教材有关知识

教材有关知识

一、结构不良问题

（一）结构不良问题的含义及特征

Reitman(1965)首次从认知心理学的角度区分了结构良好问题（well-structured problem）和结构不良问题（ill-structured problem）。前者是初始状态、目标状态和算子都很明确的问题，而后者则是这三者中至少有一个没有明确界定的问题。在这里结构不良问题并不是指这个问题本身有什么错误或是不恰当，而是指它没有明确的结构或解决途径。例如，让学生考察当地城市的污染状况并写出一篇论文，其初始状态、目标状态甚至问题解决方案都不明确， 是名副其实的结构不良问题。

可以把结构不良问题归属于科学探究中的高端探究，因为它要求学生参与活动的过程要素更多，问题更加开放，需要教材、教师、教学条件以及学生的热情，少了哪一条都无法很好地解决科学探究中的这些结构不良问题。

(二)结构不良问题在理科教材中的呈现

1. 为什么要将结构不良问题融入教材？

2. 能否在教材中融入结构不良问题？

（1）教学内容能否以结构不良问题呈现？

（2）教师的素质以及学校的条件能否满足解决结构不良问题教学的要求？

3. 如何在教材中融入结构不良问题

第一，基于课程标准进行融合。课程标准是课程开发、教学实施、 评价实施的依据与底线，也是保证教育质量的重要政策性文件。基于课程标准编写有利于避免由个人主观性及个人经验所导致的质量问题，从而确保教材质量，提升教学质量。

第二，基于学生的心理发展和认知规律进行融合。

第三，基于现实的教学条件进行融合。结构不良问题大多源自现实情境，其教学对教师及其他教学资源的要求相对较高，因此在编制时既要考虑地区特色，又要斟酌地区差异，确保其教学有效落实。

二、国外主流的教材设计思想

国外主流教材设计思想的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。这些教材设计思想经历了先由“教授材料”发展成为“教学材料”, 从重“教材”建设到重“学材”建设, 再到“教材”与“学材”有机结合的发展过程, 这一发展过程一直沿着如何处理好知识本位和学生本位矛盾关系的主线展开。

（一）知识中心式教材设计思想

赫尔巴特及赫尔巴特学派的戚勒 ( T. Ziller) 、赖因( W. Rein) 所推行的学校教育, 特别是关于教学的理论观点, 被称为赫尔巴特主义。以赫尔巴特为代表的传统教育派坚持建设适应学科课程的需要、按照知识的逻辑结构编写教材。他们认为, 教材的价值不在于教材的训练价值, 而是教材的具体内容和实用价值, 目的是使学生获取丰富的知识, 课程教材的编制程序是呈现知识的逻辑

顺序, 它是直接影响学生心理的组织和程序。因此, 赫尔巴特主义强调学科教 材的建设。

所谓知识中心式教材就是以逻辑式组织方式而编制的教材, 是最原始的教材编制类型。它的特点就是以知识为中心内容, 强调知识的系统性和逻辑体系的严密性。在演变历史中, 这种教材先后表现为三种具体形式

1.学科浓缩型教材。它基本上是对各门学科的基本内容加工而成的“压缩饼干”, 越到高年级, 教材的浓缩性就越明显。这种教材设计思想的产生主要是受传统的学术至上和理性主义思想的影响所致, 是知识中心式教材设计思想的早期表现形式。

2.学科结构型教材。布鲁纳( J. S. Bruner) 是这种教材设计思想的倡导者。他主张按照反映知识领域基本结构的方式来设计教材, 力图教给学生一些最基本、最概括化、也最容易迁移的知识。学科结构型教材相比学科浓缩型教材有明显的进步, 其教材设计注重科学的分类、理论的先导以及知识的结构化和逻辑化 , 有利于提高学生的理论思维水平和发展基本认知技能。但这种教材设计思想同样未摆脱科学体系的束缚, 更多地适用于自然科学教材, 而不适用于社会科学或人文科学教材。而且, 根据这种设计思想编制的教材往往难度较大, 学生不容易适应。

3.多学科综合型教材。这种教材设计思想得益于“设计教学法”与 20 世纪 60 年代后课程综合化的启示, 是对相关学科的知识经验进行严格的筛选和精心组合而形成的新的教材形式。它是对传统分科教材的较大改革, 有助于学生对科学知识进行系统而又全面地理解和掌握。其主要问题是如何使多学科知识的构成有机化以及保证相应的师资条件。

（二）经验中心式教材设计思想

以杜威为代表的进步教育派主张以生活为教材替代学科教材, 扩大了教材的范围, 学科教材退居为教学参考书。杜威认为, 学科教材是教育科学研究的产物, 而不是儿童活动的产物。它是为未来设计的, 超越了儿童的生活和经验, 因此, 教材对学生缺乏吸引力。所以, 杜威得出结论, 教材的基本源泉是儿童的直接经验且又能构成知识的东西, 教材应该先是具体活动的作业, 而后进行系统教材的学习。

（三）人本中心式教材设计思想

（四）建构式的教材设计思想

（五）范例式的教材设计思想

（六）学材式的教材设计思想

1.唤起学习欲望的功能。

2.提示学习课题的功能。

3.提示学习方法的功能。

4.促进学习个性化和个别化的功能。

5.巩固学习的功能。

通过对上述各种异彩纷呈教材设计 思想的分析, 可以发现, 国外主流的教材设计思想都是在知识本位和学生本位这两种理论研究维度之间摇摆或者具体化, 但是归根到底都是在处理好教材设计时所遇到的矛盾着的对立统一的两个方面———学科知识的逻辑顺序和学生的心理顺序。我们由此可以把国外主流的教材设计思想归结为侧重于学科知识逻辑顺序的教材设计思想和侧重于学生心理顺序的教材设计思想两大类: 前者的要点是注重学科知识的逻辑结构, 一切由易而难, 由浅入深, 由古至今, 按照逻辑顺序, 有条不紊、纲目井然地展开教材内容; 而后者的要点是以学生为本位, 注重学生的兴趣与需要。

三、教材评价的维度

1.知识维度

教材内容对学生素质发展的必要性和典型性, 教材内容反映学科基本结和发展方向的水平, 教材内容与学生生活环境的联系程度,教材内容及组织、表达方式的科学性, 教材内容与其他学科的配合协调程度。

2.思想文化内涵维度

教材所体现的辩证唯物主义和历史唯物主义思想境界, 教材所体现的价值观、人生观和道德观, 教材在激励学生的探索精神、创造精神和实践精神方面的水平, 教材对人文精神和科学精神、科学态度的倡导水平, 教材对中华文化和人类文化的认识。

3.心理发展规律维度

教材能否调动学生的兴趣、激发学生的求知欲, 教材能否从多方面来强化学生的感知和知识发生过程,教材能否引导学生主动建构新知识，教材对学生的起始程度要求和预定发展目标是否合适, 教材是否符合学生心理发展的成熟程度, 遵循学生心理发展的规律。

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4.编制水平维度

教材文字的编写水平, 教材插图与文字的配合程度及制作水平, 教材的编写形式的丰富程度和相互配合水平, 教材的版式设计水平, 教材的印刷工艺质量。

5.可行性维度

教材与学生水平的适应程度, 教材与教师水平的适应程度, 教材与学校资源环境的适应程度, 教材与使用教材的地区的经济与社会发展的适应程度, 教材的教学设计与实际使用情况的符合程度, 教材预定的教学目标在实际中的达成情况。

6.特色与导向性维度

这一维度考虑的是教材的特色和教学导向。好的教材必须有自己的特点, 特点是教科书的生命, 也是分析评价教科书的重要着眼点。这一维度所要

考虑的问题包括: 教材在整体上体现出来的理念的先进性及其对新课程标准的落实体现程度，教材在选材、组织、编写、呈现等方面以及总体特色, 教材是否有利于学生学习方式的转, 有利于学生的反思和自我评。

四、教材选用取向、教材观

在实践中，对教师如何选用教材一般存在三种观点：“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”。这三种不同观点反映了课程实施过程中三种不同的取向，即“忠实取向”、“调适取向”和“创生取向”。教师对待教材的不同态度实际上也折射了他们不同的教材观。

作为新旧两种不同的教材观，“材料式”教材观和“圣经式”教材观在诸多方面都显示出迥然不同的特点。但新的课程改革为教材观的转变提供了政策支持和生存的土壤，“材料式”教材观将成为教师的必然选择。

（一）“圣经式”教材观

这种教材观认为，教材是专家编制的课程“产品”，具有绝对的权威性，教师只有服从的义务，却没有更改的权利。教材因此被赋予神秘化的色彩。具体说

来，它有如下特点：

首先，教材的价值在于“控制”和“规范”。这种教材观源于“泰勒原理”为代表的以“工具理性”的技术导向和追求“效率”、“控制”的课程开发范式。

其次，它把教材看作是学科知识的浓缩和再现。

第三，它认定了教师运用教材自主教学的不可能性，教师必须服从教材的安排。

第四，教材被认为是唯一的教学资源。“

（二）“材料式”教材观

首先，教材的价值不在“控制”教学，而是为教学服务。

其次，它认为教材不仅负载知识和技能，更重要的是以此为手段，实现学生的一般发展目的。

第三，它认定教材是教学的辅助材料，教师拥有自主改造教材的权利。

五、教案

优秀教案的特点如下：

1.比较明确的教学目的

2.多数教案有教学条件的准备

3.有重点难点分析。

4.明确的教学程序设计

5.半数以上优秀教案有专门的板书设计。

六、教材编写方式

在新世纪课程改革背景下,以“主题”组织编排单元、设计并呈现语文实践活 动的“情境”成为语文教科书编写者们不约而同的追求。语文教科书“主题一情境”的编排方式是指以“主题一~情境”为核心元素来组织并呈现单元。

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