差距仍然没能有效缩小，并开始出现“两极化”的趋势。城镇、县城的教育和学校办得越来越好，这使得苏南、苏中、苏北的城市学校差异并不明显；但农村教育则越来越艰难，随着江苏加大推进城镇化进程，农村办得较好的中小学不断向乡镇和县城集中，大规模的村小撤并后，乡镇以下的村小和教学点，一般规模很小，办学条件很差，“不要做任何数据分析，一看便知”；而总的来说，苏南农村学校的条件又要好于苏中和苏北的农村学校。城市学校有着巨大的吸引力，一时间，农村家庭但凡有条件的，都把孩子送往城里读书，形成了又一种教育移民现象。

2．名牌学校与普通学校之间的差距加大

过去的重点学校制度、现在的示范性学校创建在各地造就了一批名牌学校，但名牌学校这种优质教育资源目前还普遍、严重的短缺，比如南通市某县现有小学66所，省实验小学7所，省实验小学占比10.61%，初中41所，省现代化示范初中11所，省现代化示范初中占比28.63%。优质资源的短缺，导致各地“择校”之风越演越烈，上好学校难、上好学校贵在短时间内难以根本解决。

为了满足一部分老百姓对优质教育资源的渴求，各地一般都加大力度创建好学校。从教育行政的角度看，可以通过抓一些示范性学校、示范性学科，从而带动地区整体教育水平的提高，但把有限的人力、物力集中投入到这几所窗口学校，必然导致学校之间新的不平衡。前几年，苏北不少中学在当地政府支持下，做大做强，出现了一轨四十几个班的超大规模，其直接后果是校际之间的差距进一步扩大，

而且它与一般学校争生源、争师资。名校的办学规模、办学条件不能没有个度，比起“锦上添花”，基础教育发展更需要的是“雪中送炭”。

3．民办学校处境艰难

从总体上看，由于江苏基础教育阶段的公办学校具有较强的整体实力和良好的竞争力，因此民办学校生存和发展的空间较小，与公办学校无法抗衡，比如南通市原有的几所民办学校在经营几年之后纷纷倒闭。

但在公办学校比较薄弱的地方，民办学校则可能迅速发展，以满足老百姓对优质教育资源的追求。比如大丰市的基础教育质量一直稳居盐城地区前列，所以一所民办学校也没有，而同一地区的东台市却有七、八所民办学校。然而为了适应市场，为了生存，民办学校一般在应试上拼命，背离了素质教育的宗旨，加剧了校际之间的过度竞争。

4．公办学校改制争议大

一些办学条件好、社会声誉高的公办义务教育学校通过改制实行收费入学，也就是所谓的“公有民办”。该类学校的具体运作方式大同小异，有的纯粹是“名校办民校”，没有一分钱的私营资本，甚至也没有独立的办学地点，只不过在名校门口另挂块民校牌子，教室、教师全部由名校内部解决，这被称为“校中校”；有的则有一定的民间资本投入，但大的投入还是来自政府，并由公办学校出面进行银行贷款担保，虽然办学地点独立，但教师来源、身份、待遇，都与公办学校相关。

改制学校充分利用了公办名校由历史积累下来的无形资产，择校费年年攀升，老百姓抱怨很多，但也很无奈，关键是这样的优质教育资源太少。有了钱，改制学校的软、硬件建设都迅速提升到位，这也进一步扩大了当地学校之间的差距。而且少数公办学校在改制过程中不够规范，政府失去了有效的控制，改制变成了“在某种程度上就是向老百姓收钱的机制”。

（三）教师资源的不均衡问题

1．优秀教师严重流失

江苏优秀教师的流失现象一直比较严重，流失的基本方向是从村庄到乡镇，从乡镇到县城，从县城到区域中心城市，从苏北、苏中到苏南，从小城市到大城市。经济发达地区和大中城市的名牌学校，普遍采用全省范围内（甚至全国范围）的教师公开招聘，开出较高工资和待遇吸引各地优秀教师任教，近几年，镇江市就有5 名省特级教师、市学科带头人去了北京、上海等地，苏中、苏北各市流失优秀教师均在千名以上，有的一个县就高达300—500 名，其中初、高中教师的流失尤甚。优秀教师的不断流失，严重影响了基层学校的发展；而优秀教师高度集中在县城以上、少数的好学校，已使基础教育的资源配置严重失衡。

2．农村教师素质堪忧

农村留不住优秀的中青年教师，导致农村中小学师资队伍年龄结构老化，教育教学水平和质量难以保证。建湖县是苏北少数几个非贫困县和非财政转移支付县，但这个县的农村小学教师、民办教师平均年龄接近50 岁，有相当一部分教师原是由代课教师和民办教师转正而来的，年龄偏大，学历偏低，知识老化、精力不足的现象比较突出。

农村人口下降，生源越来越萎缩，而目前的教师编制是按师生比来核定的，这造成了农村中小学教师超编严重，盐城市有四年、大丰市连续六年没有进过新教师。也有的地方教师缺编，但乡镇为了节约成本，宁可不进合格师资而聘用代课教师，因为代课教师的工资可以压得很低，比如在阜宁，代课教师每月工资大约只有300元。没有新鲜力量的补充，农村教师群体素质难以提高。

在农村，少数地区还一直存在拔高使用教师的情况。高中师资不够了，就从初中优秀教师中抽，初中教师不够了，就从小学优秀教师中抽，造成农村中小学教师层层拔高，层层不合格。

绝大多数农村中小学缺少专任音乐、美术、体育、信息技术教师，农村学校英语教师的缺口也比较大，学校难以开齐开足规定的课程。

3．教师教育滞后

教师继续教育状况呈现明显的不平衡，城市学校、名牌学校、苏南学校的教师职后培训情况要远远好于农村学校、普通学校、苏北学校的教师。

比如丹阳市建立了教师教育经费保障机制，每年县财政有单列的师训经费，达到100多万；县里自己组团让教师出国学习，每年可有二、三十人；还与华师大、南师大等高校合作，对中小学教师进行专项指导。

有的地方、有些学校的教师培训制度是有一套，但存在“走形式”的弊病，而且一般以理论培训为主，缺乏实效。

4．教师交流制度不成熟

为缩小城乡教师队伍之间的差距，各地通过派遣优秀的师范毕业生和选调优秀教师到薄弱学校、农村学校任教，或骨干教师定期、轮流的示教、挂职等，帮助那些学校尽快提高师资队伍的整体水平。但实际效果并不理想，主要表现在两方面，一是支教教师的“临时工”心态，城区教师到农村支教时间往往就是一年，与升职、考核挂钩，思想境界不会高，是否能起到支教的目的？农村教师本身超编，城区来的教师反而使受支教学校增加了负担，却解决不了农村教师结构性缺编的矛盾。二是轮岗的现实性，沈阳教师大交流比例达到15%，对此江苏大多数地方持观望态度，有的校长明确表示，教师大轮岗做不到，不现实，特别是面临升学压力的中学根本抽不出好教师。

（四）教育质量的不均衡问题

教育质量实现均衡发展是基础教育均衡发展的深层次目标，包括课程设置、教学水平和效果的均衡。

1．评价标准问题

当前，高考升学率依然严重左右着对中小学办学质量的评价。江苏有的市、县政府以升学率为工作重点，升学率高，就一好百好，社会风气也对此推波助澜。比如市、县政府对教育局的年度考核，只看高考升学率一项指标，甚至直接与市县教育局局长签订责任状，直接给学校校长下达刚性指标，中考、高考结束后，按达标程度和水平奖励教育局和学校，有的学校为中考、高考分层设立“保底指标、满意指标、辉煌指标”。凡此种种，对教育局和学校全面贯彻教育方针，按教育规律办学和管理学校，形成巨大的压力和阻挠。

2．课程开设问题

要实现教育质量均衡，每个学校必须做到开齐、开足、开好课程，然而目前的情况并不令人乐观。以小学为例，在义务教育阶段所规定的十门课程中，语文、数学是最有保证的，其他科目很难做到开齐、开足；这一方面是由于教师的学科结构失衡，外语、计算机、自然等科目在很多学校都缺乏合格专职的教师，另一方面是受应试教育观念的影响，总有学校认为体育、音乐、美术等科目的学习可有可无；这种情况在苏北、苏中的农村学校、普通学校更加普遍。直接受应试教育的影响，初中、高中的课程计划难以坚决贯彻，课程设置根据考试的需要变动随意，根据升学考试科目来确认学科重要程度的现象比较普遍，新课程的实施和推进十分艰难，综合课程开设和综合实践活动的开展处境尴尬，高中阶段的研究性学习在相当一部分学校难以为继。

3．办学特色问题

如何在实现基础教育均衡发展的基础上，面对学校之间存在的客观差异，形成更多的能够满足学生个性发展需要的特色学校，是基础教育均衡发展的关键。就江苏当前的普遍状况而言，由于学校类型、办学模式的高度统一化和单一化，很多地方的学校缺乏办学特色，无法满足人民群众接受多样化教育的需要，也无法满足不同学生个性发展和充分发展的需要。

二、导致的主要原因

导致江苏省基础教育非均衡发展的状况，原因是多方面的，有的是历史形成的，有的是制度性原因，也有的是教育政策上的非均衡导向所致。

1．区域经济、社会发展的水平差异

江苏经济社会发展呈现明显的由南到北的梯度差异，这是造成基础教育发展区域、城乡不均衡的重要原因。以预算内教育拨款为例，苏北农村初中、小学生均预算内公用经费仅为苏南的1/6，苏北农村初中生均固定资产总值、生均专用设备分别仅为苏南的1/3和l/5。

根据2003 年11 月江苏全省农村中小学教师工资月报表测算，苏北农村中小学教师的月平均收入860 元( 宿迁市为767 元) ，仅为苏南1365 元( 无锡市为1629 元) 的63 ％，宿迁市只有无锡市的47 ％。

2．公共教育投入的不足

虽然《中华人民共和国教育法》规定了教育财政拨款的“三个增长”，《中国教育改革和发展纲要》提出了国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比重应达4%的要求，但由于义务教育是公共事业，消费性和无直接效益性是其主要特征，因此它在财政支出中的应有比重受到忽视。

与江苏在全国是经济文化大省的地位相比，江苏公共教育的投入依然严重不足，尤其是省级财政投入的不足，就无法解决主要由经济社会发展的区域差异所导致的基础教育发展的差异。推进基础教育均衡发展，迫切需要建立能够确保基础教育经费投入的公共教育财政体制。

3．政策的偏向与制度的缺失

长期以来，我国的教育政策和制度设计与经济社会发展的政策与制度设计相吻合、相匹配，就

是确保重点的非均衡的价值取向，就是以城市为中心的价值取向。改革开放以来，在效率与公平问题的处理上，一直采取的是效率优先、兼顾公平的价值取向，教育政策与制度的设计也是如此，这势必导致教育尤其是基础教育的非均衡发展。

由社会和教育转型而形成的政策制度缺失和真空，使基础教育尤其是义务教育曾一度面对着泛市场、产业化、商品化的倾向。学校改制、教师人事制度改革、示范性学校评估等新旧体制交替中出现的新问题、新矛盾，政策和制度来不及及时反映和应对，使基础教育均衡发展缺少政策和制度支撑。

4．管理体制改革不到位，缺乏有效监督

实行“以县为主”的管理体制，为农村教育的发展带来了新的机遇，也取得明显成效，但也产生了一些新的问题。如县政府财政总量的不足，导致义务教育投入的困难；面对层次不一的乡镇，无法精确的认定投入份额，某些乡镇也会以“以县为主”为借口，不愿承担本乡镇的教育投入。县、乡（镇）政府管理职能的双重缺位，造成教育管理的部分“真空”，有一些乡镇政府降低了对教育的关心程度，弱化了乡镇一级对乡、村学校的领导管理工作，甚至不愿完成应尽的责任和义务，而县教育局对农村偏远地区的学校和教学点，也难以管理到位，造成部分农村地区新的义务教育发展滞后和不均衡。

三、采取的一些措施

江苏各地的教育差异客观存在，各级政府能因地制宜，通过制度安排和政策调整来促进均衡发展，增进教育公平，有的已经取得了明显成效，有的还需要进一步探索。

1．改革教育投资体制

镇江市在教育发展大环境并不宽松的背景下，走出了“疏通政府投入主渠道，开辟城市建设新渠道，拓展民间投资多渠道”的具有时代特色的教育经费筹措之路，从而促进了全市薄弱学校的改造和地区、校际间的办学条件均衡化。

首先，以教育费附加足额征收、专款专用为抓手，连续两年组织对县（市、区）政府的专项督查，并推动市政府出台了《镇江市教育费附加地方教育费附加和地方教育基金征收使用管理办法》，使截留、挪用教育费附加的行为得到遏制，仅此一项全市每年就增加教育投入1亿元左右。

其次，根据城市化进程，依据教育发展规划，会同国土、规划等部门，坚持规模开发的新建住宅小区土地上市前，要配套义务教育学校。建校的土地、校舍建设费用打入土地上市价格拍卖底数，列入开发商建设成本。2003年以来，落实义务教育配套项目10个，其中初中4所，每校占地50—70亩，建筑面积1.3万平方米，按现行价格估算，4个初中建设项目就增加教育投入2.5亿元左右。

最后，在吸引民间投资方面，全市通过公办名校办民校、中外合作办民校、股份制合作办民校等，共筹措教育经费5亿元，其中义务教育2亿元，非义务教育3亿元。

2．健全教育监督机制

南通市加大对市、县（市、区）、乡各级政府义务教育责任的监督，人民代表大会依法监督教育经费的预算和决算，政府教育督导部门严格督政，审计部门定期审计义务教育经费并向社会公布。

2005年，南通市主要通过考核县级政府的教育投入和各项资金专款专用状况，切实加大了教育经费投入的监督力度。市政府领导要求市审计局组织力量对各县（市、区）2004年教育经费投入情况进行全面审计，通过逐项查核，发现了部分县（市）存在虚列预算内教育支出和统筹教育预算外资金等问题，合计高达14119万元；发现了有的县（市）教育“公用经费”变成了财政局和分管市长的钱袋子；发现了有的乡镇学校为节约成本，不用师范毕业生，只用代课教师，某镇中心初中居然还有22个代课教师的怪现象。这次调查对县级政府的触动很大，接到市审计局的审计报告后，自觉进行整改，2005年情况有了明显好转。

3．加强招生宏观调控

盐城大丰市严格执行“划片招生，就近入学”的政策，使农村“教育移民”问题得到有效控制。五六年前，大丰地区农村孩子到城区读书的现象还很盛行，最近一二年，这种现象明显少了，这里有两个原因。第一，是因为通过布局调整，大丰农村学校的面貌大为改观，乡镇内部学校之间办学条件、师资基本差不多，“没有非常薄弱的，也没有非常豪华的，基本中上水平”，这使得农村孩子不愿意，也没必要到外地求学。第二，政府制定了相应的政策，农村孩子到城区读书的条件必须是：一户口，二住房，这基本上使大多数家长打消了进城的念头。《中国教育报》今年10月29日以“这里没有择校”为主题报道了大丰的经验。

4．促成学校联动发展

通过加强校长、教师之间的交流，促成城市学校与农村学校之间、优质学校与薄弱学校之间的联动发展，是各地推进基础教育均衡发展的重要举措。

大丰全市24所初中划出5个教研片，54所小学划出7个教研片，各教研片形成大备课组，实现教育教学资源共享、理念共造、群体共建，形成促进地区教育均衡发展的学校共同体。

通过强化规范化管理，实现教育管理水平的均衡。如东县教育局连续几年实行农村中小学校长轮岗、新提拔的校长首先到农村学校任职等措施，加强了农村学校的领导力度，“用一位好校长，转变一所薄弱学校”。

5．推行农村小班化教育

大丰市通过分析本地农村中小学未来生源状况和现有的教育存量资源，认为已经具备了实施小班化教育的条件。从2006学年度起，全市所有农村初中和具备条件的农村小学起始年级实施小班化教育，2007学年度起，所有农村小学起始年级全面推开。

大丰市在农村中小学全面推行小班化教育，在全省先行了一步。其主要背景是农村生源不足，教师富余；小班化教育可以解决教育内部的好多问题，比如过剩教育资源的有效利用；理论上，小班化教育也是促进教育质量提升的契机。农村小班化教育虽有不得已的苦衷，但也有诱人的前景。

四、相应的政策建议

（一）切实履行政府财政责任

教育均衡的实质是，政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体，有责任对辖区内的教育资源进行合理配置，以确保受教育群体和个体的权利平等。政府的教育责任首先是政府的财政责任。

1．依法增加教育投入，确保教育经费“三增长、两提高”。要坚定不移地贯彻落实《中华人民共和国教育法》和中共中央、国务院《关于中国教育改革与发展纲要》的有关规定，提高财政性教育经费占GDP 的比例，确保2010 年全省财政性教育经费( 政府公共教育投入) 占GDP 的比例达到4％。

2．加大省级财政对农村义务教育转移支付的力度。建议对经济发达、县财政充裕的地区，宜实行“以县为主”的投入体制；对经济发达地区的贫困县，实行“以省为主”的投入体制。

3．进一步优化县（市）级财政支出结构。将义务教育经费包括教师工资、公用经费和学校建设资金全额纳入本级财政预算，确保教师国标工资及省出台的地方津补贴按时足额发放，确保学校基本的办学条件和正常运转。建立中小学公用经费专户和县级教育结算中心，财政预算内拨付的公用经费全部纳入专户核算和管理，封闭运行，专款专用。健全财务管理体制，严禁截留、挪用教育费附加等用于发放教师工资、福利、津贴、补贴，严禁调用学杂费平衡财政预算或提取任何形式的调节基金。

4．学校债务由政府承担下来，为学校的正常运转松绑。许多学校在“普九”时期欠下了债务，随着农村税费改革和教育管理体制改革的到位，原有的还债来源落空，学校不堪重负。各级政府都应制订债务化解的计划，承担起化解债务的责任。各地还要在化解原有债务的同时，避免新的债务的出现，严格控制高负债新建、改建学校。

5．政府教育督导部门严格督政，健全省对市、市对县（市、区）政府基础教育责任的监督机制，加大监督力度。

（二）重点扶持农村义务教育

1．要从建设社会主义新农村的高度，将农村义务教育纳入新农村建设的整体规划。进一步贯彻全国农村义务教育工作会议精神，切实提高农村义务教育的“三保”水平。

2．合理调整农村教师编制。目前江苏省的教师编制偏紧，省里出台的政策比国家政策更紧，而且农村教师编制低于城镇教师。按照2002年省编制政策，教师是按师生比核编的，而现在城市六、七十人一个班，农村只有二十、三十人一个班，于是农村教师编制要低于城镇教师，这造成农村教师虚假超编严重，出现了老教师出不去、新教师进不来的格局，教师队伍明显老化。省里应尽快恢复按照班额确定教师编制的相关政策，支持农村教育的发展。

3．提高农村教师待遇。公办学校教师由县（市、区）教育行政部门统一管理，工资待遇实现“一县一标”。逐步实施教师工资级差制度，鼓励教师在农村、贫困、落后地区从事教育工作，越是偏僻地区、穷困地区，津贴系数越高。值得注意的是，向农村教育倾斜的政策，不应降低对农村教师的素质要求，有的地方采取评职称时优先考虑农村教师的政策，看上去有利于提高农村教育水平，实质上可能动摇了教师素质这一农村教育的基础。

4．加大对农村教师培训的力度。由县财政具体落实农村教师培训经费，由县教育部门制定农村教师培训制度，对教师培训实现学分管理，用制度化推动农村教师培训的常规化。创造条件让农村教师到城市名校或发达地区学校交流，使他们在教育教学实践中迅速成长。

（三）全面推进合格学校建设

根据《江苏省小学和初中基本办学条件标准》，结合本地区实际情况，以市为单位，制订合格学校建设的规划并切实组织好实施工作。

1．结合中小学布局调整，进一步整合教育资源，使农村学校和城市薄弱学校达到基本的办学要求。严格按照标准配套建设新村学校。

2．对义务教育阶段学校办学的基本设施、设备等硬件要求，要坚持从实际出发，不要简单追求数量，一切要以实用为原则。在关注硬件指标体系建设的同时，更多地关注校长配备、师资质量、课程管理、奖惩机制等学校发展的软件因素。

3．支持农村小班化教育的探索。

（四）严格控制名校办学规模

在办好每一所学校的同时，努力扩大优质教育资源，积极缓解供需矛盾。但名校盲目扩大办学规模，在一定程度上加剧了学校之间的不平衡，助长了社会的“择校”之风，也影响了名校教育品质的进一步提升，这方面的经验教训需要认真总结。

1．加强宏观政策调控，合理划区招生，名牌高中的招生名额按比例分配，确保各校生源上的基本均衡。

2．对学校办学规模与办学质量之间的关系进行认真研究，确定基础教育各级各类学校合理的招生规模。学校的硬件建设也应当有一个上限，限制过量的建设投资，以遏制追求虚高的办学条件、追求奢华的不良风气。

3．鼓励、支持学校走内涵式发展道路。

（五）深入研究教师交流制度

在我们的人才培养观念里，如果重视某个教师或校长，往往是把他调到更好的学校去，而国外认为，某个校长或教师越是有成绩，越是要重视他，就越是要把他派到一个有挑战性的地方去，给他一个改革和发挥的舞台。并且，对于那些获得市一级荣誉称号的教师而言，他就不再是某一所学校的资源了，而是全市学校的共同资源，必须全市流动。

就目前而言，我们并没有这样的观念背景，我们的现实情况是要求教师克服个人困难，发扬奉献精神，提高思想境界，去支持扶助农村、薄弱学校，这并不能支持长期、稳定、合理的教师流动。所以，对目前的城区教师到农村支教模式、教师大轮岗模式，省里应该认真组织专家，进行实地调查研究，以期尽快拿出切实可行的教师交流制度。

（六）更加坚定素质教育方向

基础教育均衡发展的目标就是要为每一个孩子提供“有质量的教育”，问题是我们的基础教育需要什么样的“质量”。在政策层面，我们应彻底摒弃只以考试分数论质量的错误做法，从时代发展的需要出发，全面界定基础教育质量的内涵。和谐社会建设需要每个社会成员都应具有终身学习的愿望和能力，具有良好的道德观和价值观，具有信息意识和素养，具有创新精神和实践能力，具有国际意识和开放的思维方式，这些素质要求应成为基础教育质量评定的重要指标，不能偏废。

强调基础教育的均衡发展，既要符合教育的外部规律，更要符合教育的内部规律。为此基础教育必须牢固确立以人的可持续发展为本的理念，真心实意摆脱“应试教育”的束缚，真抓实干推进素质教育，努力创造适应儿童少年健康发展的教育。

参考文献：

［１］翟博．教育均衡发展需要明确哪些理论问题．中国教育报，2006-7-29．

［２］汪明．基础教育均衡发展与对策．光明日报．

［３］马晓强．关于实施区域基础教育均衡发展评估的几个问题．

［４］陆憬．伦敦基础教育均衡发展的机制及其启示．

［５］国家督学鲁林岳．基础教育均衡发展之我见．

［６］成尚荣．关于基础教育改革几个问题的调研报告．

［７］杨九俊．江苏省义务教育均衡发展研究报告．

［８］江苏省教育科学研究院基础教育研究所．江苏素质教育调研报告．

［９］2005年江苏省全省教育工作会议有关文件：《关于加快建设教育强省壅实现教育现代化的决定》，《周济在江苏省教育工作会议上讲话》，《李源潮在江苏省教育工作会议上的讲话》，《梁保华在江苏省教育工作会议上的讲话》，各市会议交流材料，等。

［１０］江苏省农村教育工作会议的有关文件：《江苏省人民政府进一步加强农村教育工作的决定》，《江苏省政府关于完善农村义务教育管理体制的通知》等。

［１１］江苏省教育厅有关改善中小学办学条件的文件：《关于全省农村中小学实施“六有”工程的意见》，《关于全省农村中小学实施“三新一亮”工程的意见》，《省教育厅关于加快推进“校校通”工程建设的意见》，《关于在全省义务教育阶段学校推行“一费制”收费的通知》等。

研究性教育实践素质的评价思考

及其实践探索﹡

李国忠

【摘要】培养未来教师的研究性教育实践素质，是当代教师教育的一个重要的价值取向。本文以当代教育评价理论为依据，对研究性教育实践素质评价的内涵和实施进行了思考、探索。界定了研究性教育实践素质评价为：以典范性教育实践活动为载体，让师范生亲历实践过程，综合考察他们在选择课题、设计方案、实施运作、总结反思、表达成果等方面所表现的知能水平和情意素养，从而作出价值判断的过程；分析了这一评价的三大特征；明确了实施途径、工具和方法。

【关键词】研究性教育实践、素质评价

教师的职业活动在本质上是实践性的，而现代教师的职业实践则是研究性的。当代教师教育的一个重要的价值取向就应该是、也必然是培养未来教师的研究性教育实践素质。以此为着眼点，我们探索开发和构建以研究性教育实践素质的培养为核心的校本课程体系，对未来教师进行研究性教育实践素质的评价是其中必然的组成要件。

一、研究性教育实践素质的评价界说

研究性教育实践素质的评价，首先应着眼于教育实践。“以实践为本位”，是本课题研究的实质所在，也反映了教师教育的本质特征。“面向实践，走进实践，基于实践，为了实践”，构成了教师专业成长的一条主线，其中交融着另一条内隐的线索，即“研究性”，没有“研究”，“实践”就不会“合目的性”、“合规律性”地有层次地展开和提升。当然，也不是所有的实践都自然包含“研究性”，研究性的教育实践是指“关注于教育情境的改善和教育教学实际问题解决”的实践，因此，研究性教育实践素质的评价，要评价学生优化和改善教育情境的能力和发现并解决教育实际问题的能力。其次评价要着眼于研究性。说到“研究”，一要考察学生掌握了何种研究方式和方法，二要考察学生研究的步骤、程序是否合理，三要考察学生研究所得出的结论是否得当。因此，研究性教育实践素质的评价，要评价学生的研究性技能。第三，评价要着眼于“素质”。“素质”是一个综合性、基础性概念，一般包括知能和情意两个方面。知能素质的评价着眼于研究性教育实践活动中知识、能力的深度、广度和效度；情意素质的评价着眼于专业道德、专业情感、专业自我的高度、强度和适切度。当然，这两方面的综合评价，又指向于基础性素质评价目标。因为作为未来教师的师范生，在校期间还只是教师专业成长的基础阶段，因而目标表述不该是终结性的高层次的，而应该是基本的、保底性的，保证成为未来发展的良好的生长点。如“实践的探索欲强”、“具有质疑批判意识”、“具有一定的发现问题、分析问题、解决问题的能力”、“探究的自信心强”等等。

综合以上三方面的思考，我们对“研究性教育实践素质的评价”作出这样的界定：以典范性教育实践活动为载体，让师范生亲历实践过程，综合考察他们在选择课题、设计方案、实施运作、总结反思、表达成果等方面所表现的知能水平和情意素养，从而作出价值判断的过程。

二、研究性教育实践素质评价的特征

以上界定，具有这样几方面特征

1、以典范性教育实践活动为载体，突出评价的情境性和行动性。

典范性教育实践活动，是对教育实践活动本身作出限制，它区别于学生自发的、随意的、零散的教育实践活动，如课余在家里辅导小学生，自发地带小学生去游览，等等。典范性教育实践活动是指

在学校统一要求下、有目的、有计划、有反馈、基本上有指导老师参与的教育实践活动。我们把这样的实践活动分成以下几类：

（1）观察性实践活动。就是让师范生深入小学教育现场进行观察和考察，从而获取经验和大量第一手资料。如见习活动、参观活动等。

（2）模拟性实践活动。就是让师范生在仿真现场中进行教育教学技能的模仿训练，从而在多次反复的练习中提高能力。如试教、微格教学实践等。

（3）设计性教学实践。就是围绕某一主题进行某种活动方案或教学媒介的设计。如教案设计、多媒体课件设计、板书设计等。

（4）探究性实践活动。就是针对某一教育现象、问题或主题进行发现式探究活动。既可小组合作，又可独立运作。如关于小学生写错别字问题的调查、小学生在家作业和在学作业的比较研究。

（5）尝试性实践活动。就是让师范生在小学教育现场进行适应性、体验性和尝试性的教育教学活动。如挂钩活动、实习等。

（6）展示性实践活动。就是以展示学生演示能力和表达能力为主要目的的实践活动，如课件展示、板书演示、教学片断演示等。

（7）综合性实践活动。就是建立教育实践基地，让师范生以近乎正式教师的身份带着某一研究任务进行较长时间的全面的教育实践，从而验证某一教育命题或得出新的研究结论。如我校在海门市海永乡中心小学建立了教育实践基地，先后派出多批应届毕业生前往支教和实验，获得了大量的研究资料和成果，出版了多辑《儿童村》专著，事迹在省市级报刊、电视台多次报道。

以实践活动作为载体的评价，不同于纸笔测试，而是在具体情境中的评价，评价者对评价对象进行参与性观察、对话交流、问卷记录，从而获取反映评价对象状况的丰富资料。同时，这种评价又是行动性的，伴随着实践的深入开展，评价者可以在行动中观察评价对象的行动，使评价具有动态生成性，从而获取多侧面的变化着的更真实的反映评价对象动态的丰富资料。综合以上两方面的资料，可以保证评价的准确性和可靠性。

2、以研究性过程为思路，突出评价的自主性和发展性。

从选择课题、设计方案到实施运作到总结反思、表达成果，这是一条研究过程思路，把评价纳入这一序列，是为了增强师范生从事教育实践的研究性意识和展开研究活动的规范性意识。“研究性教育实践活动”不同于一般的教育实践活动，师范生既是实践活动的主体，也是研究活动的主体，这要求师范生更理性地选择活动、参与活动、开展活动、总结与反思活动。评价中要充分尊重和调动师范生的自主意识，引导他们对实践课题不断进行发现、探索、思考，对实践方案和实践过程不断进行修改、调整、重组，对实践中的相关因素如环境、人力、设备、技术等，进行选择、把握、综合。评价不仅要发挥诊断功能，更要发挥引导、调节、激励功能，让师范生在“研究性实践中”不断学到知识、感悟智慧、体验成功、提升专业情感、悦纳专业自我、推动专业成长。这正体现了评价的发展性。

当然，以研究性过程作为思路，评价师范生的实践行为，并非简单化、机械化、模式化操作，不是对每个实践活动的评价都套上研究性的框架，而是需要针对不同阶段的师范生，面对不同选题、不同活动形式作出有不同侧重点的评价，制订不同的评价指标。比如，对于二年级师范生，侧重于信息收集能力的评价；对五年级师范生，侧重于设计能力、演示能力的评价。只有这样才能更好地引导师范生的专业成长和发展。

3、以知能和情意为价值判断依据，突出评价的科学性和人文性。

“素质”评价往往流于面面俱到、空洞不实，操作复杂，又难以观测。我们在探索之初也感到无从入手。经过反复多次的研讨交流，参阅了大量文献资料，吸纳了其他学校素质评价的相关经验，我们认为，研究性教育实践素质的评价，一要指向基础性、综合性，二要指向科学性、人文性，三要指向可观测性和可区别性。于是，我们把研究性教育实践素质分解为这样几项构成要素：（1）研究性意识；（2）研究性能力；（3）研究性人格；（4）研究性理念。（2）（4）项侧重于知能素质，（1）（3）项侧重于情意素质。相对应地，制定了评价指标和评价等级，这样就形成了研究性教育实践素质的评价指标体系，见下表。

研究性教育实践素质评价表

这是五年级阶段（即毕业阶段）的研究性教育实践素质的评价指标，也就是达成性或终结性评价指标，至于二到四年级（一年级除外，一年级为新学校生活的适应阶段，不开展教育实践活动），作为研究性教育实践素质的形成阶段，也分年级制定了评价指标体系。

三、研究性教育实践素质评价的实践探索

1、采用多种评价工具，以评价工具的多样化拓宽评价视野

（1）采用量表评价

这是实施评价的主要工具。从二年级到五年级，各年级研究性教育实践活动目的不同、形式不一，分别制定了相应的评价表加以测评。为节省篇幅，以下不再列上表格（均类似于《研究性教育实践素质评价表》），此处只按年级说明评价目的、评价项目、评价指标。

二年级为观察性实践活动。如，小学生一日活动观摩，观察后要求撰写教学案例、教育故事等。评价表为《观察性实践活动评价表》，评价目的是测评学生收集信息的能力、表达能力及参与活动的态度。评价项目和评价指标（见括号内，下同）分别为：信息收集（信息收集途径多样，结合得当；反映观察对象概括性强，准确度高）、信息表达（叙述完整，条理性强；观点鲜明，有建设性；表述中肯，合乎情理）、参与态度（信息收集齐备；能自觉克服困难；勇于提出问题，解决问题）。

三年级为局部尝试性实践活动，如挂钩活动。评价表为《局部尝试性实践活动评价表》，评价目的是测评学生交流、沟通的能力、小活动的设计能力和评价能力，同时培养学生的职业情感。评价项目和指标分别是：交往能力（寻求指导老师帮助的能力；与同伴合作的能力；组织教学活动的能力；获得小学生认同和支持的能力）、设计能力（教材分析能力；学情分析能力；教程设计和实施能力；自我调整的能力）、评价能力（即时性或延迟性评价能力；激励性或惩罚性评价能力；言语或非言语评价能力）、参与态度（尊重关心儿童；对教师工作有兴趣；能努力克服困难做好工作）。

四年级上学期为专题性观察实践活动和局部尝试性探究活动。如，跟班见习老师的教学活动、开展小学生学习活动调查等。评价表为《专题性观察、尝试活动评价表》，目的是测评学生是否初步掌握研究技能。评价项目和指标是：选题能力（选题的适切性；计划的完备性；设计的合理性）、实施能力（选择和运用研究方法的能力；沟通合作的能力；调控和推进工作的能力）、总结能力（概括的能力；反思的能力；表达的能力）、情感态度（工作的主动性、工作的耐挫性、实践的探索欲）。

四年级下学期为全面尝试性实践活动（如实习）和设计性实践活动（如教学设计、作品演示），评价表为《全面尝试性实践、展示活动评价表》，目的是评价学生适应课堂教学的能力和设计、展示能力。评价项目和指标：设计能力（教材的理解能力；学情的分析能力；目标的设计能力；资源的整合能力；教程的设计能力）、演示能力（选择多样媒体，合理优化；演示操作规范；成果形式多样，有专长；语言准确简练，有启发性）、评价能力（即时性评价准确；言语和非言语评价得体；自我反思有深度）、情感态度（自信心强；探索欲强；耐挫力强）。

五年级上学期为专项技能模拟性实践活动（如微格教学实践）和专项主题实验性实践活动（如情境教学实验），目的是评价学生专题性研究能力。五年级下学期为综合性实习、说课、撰写论文、答辩等活动，目的是评价综合性研究能力。评价表见《研究性教育实践素质评价表》。

（2）采用观察记录、访谈记录、作品分析、事例研究、档案袋等工具

观察记录就是在评价过程中对被评学生的某些心理活动的外在行为进行有计划、有目的地观察，把观察到的情况记录下来，作为评价的资料和素材。例如，对学生实习情况的观察记录、课件演示的观察记录等。

访谈记录访谈就是访问、谈话的意思，通过与被访学生的口头交流，评价者把被访者谈话中流露出的各种有用信息记录下来，作为评价其某方面特质的依据，也便于获得更真实更有价值的评价信息。

作品分析就是对被评学生的实践成果进行分析，从中可以看出作者的思想观点、认识水平、实践能力、研究能力、表达能力等。如，分析学生的教学设计、小论文、调查报告、见习报告等，可以获取某些方面或综合的评价信息。

事例研究是指对被评学生在教育实践活动中出现的具有典型意义的事件（有时是偶然出现的，可以称为轶事）做研究和分析，从中获得有价值的评价信息。

档案袋主要收集被评学生在从事教育实践活动之后反映其行为和水平的相关材料。主要包括过程性资料、成果性资料、反思性资料、评价性资料四类。档案袋材料的收集需要一个过程，要分阶段进行整理，从中可以看出被评学生的发展状况和研究性素质的习得情况。

2、强化自我评价，促进学生在反思中创生。

自我评价给了被评价者一个反思的机会，有利于培养自己学习的自主性、独立性、创造性。作为一个研究者必须具备自我评价、自我反思的意识和能力。我们在实践中要求学生必须完成这样几项作业：

（1）写反思日记研究性教育实践活动是分时段进行的，长的有几个月，如教育实习有四至六周时间；短的有几天或半天，如见习活动。在一个时段内要求学生必须写反思日记，记下一天的教育实

践中自己的表现以及对自己表现的评价、反思。这种日记具有较明显的成长记录的特性和功能，有利于学生及时发现自己行为、心理上的优长和不足，进行及时的调整，也有利于对某些实践过程作持续的记录和思考研究。

（2）写教学后记教学实践（包括教学技能训练）是学生主要的教育实践行为，能综合体现学生知识技能和情意素养，也是最具有个性和创造性的复杂的行为，师范生往往难以把握，因而教学后的成败、得失的体会往往比较多。及时把自己的感受、体会记载下来，对提高学生的实践能力、研究水平非常有帮助，引导他们作自我剖析、反思就显得非常有必要了。

（3）写他评后记师范生的某项主题实践活动演示或展示之后，往往会得到来现场观摩的领导、老师、同学甚至家长、小学生的评价，每个人都会从不同的角度对演示者发表看法，这对演示者的改进、提高很有帮助。写他评后记有利于演示者多角度地反思和评价自己预设意图和实施过程，把别人的见解和自己的想法进行比较、对照，可以拓展视野，获得更大的启示，找到更优的实践方案，更透彻地理解某一教育理论或理念，从而切实有效地提高研究和实践的才能。

（4）写观摩后记这里所说的观摩不是自然状态下的（即不作任何准备地来到现场，看到什么是什么），而是事先作了设计、带着问题来到现场的观摩。这种观摩自然带有批判性、反思性、研究性，然后把观摩到的记录下来，进行有目的的自我评价，从而达到自我研习和提升的目的。

3、采取等级加评语的成绩评定的方法，促进学生在素质达成的过程中不断发展。

从一张张评价表中就可以看出，我们采取了等级加评语的成绩评定的方法。评价总得分是根据分项成绩等级打出的总等级，以“优”、“良”、“及格”、“不及格”方式表达，这里有自评、小组评、学校评三项，学校评即最后评定的成绩。总评价即言语评价，是根据分项成绩等级及观察记录、访谈记录、档案袋、学生的各项作业等进行的描述性评价，这里也有自评、小组评、学校评三项，学校评为最终的评语。因为有自评、小组评、学校评等不同角度，成绩判定就比较客观，且能体现出过程性和激励性，学生会从中受到启发和鼓舞，自觉地作自我调整，有利于素质目标的达成。

参考文献：

1、钟启泉，安桂清。研究性学习理论基础。上海：上海教育出版社，2003。

2、杨九俊。新课程教学评价方法与设计。北京：北京教育科学出版社，2004。

3、高凌飚。关于过程性评价的思考。课程2教材2教法，2004，（10）。

4、许爱红。对发展性学生评价本质的思考。中国教育学刊，2005，（3）。

5、蒋永贵，项红专，金鹏。科学探究教学评价体系的构建与实践，课程2教材2教法，2005，（12）。

6、朱嘉耀。走向人格化。南京：江苏教育出版社，2002。

构建学前教育专业教育实践课程的思考与探索

彭云

【摘要】针对我国师范教育实践课程的不足，本文系统阐述了学前教育专业教育实践课程在内涵外延、目标构建方面的理论思考和在资源开发、内容安排、实施模式、评价方式方面的实践探索。

【关键词】学前教育专业教育实践素养教育实践课程

一、问题提出

教育在本质上是实践的，教育的问题主要不是理论的或技术的问题，而是一个实践的问题，是一个教师在教育现场如何有所行动的问题。教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。［１］

教育实践课程是学前教育教师教育课程体系的重要组成部分，对全面提升幼师生的教育实践素养具有独特的、不可替代的价值。经过多年的理论研究和实践探索，我国已形成了一整套相当稳定的学前专业教育实践模式。但是，随着幼儿教师专业化程度的提高以及对幼儿教师专业特性理解的加深，现行学前专业教育实践课程的问题与弊端日益彰显，主要表现为：

1．课时数量不足，课程比例失衡

国内大多数学前专业教育实践课程的课时总量为5-8周，占总课时的5%左右，这种重理论轻实践的课程结构直接导致幼师生对幼儿园生活和幼儿教师职业特性缺乏直观的认识，缺乏解决实际教育教学问题的能力。

2．教育实习为主，实践形式单一

学前专业教育实践一般有两种形式：一是教育见习，主要是让幼师生到幼儿园观摩集中教育活动、游戏活动、生活活动等一日生活环节；二是教育实习，由学校统一安排或者学生自主联系到幼儿园或早教中心实地锻炼。教育实践的形式单一。

3．理论实践疏离，指导功能缺失

我国师范教育实习固循的是把理论运用于实践的模式，但事实上，面临真实的教育情境，师范生往往无法将抽象的理论付诸实践，在体会到理论的苍白无力后，许多学生自觉不自觉地与理论划清界限，慢慢地积累教学经验并因循经验来解决教学问题，这种理论与实践两张皮的做法极不利于新教师的专业成长。

上述教育实践课程的存在问题严重制约了未来幼儿教师实践性素质的生成与成长，吸收当代教育理论成果的合理内核，对教育实践课程体系和实施模式进行适应性的调整和变革，这是当前学前教育专业建设的一个现实课题。

二、理论思考

（一）学前教育实践课程的内涵外延

一直以来，人们对教师教育过程中的“教育实践活动”理解比较狭隘，往往将它与“教育实习”等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入“田野”的唯一一次机会。而我们理解的“教育实践活动”，应是指与师范生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动［２］。从活动宗旨上看，它不仅具有检验、巩固理论知识、锻炼能力的功能，还应具有树立专业精神以及检验自身是否符合教师内在要求的功能。从活动场所上看，它不仅包括在幼儿园进行的实践活动，还应包括在师范院校内以及其他教育场所进行的实践活动；从活动内容上看，它不仅包括要完成多重任务的教育实习，还应包括任务相对单一的教师基本功练习、儿童观察与评量、游戏组织、教学设计、教育科研、赛课说课、社会服务等各项活动；从活动方式上看，它应包括挂钩活动、集中观摩、微格训练、模拟教学、合作研讨等多种方式。

（二）学前教育实践课程的目标构建

1．在实践中逐渐形成个人对幼儿、对教育基本问题的理解。

2．熟悉幼儿教师的工作场景和工作程序。能做好幼儿园的常规保育，能观测与解释幼儿行为表现，能设计、组织、评价幼儿园游戏，至少熟练掌握一种课程形式（或学科教学、或领域教学、或主题教学、或方案教学）的教学设计（包括目标制定、内容选择、方法运用等）、实施、评价。

3．能协调与幼儿、家长、同事、领导的关系，达到服务教育的目的，能有效利用周边的社区资源进行形式多样的教育教学。

4．初步了解教师研究的意义、范式、方法，养成实践反思的习惯。

5、初步明晰专业道德，积淀专业情感，形成专业自我。

三、实践探索

（一）课程资源开发

1．指导人员

通过教育实践课程培养幼师生教育实践素质，需要能给幼师生临床指导的教师。所谓临床指导，是指指导者能深入具体教育情境，作现场的教育观察，诊断幼儿行为表现的原因和教师教育行为，反思教育实践，从而引领师范生教育实践素质的生成与成长。能够为幼师生提供专业引领的临床指导教师可以是师范院校的教师，也可以是托幼园所的优秀教师。

一部分师范教师向临床指导方向转型，特别是教育专业的教师应更自觉主动地面向实践、研究实践、指导实践。虽然，师范院校的教师在教育理论的掌握上拥有一定的优势，但这种理论并不能自然

地转变为现实的实践指导能力。这是因为在确定教育类知识的逻辑起点上，“传统的教育理论的形成模式具有明显的演绎推理的特征。或以哲学、社会学等理论为起点，或直接移植国外研究成果，以推演、组合为一套能解释说明教育事实的理论体系，然后鼓励教师把知识运用于实践。这种从理论到实践而非从实践到理论的“倒置型”的理论形成模式，使我们的教育理论在一定程度上游离于教育实践，成为跟在实践后面解释、或站在实践外面议论”［３］。掌握这样一套教育理论的教师要能担当幼师生的临床指导还需要在鲜活的教育情境中浸润、反思，以生成、建构活化的有用的教育理论和技术。在这方面，我校尝试并形成了一系列的相关制度：如鼓励教师深入到幼儿园学习，要求他们每学期完成一定量的见习观摩和实习辅导任务，教育专业的教师，除此之外，还要到幼儿园参加教研科研活动、组织“下水活动”。这些都纳入年终教师工作绩效的考评中。

一部分幼儿园优秀教师被提升为师范生的临床指导教师。一线优秀的教师有多年的实践经历，在把普通理论运用于教育教学实践的过程中，借助批判和反思升华了实践经验，拥有大量的个人理论，即实践性知识，他们可以使师范生直观地了解专家型教师与新手型教师的差距，从而明确自己的专业发展的努力方向。聘请优秀教师为临床指导教师我们尝试了以下做法：聘请有责任心的业务能手为我校学生的实习指导教师，聘请骨干教师为我校学优生的青蓝结对师傅，聘请名师为客籍教授，定期为师范生示范课、开讲座。

2、实践基地

通过教育实践课程培养幼师生的教育实践素质还需要能给幼师生提供实践养料的基地。教育实践基地，应包括不同区域（城市、农村经济发达地区、农村贫困地区）、不同类型（早教中心、幼儿园、学前班）、不同类级（省市级实验幼儿园、省现代化幼儿园、市一类幼儿园、薄弱幼儿园）的托幼园所，以便开展不同类型的教育实践活动。比如，在省现代化幼儿园进行参观考察活动，以了解幼儿园的建筑设备要求。在市一类等中等水平幼儿园进行全园挂钩活动和全天见习活动，了解幼儿身心特点、锻炼专业技能、熟悉保教工作流程；在特色幼儿园中进行专题见实习，将幼儿园一日工作进行项目分解学习，如游戏、教学、家长工作等；在附属的省师范幼儿园，全面模仿学习名园、名师的保教工作和家长工作，使她们能在工作尹始就能科学规范地开展幼儿园的各项活动。在薄弱园所进行园所建设管理实习，这样，师范生担负了更大的责任，潜能被极大的激发，教育实践素养迅速提升。

（二）课程内容安排

（三）课程实施模式——“全景全程式”

如果把幼儿园生活看作是一个个的场景构成，那么师范院校的教育实践课程就应关照到未来教师生涯的种种场景，并能在全过程中有序推进学生的专业成长，此谓全景全程课程模式。

1．逐步深入场景

很多师范院校践行的是先学理论再放羊的实践模式，这种做法使学生一下子被置于校园生活的全部场景，纷繁复杂的角色职能令学生茫然无措，过重的职业焦虑影响了师范生职业自我的形成，不少学生产生了强烈的职业无能感与职业疏离欲。我校认为在职前同样应给予准教师以入职适应期，将学生从幼儿园生活的外围逐步深入到幼儿园生活的中心场景。具体地，经历以下阶段：

（1）初步感知型教育实践，如参观考察、挂钩活动，主要安排在师范教育的第一学段（五年制师范的一、二年级），学时不应少于2周，占幼师生教育实践活动总量的10%。目的是让幼师生对教育实践活动场景有初步的感性认识，为进一步的教育专业理论学习和培养专业情感、专业研究兴趣奠定基础。

（2）专题学习型教育实践，如保育活动、游戏活动、教学活动、家长活动，一般见习后即实习，主要安排在师范教育的第二学段（五年制师范的三年级）。这部分总学时一般不少于8周，占师范生教育实践活动总量的40%。

（３）综合践行型教育实践，指师范教育第三学段（五年制师范的四、五年级）的两次实习。就实习层次而言，第一次为适应性教育实习，要求初步了解幼儿园一日常规，基本适应保育教育的要求，对自己的教育实践能及时反思；第二次为研究性综合实习，要求能独立组织教学与游戏活动，并在老师的指导下完成一项教育研究小课题。就实习的模式而言，先是在师范附属幼儿园等条件较好的学校进行插班实习，然后到家乡农村幼儿园或有工作意向的幼儿园进行包班实习。两次实习共10周，占师范生教育实践活动总量的50%。

2．全程跟踪辅导

教师作为幼师生教育实践的指导者，能帮助她们与理论对话、与实践对话，只有在对话的过程中，学生才可能逐渐明晰自己教育行为背后的实际理念，逐步修正自己先在的“内隐理论”和那些“心照不宣”的东西，获得内在的启蒙和解放的力量，教师是师范生成长中最重要的专业引领者。［４］为了适应学生成长的需要，教育实践指导实行导师负责制，每一位教师负责承包2-3名幼师生的

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