教育技术中级培训学习笔记

第一模块

1) 教育部《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，第一个有关中小学教师的专业能力标准。 “教育技术就是运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践”。

2) 信息化教育是指以现代化信息技术为支撑的教育方式或形态。

教育信息化是指在教育教学的各个领域中，积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化，以培养满足社会需求人才的过程。

教育信息化的结果将促成一种全新的教育形态信息化教育，就是，把教育信息化看作是追求信息化教育的过程。

3)培训的宗旨是：以《中小学教师教育技术能力标准》为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，建立教师教育技术培训和考试认证体系，组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。

中级培训则主要面向不同学习领域的学科教师。在培训中主要通过适当的活动设计，引领教师理解教育技术应用于自己所从事的学科的可能性与有效性，形成面向特定单元的综合化教学设计能力。

4)培养教师的以下能力：

(1)指向单元的信息化教学设计能力：

单元，一般以特定的经验领域对不同的知识门类进行系统的划分。基于单元的学习主题，要求教师确定合适的学习主题，并巧妙利用信息技术的优势，深化信息技术与课程整合，形成综合性的、系统化的教学设计能力。

(2)基于项目或问题的研究性学习设计能力：

教学方式归纳为授导型与探究型两大类。新课程主张培养学生的研究与创新能力。在单元学习过程中，教师应该能够根据目标的要求，设计有针对性的学习活动，并通过适当的项目和问题的设计，激发学习者的学习热情与潜能。

(3)主题资源的设计与创建能力：

在确定了学习主题并组织学习活动的过程中，教师一方面需要选择与组织合适的资源供学习者学习，另一方面也需要引导学习者丰富主题和完善资源，在这个过程中，还需要充分展示教师和学习者的个性，最终形成与主题相关的、有鲜明个性与特色的主题资源。

(4)学习过程的组织实施、信息化监控与评价能力：

单元学习活动设计的目的在于帮助学习者有效学习，教师需要关注学习过程中各学习者或学习小组的状况，适时给予必要的指导与帮助，并根据学习者的具体情况不断补充和调整相应的资源，保证学习活动的正常进行。

(5)教育技术的适时应用能力：

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教师应能适当关注本领域的变化，并巧妙掌握技术支持教学的时机，适度引导，以达到教育技术的效能最大化。

5) 电子学习档案袋（E-Learning Portfolio，缩写为ELP或ePortfolio），一般是指学习者运用信息技术手段来记录和展示其在学习过程中关于学习目的、学习活动、学习成果、学习业绩、学习付出、学业进步、学习反思的主要信息，并描绘其成长轨迹的一种信息化学习载体。

电子档案袋可以实现学生作品的收集、分类和整理，还能记录学生的成长过程。 电子档案袋是一种非常有效的过程性评价工具。

电子档案袋的优势A．高效率B．利于学生的自我评价C．激发学习兴趣、改善课程、辅助电脑技术的学习、有益于交流

6） Blog，即Weblog，是继E-mail、BBS、ICQ之后出现的一种网络交流方式，中文意思是“网络日志”。目前人们把习惯于日常记录并使用Weblog工具的人及网络日志统称为博客（Blogger或Weblogger）。

7）思维导图

英国人托尼·巴赞（Tony Buzan）创造的一种笔记方法。思维导图是对发散性思维的表达。知识可视化工具之一。 基本特征：

1. 注意的焦点清晰地集中在中央图形上； 2. 主题的主干作为分支从中央图形向四周放射；

3. 分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成； 4. 比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上； 5. 各分支形成一个连接的节点结构。

思维导图软件有：Inspiration MindManager FreeMind（使用FreeMind，需要一个必需的java运行环境安装组件JDK。请你先安装JDK。）

术语

1.学习型团队是指以共同愿望为基础，以价值认同为纽带，以团队学习为特征的、形成浓厚学习风气的集体。 2.研究型学习是

以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；

以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体； 以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；

以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。

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第二模块 信息技术与课程整合问题

信息技术与课程整合是我国21世纪基础教育教学改革的一个新途径，与学科教学有着密切的联系和继承性，同时又是具有相对独立性特点的新型教学结构类型。信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。

信息技术与课程整合 正确的两项是

A在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。 B信息技术与课程整合的目的是要开创一种在信息化环境下更有利于调动学生主动性、积极性和创造性的教与学的方式

1 ）课程的结构要素 课程的主要结构要素是指——教学目标、教学过程、教学内容、教学评价。 泰勒原理的课程结构的四要素：目标、内容、过程、评价。

目标：指课程所需要达到的各类教学目标，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在新课程标准中，把课程目标划分为：认知、情感与态度、过程与方法三类。

内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、配套手册等印刷材料和非印刷材料。

过程：指课程的具体实施过程，涉及到课程活动、课程任务、课程工具等。

评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的实施效果。 2 ） 教学系统的设计变量

在信息技术与课程整合的过程中，对教学过程进行系统规划和设计。教育技术专家运用系统设计方法（或简称系统方法），形成关于教学系统设计的系统方法，简称为教学设计的系统方法。

系统方法把教学系统看作为一个能够制造教学产品的“机器”。从宏观上这个机器被看成一个黑箱子。它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为其输出。

教学设计的系统观

条件、方法、结果是教学过程的主要变量，为教学系统设计的三大变量。

雷杰卢斯（Reigeluth, 1983）提出的教学系统设计框架进一步细化了这三类变量。

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雷杰卢斯教学系统设计框架

3 ） 课程设计的微观、中观、宏观三范畴

通过将教学内容组织成主题单元，较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意

义的组织；同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调，解决了以往单课时、单课文设计的不足，优化了信息技术与课程整合。

从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观、宏观三个层面。 微观设计是指对单节课层面所进行的教学设计；

宏观设计是指针对某一学科课程或整本教材进行的教学设计；

中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计，通常是对课程单元或主题模块的设计。

图 课程设计的范畴

中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。

4） 问题化设计方法 教学问题设计

在信息社会，教育应该使他们具备更好的思维技能，成为一个好的问题解决者。因此，在信息技术与课程整合中，不是让学生单纯掌握技术技能，更重要的是让他们发展高级思维技能。

在素质教育过程中，比较强调创新与思维能力的培养，并重视问题的引导；没有关注教学问题和认知发

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展的信息化教学实践，往往失败或者无效。在课程改革背景下，从问题视角对课程进行建构，将“知识问题化”，有助于培养学生的高级思维技能。

课程编制者们采用基于问题的方式来开发课程。近年来，课程领域出现的许多新的方式（基于问题的学习、网络探究等），都反映出了这种面向问题探究的课程组织方式，从而增强学习者的问题解决能力。

课程范式迁移图

在信息技术与课程整合时，重点应该落在课程上，应该增进课程教学的有效性。

国际著名教育技术学者梅瑞尔（M. David Merrill）提炼出一套“首要教学原理”（First Principles of Instruction，如图）。强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程： （1）激活学习者的先前经验；

（2）以演练的方式而不是告诉的方式，向学习者展现相关问题的知识技能； （3）要求学习者应用新知识技能来解决问题；

（4）鼓励学习者将所获知识技能整合到他们日常生活中。

首要教学原理

教学问题设计要体现下列要点：

（1）多样性和系统均衡性：表现在问题类型的均衡丰富上，从“是什么”向“为什么，怎么样，如果怎样”发展；从“老问题”向“新问题”发展；从“识记”、“理解”、“应用”向“分析”、“综合”、“评价”发展。

（2）指向高级思维：教学问题应该有意识地引发和训练学习者的思维技能。

（3）情境性：问题设计应该涉及学科知识的复杂情境，或者与学习者生活实际和经验相关等。

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5）多样化教学活动

学习活动有着各自的特性，能够完成相应的教学任务。可以从三个连续维度对各种活动进行划分： （1）个人←→社会：指活动是个体化的，还是群体性的；

（2）非反思←→反思：活动不仅具有反思性的，还具有促进自我反思的：活动是不具反思性的，还是促进自我反思的；

（3）知识←→体验：指活动是重在接受知识传递的，还是重在实践体验的。从此出发，可以将各种常见活动进行定位，了解它们的特性差异。 学习活动特性分析表 活动类型 个人------社会 低-----中-----高 课堂讲授 个别辅导 信息搜索 同伴展示 非反思------反思 低-----中-----高 知识------体验 低-----中-----高 ????√???? ??√?????? √???????? ?√??????? ??????√?? √???????? √???????? ???????√? ?????√??? ????????√ ???√????? ?????√??? 微世界探究 ???√????? ??????√?? ????????√ 角色扮演 户外访问 操作练习 实验探究 ???????√? ????√???? ????????√ ????√???? ?????√??? ????????√ √???????? ????√???? ?????√??? ?√??????? ???√????? ????????√ 如表所示，课堂讲授的社会化程度中等、反思程度低、重在传递知识；而个别辅导则社会程度偏低、反思程度中等，体验感受低等。在课程整合中设计学习活动时，可以根据学习活动的特性来结合实际需要进行选定，并采用相应的技术工具作为支持。

6) 主题资源的组织方法

优化教学资源组织、促进教学资源实用性是新课程改革中的重要问题，也是信息技术与课程整合中优化资源利用的重要问题。没有进行有效组织的教学资源的利用率是低效和无意义的。因此，以趋于结构化、系统化的方式将教学资源组织成半开放式的主题教学资源，能够提高资源实用性。

主题资源是按照新课标课程标准，围绕某一主题展开教学活动所需要的一系列教学资源。主题资源能够实现教学资源的有效应用。传统的教学资源是以备课为目标，以课件或素材的形式呈现，开发水平低、使用效率低。

通过将教学资源围绕单元进行主题组织，能够符合课程改革要求，满足学习者基本的学习需要，又保证了学习者自主探究的需要。

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主题与教学单元对应，能够解决各种分散、单一资源的有效应用问题；能够将资源与新课程标准联结；精简课程内容；展现学习的学科交叉性和拓展性；提高学生的兴趣和投入；将资源与学习活动相融合等。

完整的主题资源主要包括：

（1）知识类资源：基本资源+拓展资源；（2）工具类资源：学科软件+工具模板； （3）案例类资源：教学案例+学生作品；（4）评估类资源：小测验工具+量规； （5）素材类资源：其它各种教学媒体材料等。 7)学习环境的创设

学习环境可以是教室，也可以是面向真实的现实社会，或者是由信息技术支持的虚拟空间。创设学习环境的目的在于营造学习情境。

知识的有效获取和内化，离不开学习情境的支持。认知的功能是为了发展学生获取对一般情境中的知识进行思维处理，并将知识原理应用到更加真实的生活场景中去，是一个从真实到抽象再到真实的过程。

在各种环境中，教室是典型抽象化的教学环境，社会环境是真实的情境化教学环境，信息技术丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟教学环境，它们共同构成了教学环境的全空间（如图）。

教室空间：指在传统意义上课堂物理空间，基本没有涉及信息技术装备的配置。

社会空间：指那些并非为教学而特意设计，却可以出于教学目的而使用的人文与自然场所。这些环境具有很强的真实性，能使学生接触到现实世界场景。

虚拟空间：指由信息技术创建或模拟的数字化虚拟教学环境。它将社会空间与教室空间相融合，能够快速模拟长周期或短周期的事件场景变化；模拟替代危险的实验活动等。

在信息技术与课程整合时，并不是任何活动都要用信息化环境来支撑。在主题单元设计时，学习环境不要始终限于某单一环境之中，而应该根据实际情况动态选择，使教学效果最优化。对于整个主题单元而言，学习环境是灵活变化、贯穿于全空间的：从总体倾向上偏向于选择与学生现实生活相联系的真实环境；但对于单元中的不同模块、专题、课时来说，可以根据实际需要来动态选择全空间中的某种学习环境。

8) 教学评价设计

评价能够反映学生解决问题的能力和成就。

评价不仅具有鉴定区别、强化提高的功能，更具有诊断指导、反馈调节、激励促进、目标导向等功能。在信息技术与课程整合中，应当突出评价的多样化功能，用多种评价方法促进学生的学习效果。

在信息技术与课程整合过程中，倡导采用多样化评价方法来促进整合效果。

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1）评价主体多元化：通常有学生自评、学伴互评、教师评价等形式。 （1）学生自评能够提高他们的学习积极性、自主独立性和反思意识；

（2）学伴互评能够培养学生的协作互助意识，使互评转化为相互学习和交流共享的过程； （3）教师评价有利于教师来把握学生的学习进度和效果等，指导和促进学生学习。

2） 评价项目综合化：在新课程改革中，强调评价项目的多元化、综合化，应该尽可能评价整个学习过程中一切可以观察和测量的因素。这包括传统的测试成绩，更包括体现过程与方法的学习作品等一切体现学生发展的因素。

3）评价手段多样化：既包括传统的考试测评，更包括档案袋评定等发展性评价手段。 （1）传统标准化测评方式，例如客观题考试等，具有客观性强、高时效等特点；

（2）档案袋评定：是一种面向过程、反映学习者能力发展的评价方法，是根据学生档案袋中所提供的各种作品成果，对学生的学习情况进行评价的。它具有许多优点：（a）具有评价的连续性，能够记录不同学习阶段中学习者的成果变化；（b）能够激励学习者的热情，并促进检查和反思，提高学习效果；（c）可以作为共享展示材料在学习者之间进行交流和观摩；（d）学生对档案袋的制作与内容选择，拥有很大的自主权。这使档案袋富有个性化。借助信息技术，可以将作品制作成数字化的电子档案袋（E-portfolio），存储多媒体数字作品，易于获取、更新发布和共享交流。

（3）量规（Rubric）评定：可以用来确定和区分学生的表现状态，具有量化和可操作性等特点。 9) 术语

1）探究性学习 探究性学习指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为实破点，通过质疑、发现问题；调查研究、分析研讨，解决问题；表达与交流等探究学习活动，获得知识，激发情趣，掌握程序与方法。

2）搜索引擎指自动从英特网搜集信息，经过一定整理以后，提供给用户进行查询的系统。英特网上的信息浩瀚万千，而且毫无秩序，所有的信息象汪洋上的一个个小岛，网页链接是这些小岛之间纵横交错的桥梁，而搜索引擎，则为你绘制一幅一目了然的信息地图，供你随时查阅。

3）评价量规

量规是专属于教育领域的术语，量规专家海蒂·古德瑞齐（Heidi Goodrich）将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

·当学习活动是以真实的任务驱动，学习结果又是以电子作品、调查报告、观察心得等呈现。这就要求相应的评价工具不但要关注学习过程，而且要具有操作性好、准确度高的特点。

·应用量规可以有效降低评价的主观随意性，不但可以教师评，而且可以让学生自评或同伴互评。 ·当学生规范地通过量规来评判他们的作业时，他们对学习的结果充满责任心，减少了“我还要做什么？”的问题。

·量规减少了教师为学生作业的评分时间，使教师更容易向学生解释，为什么他们得到这个等级和他们

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做什么可以获得提高。使用量规评分的最大好处之一是标准公开化，使量规在学生、父母和社区间得到共享，这样学生就会精力集中在“学习”课题上，而不是在“学习”教师上。

10) 测试题

1.哪一种信息技术与课程整合的优化方法较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意义的组织，同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调。（内容组织方法）

2.（多选题）课程设计可以分为宏观、中观、微观三个层次，下面关于中观设计的理解中正确的是： A．中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计 C．通常是对课程单元或主题模块的设计

D．中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性 3.（单选题）国际著名教育技术学者梅瑞尔（M. David Merrill）在综合诸多教学模式成功经验的基础上提炼出一套“首要教学原理”，强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程：（ 激活、演练、应用、整合 ）

4.（单选题）关于评价主体多元化说法不正确的一项是（ C ） A．评价主体多元化，通常有学生自评、学伴互评、教师评价等形式 B．学生自评能够提高他们的学习积极性、自主独立性和反思意识 C．学生互评可以激发学生之间的学习竞争热情

D．教师评价有利于教师来把握学生的学习进度和效果等，指导和促进学生学习 5.（单选题）关于评价方法的表述，正确的一项是（ D ）

A．在新课程背景下，传统的标准化测评方式将逐渐从教学评价中消失

B．学习档案袋可以记录不同学习阶段中学习者的成果变化，但不能用作最后的学习成果交流 C．任何教学评价都要有所依据的标准，所以，凡是无法进行量化测评的评价都不能在教学中使用 D．评价量规具有量化和可操作性等特点，可以用来确定和区分学生的表现状态

模块三 规划主题单元

1） 为什么要进行主题单元设计？

信息技术整合模式表现出革新教学模式的诸多特点，如学习方式变说教式为学习者主动探究式，以真实的任务模块为学习单元，面向过程的学习及评价。

信息技术整合课程以主题、问题或任务活动为设计的核心，开展以学生主动参与为特点的学习活动。这些活动一方面强调学生的个性发展，另一方面也强调学生的合作；重视知识获取的过程，也强调个人经验基础上的知识建构。因此，以主题作为设计核心的主题学习模式，体现中观的教学设计思想，围绕主题单元展开信息技术与课程整合，成为一种新型的整合课程形式，上也成为信息技术整合课程的主导模式。

进行主题单元设计，就是把传统的“教教材”转变为“用教材教”，通过设计一组以学习目标为核心的开

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放性问题，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展。

2）分析主题单元设计要素

在主题单元的设计中，主要包括以下设计要点，它们相互作用，构成了具有综合特性的主题单元，同时，每一个设计要点也是多维立体的。

确定主题及核心概念 描述主题单元的多样目标

分析主题单元涉及的学习内容以及对应的课程标准 设计主题单元可包含的学习成果以及学习任务 根据学习成果及学习任务设计学习过程 设计不同学习过程所适合的评价方式 为主题单元设计和创建资源

通常，按照图所示的流程来组织主题单元的设计要点，即主题单元设计流程。

图3-1 主题单元设计流程 3 ） 逆向设计 逆向教学设计法

在主题单元的设计流程中，先设计好学习的目标与成果，再按照目标与成果的要求展开学习过程的设计，这种设计方法称为逆向设计。逆向设计是（教学成果）导向的设计。单元从成果开始设计。

逆向设计是学习成果导向的设计，设计者首先考虑好这样的问题：通过你所设计的教学，学生将获得怎样的成果。这些问题是教师在逆向设计过程早期所应考虑的。在设计之前先考虑好要获得的成果，以及怎样评价这些成果，可以避免活动的设计偏离学习目标的方向。

逆向设计的基本步骤：

（1）为单元确定主题、学习专题和引导性问题。 （2）为单元设计一个总的学习成果及学习评价。

（3）根据课程标准排列单元学习内容、学习成果、策略和学习活动。 （4）选择并创建支持主题单元的主题资源。 （5）回顾课程设计并对学习活动进行调整、修正。

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逆向教学设计法就是将把我们教学过程分为三大步来进行设计： 第一步、确定预期结果（设计教学目标）；

第二步、确定可接受证据（设计成果标准和评价的方法）； 第三步、设计学习体验和教学（设计学习活动）； 逆向设计

逆向设计的教学通常是指一个单元的教学设计，分为三个阶段：

第一阶段：确定预期的教学目标 包括：重大思想内容、持续理解（能对学生一生产生影响的观念、价值或学科的中心）。

第二阶段：确定证明学生实现理解的证据 即我们所说的，通过哪些正式以及非正式的评价，是终结性的评价还是发展性评价来证明学生真正掌握或理解了教师所预定的教学目标。其中实践操作性任务是检测学生实现理解的一个重要方式。实践操作性任务是指将教学内容或教学内容之后为帮助学生理解设计出与学生的生活息息相关的模拟情境。

第三阶段：安排教学活动和学生活动 是指从单元整体教学内容设计每一课时的教学内容。 逆向设计与常规教学设计的不同 区别 出发点 课堂活动 结构 备课重心 “常规教学设计” 课时教学设计 逆向教学设计 单元教学设计 教师引出问题、任务、主题。学生参与教师支持下学生合作探究并解决问题。引发新的知教师预期的教学活动推导过程。 识和相关经验的认知冲突。 课时教学目标教学重点难点的分析。设学生学习目标的重点、难点的分析。设计问题情境，计呈现信息的方法和推演知识的进程。 学生主动交流完善知识的掌握。 评价方式 目标实现 评价在教学之后；单一的终结性评价。 评价在教学活动之前；正式和非正式的多元化评价。 教师监控下新知的学习与巩固。 自我导向、自我激励、自我监控 4） 综合性学习与主题单元学习

综合化是指按照现代社会与科学发展的要求，以综合性的思路对基础教育课程进行重新设置。 这一综合性的改革体现在两个方面：

（1）综合性课程，即对课程设置的综合化，选择多学科内容并进行组合，形成新的“综合实践活动”课程。 （2）综合性学习，即学科内容及学习方式的综合化，在学科课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养。

在语文学科的教学中，“综合性学习”体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。

综合性学习的表现形式就是基于主题或者问题的学习，统一为主题单元学习。

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在主题单元，学习内容围绕主题进行组织，是主题及其专题作为知识情境脉络的有意义的组织； 学习资源包括了与主题相关的任何学习材料；

学习活动构成了主题单元的学习过程，这些学习活动是多样的，并且鼓励学习者主动探究，鼓励学习者通过活动亲自体验知识的形成过程；

作为一种中观的教学设计，主题学习单元在课程组织形式上超越了课堂，也超越了单课时的教学周期，实现了全时空的学习活动组织方式；

学习的评价也成为多元的，以面向过程的评价为主要形式，注重知识的理解与应用能力。 5 ） 如何选择主题

主题是学习者学习或探究的对象。选择合适的主题是设计主题单元学习的前提。

主题单元体现了中观的教学设计思想；用一组开放性、针对性问题组织、引领学生开展学习活动；体现了学习内容的综合性和跨学科性；体现了信息技术支撑的多样性学习活动。

此主题单元选题时要强调以下一些原则。

首先，主题单元的选题要立足教材，符合课标要求。

因为较之其他一般资料，由专家紧扣课标、立足于教学大纲精心设计出来的教材，能够紧扣学习的规律，深入课程的实质内容，是组织学习活动的重要依据。目前我们使用的许多教材其本身就体现了中观的教学设计思想，甚至某些学科的教材体例就是以主题单元的形式来呈现。然而立足教材、立足学科，不等于局限于课本、学科，也可以有所超越，跨越学科、实现综合学习，挖掘所涉及课程内容的实际应用，实现学生的能力培养和提高。

其次，选题时要考虑学习内容的集中性和相对独立性，既要为研究性学习提供一定的空间，又不宜过于宽泛而使得单元容量过大。

一个主题单元一般可分2-4个专题，各专题可以各有侧重，但都应该紧紧围绕单元主题的线索展开，为实现主题目标服务。

其三，选题时必须考虑主题单元多样化活动和全空间环境的特点。因此，选题应尽量考虑与学生生活的相关性，是能够反映真实世界的真实问题。这样的问题，才可能是对学生真正有意义的，才可能是需要综合地运用跨学科的知识予以解决的。与生活密切相关的主题，学生会感到亲切，能够激发起兴趣，投入精力进行深入地研究。学科教学中有些系统知识是结构良好的问题，有明确的解决步骤和答案，这些内容往往可以通过授导型教学来完成。也有些是劣构的，是情景化的，定义不明确的，甚至目标是多样化的，具有多种解决方法和途径，没有唯一正确的答案，这些内容更适合通过研究性学习的方式来解决，这有利于培养学生的知识应用能力、批判性思维能力、人际交往能力和反思实践能力等高级能力。

6) 问题化学习

一、问题化学习，是指以一系列精心设计的教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。

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二、为什么要进行问题化设计

几乎所有的教学活动都与各种形式的问题有关。问题可以泛指任何需要给出解释的疑问、需要提供解决办法的困难、与期望状态有差距的境况等。

我国基础教育改革面向素质教育与创新教育的宏伟目标，这必然引发教育教学的创新行动，这种行动与培养学习者的问题意识和问题解决能力紧密相连。这是因为，“问题意识”是思维的问题性心理品质，人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在创新背景下，问题意识是具备创新能力的基础，创新总是在问题的发现解决过程中发展起来的，能否解决所面对真实问题的能力则是学习者素质能力的具体体现。

1.教学中问题缺失之困窘

现行大多数教育过程在问题的关注和实践上有着许多欠缺之处，重大弊端之一就在于，片面过分重视知识教学，而忽视了思维教学和能力培养，尤其是忽视了那些极其重要的面向真实问题的高级思维技能发展，把获得知识作为教学的主要目的，把灌输知识作为主要方法。

2.用有效的问题促进学生思维发展

通过引起问题意识和培养问题解决能力，有助于学习者将呆滞的知识转化为活性的知识，并能更为有效地培养学习者思维技能的全面发展，乃至产生创新。首先，知识与问题有着密切的关系。例如，世界经合组织（OECD）于1996年就按所对应的问题类型把知识分为四类 ：（1）知何（Know-what），即“知道是什么”的事实型知识；（2）知因（Know-why），即 “知道为什么”的原理型知识；（3）知然（Know-how），即知道怎么做的流程型知识；（4）知人（Know-who），即 “知道‘谁知道’”的人力资源型知识。其次，思维与问题也密不可分。思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。

通过问题的媒介作用，能够大大促进知识与思维能力的协同发展，提升学生的创新能力。在应用所学知识解决问题的具体过程中，学习者将发现自己所简单接受的知识，与能够运用发挥实效的知识之间存在着差距。这种差距感会进一步促进和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知，促进思维发展和创新能力的提升。在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径。

三、如何设计问题？

如何让问题成为引领教师教学的一个有力工具。针对于主题单元教学设计，推荐两种问题设计方法：“五何设计法”和“框架问题设计法”。

“五何问题设计法”是由我国教育技术学者在Bernice McCarthy的4MAT模式上拓展演化而来的。4AMT中采用四何问题分类法：“是何、为何、如何、若何”，我国学者将“由何”概念引入到原有的“四何”问题归类之中，形成了五何问题分类法。

（1）由何：通常指以From?引导的问题。由何问题的重要作用表现为，它可以作为情境（Context）的

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依附对象，强调与事物对象相关的各种情境要素的追溯与呈现。因此，在问题设计中，通常是把由何与其它四何问题进行融合设计，展示出相应的问题情境。

（2）是何：通常指以What，Who，When，Where为引导，指向一些表示事实性内容的问题。这类问题主要涉及到事实性知识的回忆与再现，或者是通过说明、解说、转述来阐明某种事实性的意义，它的解决通常对应着获取事实性的知识。

（3）为何：通常指以Why为引导，指向一些表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑推理的问题。这类问题侧重于探寻事物之间，以及事物内部各部分之间的原理和逻辑关系，以便对事件、行为、观点、结果等进行合理的解释和推理。这类问题的解决通常对应着获取原理性的知识。

（4）如何：通常指以How为引导，指向一些表示方法、途径与状态的问题。这类问题主要侧重于关注各类过程与活动中事关技能、流程性的知识解答，通常蕴含于人们的技能与实践流程之中。这类问题的解决通常对应着获取策略性的知识。

（5）若何：通常是以what?if?为引导的，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题侧重于要求学习者推断或思考如果原有问题或事件的各种要素和属性发生了相应变化时，会产生什么样的新问题和新结果。若何类问题复杂多变，易于产生思维迁移，通过解决若何问题，易于使学习者获得创造性的知识。若何问题包括两类典型：（a）角色迁移：人物角色的换位迁移，其典型的映射是元认知相关的问题。（b）情境迁移：事件的情境发生了变化。

结合主题单元教学设计的过程，可以按照“主题-专题”的问题设计思路，设计逐层提高的、具有内在逻辑联系的问题系列：对应于主题层面，问题可以是综合性、哲理性的问题；对应于专题/内容层面，问题可以是情境性或知识性的。

主题层面的问题： 1. 指向单元主题； 2. 关注的是学科的核心；

3. 包含了主题领域的一系列重要问题； 4. 没有明显的正确答案。 5. 专题/内容层面的问题： 6. 面向构成单元主题的具体专题； 7. 关注具体的学习内容与事实信息；

8. 为主题层面的问题解决提供学科特定的思路及方法。 7) 教学策略

教学策略（Instructional strategy）是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。

雷杰卢斯（Reigeluth）把教学策略细分成三类策略：组织策略，授递策略和管理策略。

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组织策略考虑任何将所选用的学习内容加以合理地编排，通常分为微策略和宏策略。

微策略关心的是在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学，通常被看作为一个教学编列（排序）问题。

宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它实际上包括两方面问题：编列和综合，前者关心如何将各类学习内容（事实，概念，原理，过程）合理地组织成为一节课或一门课程，后者考虑如何建立不同知识元之间的关系。

授递策略主要是指在教学过程中如何开展交互式的教学活动，如提问与反馈策略、学生控制策略和助学策略等。对于助学策略，又包括伴随提问、反思提问、摘要、做笔记、先行组织者等。

管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和授递策略来实现特定的学习目标，包括学生管理策略及学习方法选择策略。

在进行学习内容规划的过程中，需要合理地利用组织策略，以便在单元的教学过程中适当地组织相应学习内容。思维导图是对学习内容进行编列、组织的有力工具，在单元规划过程中我们已经体验了思维导图在内容组织方面的作用。有关学习内容组织、编列的更多策略和工具，在模块7我们还会专门探讨。

在主题单元的教学设计中，你需要对整个单元的学习目标、学习内容、学习方式进行全局性的考虑，其中涉及到教学策略的有效运用，特别是有效地运用组织策略，以便将主题单元所包含的学习内容在整个单元教学方案中合理地加以编排，形成合理的知识框架。

术语

综合性学习 综合性学习即学科内容及学习方式的综合化，在学科课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养。综合性学习的表现形式就是基于主题或者问题的学习。综合性学习尽管注重综合，它涉及到自然、社会、科学、文化等方方面面的内容，但它不是一门正和各学科内容的综合性课程，而是带着综合性质的学习方式。

活动教学 活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，似激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生创新精神及整体素质全面提高为目的的一种新型的教学观和教学形式。

多元智能

美国哈佛大学教育学院教授、心理学家加德纳（Howard Gardner）在大量的实验研究以及对前人的研究成果进一步发展的基础上，对人的智能及智能结构提出了新的理论。他认为，每个人都拥有9种智能：言语—语言智能、数理逻辑智能、肢体运动智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能、生命存在智能，每个人都不同程度地拥有9种智能，每个人的智能组合形式各不相同，这些智能位于大脑的不同区域，既可以独立工作也可以协同工作，我们可以通过培养学生的多元智能来改进教育。

问题化学习 问题化学习是指以一系列精心设计的教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。

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模块四 设计研究性学习

1）授导型教学 是指在课堂教学中以教师讲解与演示为主，引导学生通过操练及练习、自主学习、小组讨论、合作学习、问题化学习等方法获得对现成知识的理解与掌握。

2）授导型教学与探究型学习

授导型教学是指在课堂教学中以教师讲解与演示为主，引导学生通过操练及练习、自主学习、小组讨论、合作学习、问题化学习等方法获得对现成知识的理解与掌握。

探究型学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。探究型学习是通过学生尝试对问题解决的过程，来获取知识、提升能力、形成价值观的学习方式，强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。研究性学习既包括探究型教学方式，也包括研究性学习课程。 研究性学习的意义

A.研究性学习是借鉴科学研究的形式，在总结发现式学习和有意义学习经验的基础上提出的一种学习方式 B.采用研究性学习的课题通常来自于自然、社会和生活中 C.研究性学习强调培养学生的创新精神和综合实践素质

科学研究通常经历的五个阶段——发现问题、分析问题、预设方案、研究探索、得出结论。

3） WebQuest是一种基于因特网资源的课程单元式学习方式，是一种规范化的利用网络进行学习探究的方法，特别适合多学科综合主题学习。一个完整的WebQuest包括六大设计要素：

1. 情境部分为问题解决提供可信的具体情境。作用是导入学习情境，吸引学生的学习兴趣。

2. 任务部分包括一系列问题，这些问题是高度结构化的，都是围绕一个基本问题派生出来的具体问题，学生可以借此获得回答基本问题的事实性信息。

3. 成果部分告诉学生将如何展示他们的问题解决情况。成果通常为电子作品形式，不但可以用于班级交流汇报，教师也将借以评估学生的理解。

4. 过程部分描述在学习与探究过程中学生应遵循的活动步骤和相关建议，包括小组角色与任务分配、工作流程与进度控制等。当活动较为简单或步骤较少时，这部分也可并入任务部分。

5. 资源部分为学生提供回答问题所需信息的网上资源、光盘资源和图书馆资料等。

6. 评价部分是通过量规来实现的。量规不但要有助于评价学生的学习成果，还要有助于评价学生的学习过程及学习技巧。

4 ) MiniQuest

在一般情况下，完成一个WebQuest过程需要较长的时间，并且必须依赖网络资源。为了能将基于网络的这种学习探究方式引入常规课堂教学，国际专家对WebQuest进行了精简，形成了学习的微型探究方式，简称MiniQuest。

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最简单的MiniQuest可能只包含情境、任务、成果、过程、资源、评价等要素中的三～四个要素。 MiniQuest一般针对的是单学科学习，用时很短，一般1～2课时内就能完成一个MiniQuest过程。MiniQuest本身为真实问题的研究提供了框架，该框架引导学生带着特定的目的，通过专门的网络资源，回答有意义的问题，从而提升学习者自主学习的能力。

MiniQuest必须包含的三个要素有：A．情境B．任务C．成果 5) 创设情境

情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。

从广义上说，教学情境是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。

从狭义上说，教学情境是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围，其中包括物理的和心理的两方面内容，是“情”和“境”的融合。

教学情境的类型包括： 1. 通过实物创设的情境； 2. 通过图像创设的情境； 3. 通过活动创设的情境； 4. 通过语言创设的情境；

5. 通过新旧知识和观念的关系创设的情境；

6. 通过“背景”创设的情境以及通过问题创设的情境。

研究性学习特别强调问题来源的情境性，在真实情境下的充分体验和对困惑的感受，是问题产生的根源。由于情境是与学生生活有关的真实事件或真实事件的模拟，不同的情境将引出不同的问题，带来丰富多彩的学习内容；情境性问题的来源非常开放，不同的人即使在相同的情境中，也会以不同的视角理解学习的内容，情境又将随着研究的过程不断变化，随着问题的发展而不断产生新的学习内容。

教学情境是研究性学习的重要要素，创设有价值的教学情境则是研究性学习的重要追求。 有价值的教学情境应该体现以下几个特征：

基于生活；注重形象性；体现学科特点；内涵问题；融入情感。 6 ) 研究性学习中的任务设置

任务要素是研究性学习设计的关键环节。在研究性学习中，应该给学生一个完整任务的思想，在一个单元的概念下设计学习活动，将割裂的学习课时逐步融合为一个整体的学习过程单元，强调进行单元学习任务的整体设计和时间的整体安排。在学习活动设计过程中，根据课程的要求和学生的需求确立学习的主题，综合筹划几节课、十几节课，以至几十节课的学习任务，把研究性学习方法和其他教学方法、各种类型教育技术和媒体组织在一个教学过程中。

研究性学习中的各项任务应从课程的学习目标出发，指导学生自主选题，引导学生使用正确的研究方法。

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学生根据自己的爱好与特长所选的课题，不受学科的限制，可以是运用某一门学科的知识就能解决的课题，也可以是需要综合运用几门学科的知识才能解决的、与当前社会生活密切有关的现实性较强的课题。 研究性学习有三种不同的学习组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。 小组合作是研究性学习最常见最有效的一种组织形式，一般由4～6人组成。在这种组织形式下，学生既有合作又有分工，分别就某个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到当前任务中。合作学习的任务最好是团体性任务，任务所要求的资源最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，凭个人很难实现任务目标。教师在运用小组合作开展研究性学习时，要特别注意小组结构与活动的设计。小组内需要明确分工，明确每个人的责任，让每个成员都投入到学习活动中，教师要知道小组中每个人都做了什么，以及每个人的进度；同时，可在小组间（或组内）进行评比竞争，让每个小组（或个人）展示自己的作品，报告自己完成任务的方法和体会，由教师和各组代表评定各组（或个人）的成绩。

个人独立研究也是一种可行的组织形式，可采用“开放式长作业”等方法进行。甚至可以以布置预习（或预先收集资料）和布置家庭作业的方式，结合课堂合作探究与课外个人独立探究的方式组织学习活动。

采用个人研究与全班集体讨论相结合的形式；全班同学需要围绕同一个研究主题，各自搜集资料、开展探究活动、取得结论或形成观点。再通过全班集体讨论或辩论，分享初步的研究成果，由此推动同学们在各自基础上深化研究。之后或进入第二轮研讨，或就此完成各自的成果。

7) 学习支架

“支架”（Scaffold），又译作“脚手架”。

伍德（Wood）最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。

普利斯里（Pressly）等人为“支架”所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。

前苏联著名心理学家维果斯基（Vygotsgy）的“最近发展区”理论。维果斯基将学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域称为“最近发展区”。这个发展区存在于学生已知与未知，能够胜任和不能胜任之间，是学生需要“支架”才能够完成任务的区域。

学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。学习支架常见的形式有范例、问题、建议、图表（思维导图、时间线等）、向导等。支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

本课程中的支架是在教学设计阶段的，针对某一教学环节的，文档化（外化）的支持材料，其目的是支持学生的自主学习。

8) 研究性学习中的资源配置

学习资源是研究性学习的基础要素。从目前研究性学习的需求分析，支持我国中小学研究性学习的学习资源通常应该有三种不同的层次：

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(1)预设学习资源：根据研究性学习的问题或项目要求，由教师（或教师与学生共同）预先制作或设定的资源。其网络资源的表现形式为：预先制作的专题网页（如WebQuest预设资源网页）；常规资源的表现形式则表现为：围绕研究问题或项目预先收集和编撰的文本、图片、视频剪辑和多媒体课件等资料。

(2)相关学习资源：围绕研究问题或项目，有确定搜索范围的相关资源。其网络资源表现形式为相关资源网站；常规资源的表现形式为有关博物馆、图书馆、科技馆和书籍、报刊、杂志、广播、电视节目中的相关内容。这种资源，通常可由教师推荐，或发动学生相互推荐。在提供相关学习资源时，最好能对资源的内容和形式作简要介绍。

(3)泛在学习资源：即广泛存在的各种资源，它或者表现为整个互联网络的拥有信息资源，或者把整个社会和自然界都视为学习资源。这种资源不仅包括狭义理解的信息资源，也涉及到技术资源、设施资源、人力资源和环境资源。

在研究性学习中，通常可以要求学生首先根据预设资源和相关资源进行搜索和学习，然后逐步扩展到把整个社会和自然界都视为广泛的学习资源，从而逐步培养学生全面收集信息和评价信息的能力。

为了帮助学生完成研究性学习的基本步骤，在导入问题的准备阶段，可以利用“预设资源”迅速达到教师和学生共同创设情境的目的；而在协作学习、自主探究的阶段，利用“相关资源”的导航指向，帮助学生尽快寻找到有用的信息；同时鼓励学生学习使用信息搜索工具，包括使用网络搜索引擎，或者采取社会调查、问卷和访谈等方法，在“泛在资源”中主动获取更广泛更丰富的信息，培养搜集信息更高层次的能力。

小学阶段或者学生的研究性学习能力较差时，教师需要更多地为学生准备预设资源，指定一些相关资源；高中阶段或者学生的研究性学习能力较强，可以仅为他们提供一些相关资源的索引，放手让他们自己去利用泛在资源。学科课堂教学的研究性学习，由于创设情境和在有限时间内要求学生使用和处理信息的需要，可以考虑多使用预设资源帮助教学；综合实践活动的研究性学习课程，时间周期跨度长，应该更重视相关资源和泛在资源。

信息资源最重要的形式之一是互联网络，特别是万维网（WWW）这个巨大的全球资源，为研究性学习提供了最强大的资源支持。

从相关资源的用途分类，支持研究性学习的网站大体可分为： ①专题信息网站； ②互动学习网站； ③社区交流活动网站； ④教育教学资讯网站； ⑤教育行政和政策网站。

研究性学习还需要丰富的人力资源，主要是能够指导学生有效开展学习活动的“导师”，包括教师和其他人员。美国《丰富教学模式》实验中还把“导师”的范围扩大到家长和社区成员。

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9） 基于项目的研究性学习

一般认为研究性学习的形式主要有两种：基于问题的学习和基于项目的学习。也有人用问题化学习和项目化学习来描述，并把问题作为研究的起点和主线，通过问题促进学习者综合应用各种知识并开展探究思考。

（1）基于项目的学习的含义

项目一般是指在特定的时间内，为了实现与现实相关联的特定目标，把需要解决的问题分解为一系列相互联系的任务，以便群体间可以相互合作，并有效组织和利用相关资源，从而创造出特定产品或提供服务，包括物质产品、创意、简报、发明或建议等多种形式。把项目应用于教学领域，则形成了基于项目的学习方式。

所谓基于项目的学习，就是学习者围绕某一个具体的学习项目，立足于开发一个产品或一项创造，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的学习。其学习情境真实而具体，学习内容综合而开放，学习途径多样而协同，学习手段数字化、网络化，学习的收获多面而有个性。

基于项目的学习流程分为“选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价”等六个步骤。

项目有六个构成要素，基于项目的学习也就是要围绕项目的六个构成要素进行教学设计。分别是： 1. 目标：项目所关联的学习目标； 2. 角色：学生在项目中所扮演的角色；

3. 对象：在项目中，学生所扮演的角色所服务的个体或群体； 4. 情境：项目实施的背景或环境等； 5. 产品：项目的最终成果； 6. 标准：评价项目成果的标准。

（2）基于项目的学习与基于问题的学习的比较 二者之间共同点：

(1)让学生处在真实的任务中；

(2)开放性的任务或问题有多种解决办法或答案； (3)项目和问题要能模拟专业情境； (4)以学生为中心，教师是促进者； (5)需要学生长期以小组形式工作； (6)鼓励学生多方寻求信息； (7)强调真实性和基于绩效的评价；

(8)为学生的自我反思和自我评价提供充足的时间和方法。 区别在于二者开展学习的思路是各具特色的：

基于项目的学习：起点是一件最终的产品或者是头脑中的一个制品；产品的创造通常会引发出需要学生

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解决的一个或多个问题；使用产品模式，并且模仿真实世界产品生产的过程 ；学生需要呈现或者使用他们自己制造出的产品；最终的产品是学习的驱动力；在创造产品的过程中所需要的知识和技能是成功的重要因素。

基于问题的学习：起点是解决一个问题或学习一个问题；问题被设计在一个情境中或者个案研究中；为了反映现实生活的复杂性，问题经常是不明确的；使用探究模式；学生需要呈现的是问题解决过程的结论，而不必制造出一个产品。问题是学习的驱动力。

在教学实践过程中，我们一般不需要过多地区分这两种不同的研究性学习的差异，而是根据教学活动的需要，以学习者为中心，通过创设真实的学习情境，提升学习者的协作学习与研究学习能力，并帮助学生在研究过程中进行恰当评价。

模块五 创建并利用主题资源

1)主题学习资源的支持体现

单元学习主题资源不仅包含了对单元学习者的学习支持，也包含了对单元学习设计者和单元教学组织者的支持，具体体现在以下几个方面。

（1）知识背景的支持：在单元学习中，学生的活动要以一定的知识背景为基础，需要调动原有知识并且结合其生活经验，也需要吸收新知识和新技能来解决新问题。设计合理的主题资源为学习者的学习活动提供知识背景的支持。

（2）学习情境的支持：主题资源还起到为学习提供情境支持的作用，真实性的情境能够为学习者提供知识的有用性和有效性，将有利于引发学生的学习兴趣，调动多种多样的解决问题的方法。

（3）活动过程的支持：主题资源的不同类型为学习活动过程的不同阶段提供相应的支持，包括信息的收集、分析、归纳、评价，问题的解决，合作交流的开展等。

（4）交流合作的支持：借助信息技术工具，主题资源为学习者提供合作交流的支持。同时学习共同体也可以为交流合作提供支持。

（5）学习支架的支持：在学生自主学习探究过程中，由于缺乏足够的研究能力，教师需要为其提供必要的学习支架，包括为学生提示研究的方向，提出引导性问题，提供思维的模板以及学习总结的框架。

（6）反思总结的支持：学生自主学习要能够从探究中积累经验，学会学习，因此反思总结尤其重要。反思评价工具及方法，为学生的学习反思和总结提供支持。作为思维的指导者，教师本身也为学习者提供反思建模，为学生的思维过程提供学习的参照。

2)常见的文本文件的格式有：.doc、.txt、.pdf、.caj等 3)常用的图形与图像处理软件 （1）Photoshop（2）Fireworks 4)常用的音频处理软件（1）录音机（2）CoolEdit（3）Sound Forge

5)常用的动画制作软件 （1）Flash（2）Animator Studio（3）Cool 3D（4）3D MAX 6)常见的视频文件的格式有：.avi、.wmv、.rm、. mpg等。Windows Movie Maker 7)主题资源网站风格设计

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主题资源网站应紧紧围绕并有效支持单元学习主题，还要能够吸引学生的注意力，带给学习者直观深刻的印象。从以下几个方面考虑主题资源网站风格的设计。

（1）网站定位

在制作网站前首先需要对网站进行定位，确定是以知识技能教学为主还是以拓宽知识面为主。在此基础上确定网站风格，才可能正确处理好技术应用程度、图像与文本的关系、颜色与图像的关系、动画图像的使用等问题，形成网站中各网页图像、文字、背景颜色、区分线、字体、标题、注脚等方面的统一风格。

（2）网站图标与横幅设计

图标（Logo）是站点的标志图案，就是用图形化的方式传递网站的定位和理念，同时便于人们识别。横幅（Banner）一般是以狭长的酷图组成，可以是静态的图片，也可以是动画，应体现整个站点的风格。

（3）网页的布局

网页布局大致可分为国字型、拐角型、标题正文型、左右框架型、上下框架型、综合框架型、封面型、变化型等。

根据所需资源的栏目，合理地设计首页栏目及导航标题栏。

在网页设计中，字体的处理与颜色、版式、图形化等设计元素的处理同样重要；

文字图形化就是将文字用图片的形式来表现，这种形式在页面的子栏目里面较为常用，图形化了的文字具有突出性，既美化了页面，又增强了视觉效果；

“您所在位置”在一般网站中是不可缺少的一部分，其作用表明您现在所处在的位置，使用户不会不知东西南北迷失在网站中，因此网站导航要清晰；

资源网站应该避免空链接、死链接，对于尚未完成的页面可以临时链上“正在建设中??”的页面，加以解释，但应该早日提供建设内容；

动画、图像与视频的使用要谨慎，不恰当的应用可能会造成对读者视觉上的干扰，同时也很容易制约页面的访问速度。

（4）网页配色

在视觉系统中，色彩的重要性大于形状、面积和位置等元素，同时也是决定资源风格的前提。开始资源的设计工作时，首先决定整体的色彩风格。暖色有前进的特性，而冷色有后退的特性。 7 ） 建设主题资源网站的一些建议

如何建设主题资源网站： (1)选择合适的主题 (2)收集相关资源

(3)确定主题资源网站的风格 (4)选择合适的制作工具

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主题资源网站的建设遵循如下基本原则： 有利于学生的自主学习

有利于学生的协作学习与教师的协作交流 有利于学生学习方法与研究方法的培养 有利于进行科学的教学评价

有利于教师之间的交流与专业素养的提高 资源要与主题高度相关 术语

CSS CSS就是一种叫做样式表（stylesheet）的技术。也称之为层叠样式表（Cascading Stylesheet）。 在主页制作时采用CSS技术，可以有效地对页面的布局、字体、颜色、背景和其它效果实现更加精确的控制。

电子白板 电子白板是汇集了尖端电子技术、软件技术等多种高科技手段研发的高新技术产品，它通过应用电磁感应原理，结合计算机和投影机，可以实现无纸化办公及教学。电子白板由普通白板发展而来，最早出现的电子白板为复印型电子白板，随着技术的发展及市场的需要，出现了交互式的电子白板。

复印式电子白板 所谓复印式电子白板即通过用户的简单操作便可将白板上书写的内容通过一定的方式扫描并打印出来。其功能完成过程与普通的复印过程一样，首先由图像传感器件对白板上的内容进行采集，采集信号经过一定的图像处理后，最后用热敏、喷墨或其他打印方式输出。

交互式电子白板 交互式电子白板可以与电脑进行信息通讯，将电子白板连接到PC，并利用投影机将PC上的内容投影到电子白板屏幕上，在专门的应用程序的支持下，可以构造一个大屏幕、交互式的协作会议或教学环境。利用特定的定位笔代替鼠标在白板上进行操作，可以运行任何应用程序，可以对文件进行编辑、注释、保存等在计算机上利用键盘及鼠标可以实现的任何操作。

模块六 设计单元学习评价

1） 教学中的三种评价

诊断性评价 也称教学前评价或前置评价，一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习成果的确定。 总结性评价又称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

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表6-4 诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比

教学评价的多样化

在信息化教育进程中，形成与教学过程、教学要素相适应的教学评价方法，即信息化教学评价。信息化教学评价更加关注学习资源与学习过程，并强调学习者习得的知识与技能的运用，重视学习者的能力变化。信息化教学评价是常用评价方式的完善与发展、继承与扬弃的过程，而非对过去的评价方式的全面否定。信息化教学评价将促成教学实践中多样化教学评价局面的出现，这种局面与新课程改革的目标、要求相一致，很好地适应了现代教育的发展。

几个与教学评价相关的概念：

评价（Assessment/Evaluation）：评价分为两个层次，一是为了解个人和群体而收集与其有关的信息的行为，二是关于品质或价值的判断。既可以为学生提供反馈，又可以用作教学诊断手段。

标准化评价（Standard-based Assessment）与表现性评价（Performance-based Assessment）： 标准化评价采取参考某些规定指标进行评测的方法。

表现性评价包含多种测试方法，要求学生产生一个答案、设计作品或展示活动过程来表明其能力水平。 本真性评价（Authentic Assessment）: 要求学生将习得的知识与技能运用于仿现实生活的情境。本真是一种可信的准真实情境。本真性评价关注学生的分析能力、整合能力、创造能力、协同工作能力、文字表达与口语表达技能。在许多情况下，本真性评价可以看作是表现性评价，但并非所有表现性评价都是本真性评价，那些不要求学生在类似于现实生活的情境中运用知识的表现性评价，一般不能视为本真性评价。

常用的评价方法归纳在表中，并从信息技术支持的角度对它进行了梳理。

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表6-5 常用教学评价方法 信息技术支持的评价过程 标准化评价 选答反应 构答反应 作 品 短文 口头汇报 研究论文 简答句/段 日志/日记 图表/图解 多项选择 概念图 是非判断 网络图 评价信息生成/获取 匹配 流程图 填空 图形/表格 问答 方框图 项目产品 …… 笔记本 …… …… 评价信息录存 评判决策机制 试题数据库 参照标准的自动匹配 电子文件／电子档案袋/音视频存储媒介（光盘、磁带等） 基于量规的评价方案 小组讨论 艺术展览 音乐独奏 档案袋 辩论 诗歌 表演 故事/短剧 有表情朗读 实验报告 体育比赛 演示 舞蹈/运动 表现性评价 行为表现 入将利用信息技术支持实施过程的评价称为信息化教学评价。 下面介绍几种较常用的信息化评价工具。 1.电子档案袋

电子档案袋通常包括多种数字化形式的学习材料：（1）学习者基本信息，如姓名、学号、年级等；（2）主题任务描述和学习计划安排，如学习计划表、研究活动的相关描述文档等；（3）收集的作品及选择的理由，如作业、调查报告、演示文档等；（4）评价和反思，如教师评价文档、学生互评、自评以及反思文档等。

电子档案袋主要有以下功能：（1）作品展示：（2）记录学生成长轨迹：（3）水平评价：用于评价学生学习与发展水平的档案袋，其内容通常是标准化的。这种档案袋可以作为衡量学生学习是否达标的依据，也可用于学习完成情况的阶段性总结。

2.量规 量规是一种结构化的定性与定量相结合的评价工具，常以二维表格的形式呈现，在表现性评价或本真性评价中，利用量规不仅可以为学习者指明学习方向，同时也可以为不同的评价者提供统一的判断标准。量规从与目标相关的多个方面详细规定评价指标，因而操作性好、准确性高。将量规与作业分析等评价方法结合起来使用，可以有效降低评价的主观随意性。应用量规，可以由教师评价学生，也可以由学生自评或互评。如果事先公布量规，对学生学习还会起到导向作用。

在量规设计的过程中，一般需要根据学习目标和学生水平来设计其结构分量（主要评价指标），并根据学习

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目标的侧重点确定各结构分量的权重，用具体的、可操作性的描述语言来说明量规中各具体分量的评价要求。

3.概念图

概念图（Concept map）是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解，常以图表形式表现。概念图由节点和链接组成，节点用以表示概念，链接表示概念之间的关系。链接以箭头的形式标注概念之间的关系方向，用注释对概念和概念之间的关系进行详细地描述。

利用概念图作为评价工具，能有效地记录学习者的思维历程、概念形成过程，因而适用于教与学活动的不同阶段。

建立概念图的步骤：

（1）选取一个熟悉的知识领域； （2）确定关键概念和概念等级；

（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；

（4）建立相关概念之间的链接，并在连线上用注释标明两者之间的关系； （5）在以后的学习中不断修改和完善。

“概念图”、“思维导图”都是人们用以表达自己思想或引导思维的图示化方法，有类似之处，但在起源、应用和形式方面都存在不同，是两个不同的概念。在使用时一般不会也不需要刻意区分。本教材在概念的使用中稍有分别，即在引导思维、帮助人们理清相关要素之间的联系及帮助记忆方面，我们使用“思维导图”这一概念，而在表征概念之间的关系、开展教学评价时我们使用“概念图”这一概念。

在应用中，可以将诸多评价方法，如考试、辩论、情景测验、观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、测验、技能评定、计算机辅助测验系统(CATS)、网络日志（Weblog）、范例展示等进行恰当组合，以实现有效评价的目的。同样，常用的评价工具，如测验题、调查表、观察表、量规、电子档案袋、概念图、评价表等也都可以巧妙结合，以发挥各自的最佳评价功效。

术语

网络日志 “网络日志”，后来缩写为Weblog，是继Email、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流方式，是网络时代的个人“读者文摘”，是以超级链接为武器的网络日记，是代表着新的生活方式和新的工作方式，更代表着新的学习方式。

学习契约 学习契约是一种自主学习的教育哲学概念，将师生的课堂关系视为一种契约。学习契约是设计来解决学习责任的归属问题，是一种使自律学校的课堂和在家自学的团体能良好运行、师生都能接受的一种概念。在自主学习相关的教育哲学中，认为课堂关系是师生双方共同建立的契约。

权重

权重是一个相对的概念，是针对某一指标而言。某一指标的权重是指该指标在整体评价中的相对重要程度。权重表示在评价过程中，是被评价对象的不同侧面的重要程度的定量分配，对各评价因子在总体评价中的作用进行区别对待。事实上，没有重点的评价就不算是客观的评价。

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模块七 设计并反思实施单元实施过程

1）管理策略要素

教师在单元教学实施过程中，要将其所设计的活动准确地展示出来，必须研究管理策略，研究教学的组织形式、教学过程中的学生控制与管理、教学的任务分配、学生学习的诊断与调控、学习活动的评价与激励等方面。

1.教学组织形式

为了完成教学任务，实现教学目的，必须凭借和运用一定的组织形式。进行教学活动，涉及教师、学生、时间和空间的组织及安排问题。

教学组织形式大致可分为三类：集体授课、小组相互作用和个别化学习。

集体授课是目前学校教育中最常用的形式，教师一般通过讲授、板书、演示、提问向学生传递教学信息。这种形式既可以是教师与学生面对面进行，也可以通过广播、电视、网络等方式进行。

小组相互作用是通过教师与学生、学生与学生讨论、交流，从而使教学信息得以传递和共享的教学组织形式。这种形式使教师和学生、学生和学生有更多的面对面密切接触和了解的机会。

个别化学习是由学生自主控制学习进度，独立完成学习任务，从而实现学习目标的一种教学组织形式。这种形式要求学生必须有一定的自觉性和自主学习的能力。

2.) 学生控制与管理

学生控制与管理主要是指对学生的学习行为等而言的。学习者的差异，会使其在学习过程中表现出诸多差异，在单元教学的组织过程中，有效控制和管理学生，有利于更好地对学生进行学习任务分配和学习进程调控。

3.）教学的任务分配

在单元教学规划的过程中，需要根据专题的组织编排方式等，为学生个人或小组分配适当的学习任务。在单元教学过程中，教师需要根据学生小组或个人的任务完成情况，对任务做适当调整，并补充新的学习任务。

4.）学生学习的诊断与调控

所谓学习诊断，是指通过相应的测试来评价学生的学习成果，以便确定学生是否到达规定的学习目标。在以客观主义为理论基础的单元教学过程中，通常采取掌握学习法，诊断的结果仅判为“掌握”或“未掌握”。在以建构主义为理论依据的单元教学过程中，对学生的评价不是简单地依据其学习结果，而是注重对学习过程的分析和评价。通过对学习过程的诊断，既可以及时了解学生的学习情况，也可以对构成单元的各专题的内容进行适当调整，包括对教学的序列与教学内容等做适当删减与补充。

5.）学习活动的评价与激励

在单元学习的过程中，为了确保学习的效果，可以通过不断评价与激励的方式促进学习。在单元教学过程中，可以运用不同的激励机制。

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（1）独立机制：对个人或本小组的学习成功与否的判定，与其他人或小组的学习表现无关，主要将学生的学习结果与标准进行比较。

（2）竞争机制：个人或本小组的学习成功与否的判定依赖于他人成败的判定，从而激发学生的学习效率。 （3）合作机制：有些专题的学习，需要学习小组的学习者之间合理分工，每一个学习者的个人行为都会影响到小组的学习结果，因此需要保障每一个学习者积极参与到学习过程中。

6）教学反思

按照时间顺序，可以把单元教学过程的实施分为实施前、实施中与实施后三个阶段，与之对应，反思包括下面三类：

教学前反思：在单元教学实施前，思考单元教学计划的各个环节是否合理。

教学中的反思：教师面对课堂上突发的问题、以及学生的及时反馈等，思考如何应对使得事先设计的课程能如期完成，即教学过程中的学生控制与管理、学生学习的诊断与调控等。

教学后的反思：在一堂课或一个阶段的课结束后，对自己的单元教学实施进行回顾和评价。 7）教育科学研究

教育科学研究是以教育现象为对象的一种特殊的认识活动，是有目的、有计划、有系统地采用科学方法进行的探索教育过程、发现教育规律的创造性活动。

常用的教育科学研究方法有观察法、调查法、历史法、比较法、统计法、实验研究法、行动研究法等。 从研究成果所产生的直接影响的角度分析，教育研究大致可以分为理论研究和应用研究两大部分。 行动研究就是一种融教育理论与教育实践于一体的教育研究模式，它能够有效地克服理论与实践的脱节问题，日益成为一种有影响的教育科学研究方法。

8）初识行动研究

“行动研究”是美国社会工作者约翰·柯立尔、著名社会心理学家勒温等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。

现在行动研究广泛而被接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯所界定的定义：“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、使情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效。”

在《国际教育百科全书》中，行动研究被定义为“由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究”。

1.行动研究的特点

行动研究是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。

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行动研究具有以下特点：

首先，行动研究是一种以解决学校中某一实际问题为导向的现场研究法。科研人员和实践工作者基于实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量，在全程研究中逐个加以检验。

其次，行动研究是以实践经验为基础的研究方法。行动研究依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。因此，这一特点也是行动研究区别于纯实验研究的重要特性。

其三，行动研究是以小组成员间的互相合作方式来进行的研究方法。行动研究的研究小组通常由研究人员、教师、行政领导乃至学生家长联合组成。研究人员起咨询指导作用，行政领导起保障作用，教师起研究、反馈作用，学生家长起监督作用，他们取长补短，各司其职，相互交换意见，形成整体合力。

其四，行动研究并不过于强调研究过程中控制的严格性，也不过于强调研究计划的严密性；允许在实际工作中对研究方案加以不断的修改和完善。

2.开展行动研究的步骤

行动研究的过程归纳为如下六个步骤：

（1）预诊：在学校工作中坚持用分析和评判的眼光对待每一个看似平常的问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。

（2）初步研究：成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。

（3）拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划，也是行动研究各个步骤得以落实的蓝图。虽说是总体计划，但它并非是一成不变的。当具体行动中反馈信息与总体计划相偏离，则需要对总体计划进行修订更改，因为行动研究的本质特点在于它是一个开放的动态系统。

（4）制定具体计划：这是总体计划实现的具体措施，它的先后顺序安排将以实际问题解决的需要为前提。有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。

（5）行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。 在行动研究中，过程性资料的搜集、整理也是非常重要的。

（6）研究结果的总体评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。

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