《教育心理学》教案

第一章 绪 论

教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。虽然时间不过百余年，但是教育心理学的思想却由来已久。早在两千多年前，我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等都有许多深刻的教育心理学思想。在古希腊，柏拉图、亚里士多德等人的论著中也蕴涵丰富的教育心理学思想。欧洲文艺复兴以后，夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）等更是提出了许多教育心理学观点和主张。

为了让大家对教育心理学这门学科有一个整体的了解，本章主要论述三个问题：一是教育心理学的研究对象和任务；二是教育心理学的研究方法；三是教育心理学的发展历史。

学完本章以后，应做到：

1、能对教育心理学的研究对象和内容体系作出适当的评价； 2、能陈述教育心理学的任务与意义； 3、能指出教育心理学的各种研究方法的特点。

4、能列举教育心理学各个历史发展阶段的代表任务及其对教育心理学发展的贡献。

第一节 研究对象与任务

一、教育心理学的对象与内容体系

（一）教育心理学的研究对象

任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。概括起来有两种观点：一种观点认为，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理学现象”，这一观点以我国著名教育心理学家潘菽为代表。另一种观点认为，教育心理学的研究对象应该是“学校情境中学与教的基本心理学规律”。在持这一观点的心理学家中，又由于对学与教有不同的侧重而分为两种看法。一种看法强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素，以美国著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）和我国教育心理学家皮连生为代表。另一种看法强调以教师的教为主线，认为教育心理学应研究教师教学的全过程，以美国著名教育心理学家盖奇（N.L.Gage）为代表。

我们认为，既要考虑教育心理学这一学科的特殊性，也要考虑这一学科的发展趋势以及不同学科之间的交叉、融合，没有必要把教育心理学的研究对象作过多的限定，因此我们更倾向于较为宽泛的界定，

即教育心理学是研究学校教育过程中的心理现象及规律的科学。学校教育情境中的心理现象以学生的学习心理为主，同时也包括影响学生学习的各种内外因素与条件。

（二）教育心理学的内容与体系

基于上述认识，我们认为教育心理学应以学校情境下学生的学习心理为核心，一方面研究学习的实质、过程和类别，揭示学习的一般心理学规律；另一方面，分析制约学习的内外因素及相互关系，为有效地学和教提供科学依据。所以教育心理学的内容与体系为：

二、任务与意义 （一）任务

世界上任何事物或现象的变化发展都是有规律的，人的心理活动也一样。教育心理学作为一门独立的学科，它的任务就是探索和揭示教育情境中各种心理现象的规律。具体来说，主要有以下三个方面的任务：

1．测量与描述

教育过程中的各种心理现象虽然很复杂，却是可以测量和描述的，如果不能被测量与描述，就不能被理解和控制。因此，教育心理学的首要任务就是通过各种方法对教育过程的心理现象进行测量，在此基础上对它们的变化特点与规律进行描述。

2．理解与解释

理解与解释教育过程中的心理活动，就是要找出产生这些心理活动或现象的原因。例如，影响学习的因素很多，有主观因素，也有客观因素，而我们就是要查明这些因素的变化与学习的变化之间的确切关系。理解与解释还包括把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括就事件之间的关系提出需要证明的假定。

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3．预测与控制

预测就是对一个特定行为将要发生的可能性和一种特定的关系将被发现的可能性的陈述。例如，我们根据学生的智力水平、学习动机、学习策略等，就能较准确地预测该生在学校的学业表现。对心理与行为的预测必然伴随着对其改变和控制。控制意味着使心理与行为发生或不发生——引发、维持或停止它，并影响它的形式、强度或发生率。我们对心理与行为的测量和理解，就是为了更好地对之进行预测与控制。例如，我们对学生考试焦虑的测量与描述，找出焦虑的原因，据此可以对学生发生考试焦虑的可能性作出预测，并且要找到有效方法减轻或消除他的焦虑行为，还要想办法预防焦虑行为的发生。

（二）意义

从学科性质来看，教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，它既有很强的理论性，同时作为指导教育教学实践的学科，它又有极为鲜明的实践性和应用性。因此，教育心理学的意义主要有两方面：

1．理论意义：促进整个心理科学以及邻近学科的发展。

教育心理学是一门独立的学科，它有自己相对独立而完整的理论体系，因此必须通过不断深入的研究，进一步发展和完善自身的理论体系。同时，教育心理学也是心理科学的重要分支之一，它的研究成果对于整个心理科学的发展具有重要意义，不仅可以为心理科学的发展和完善提供丰富的材料和确切的证据，而且可以充实心理科学的理论。此外，教育心理学的研究成果可以为教育学（特别是教学论、课程论和德育论）、人工智能等相关学科的发展提供重要的理论基础和理论指导，也可以为认识论问题的解决提供科学的证据。

2．实践意义：为教育教学实践提供帮助和建议。

作为一门应用学科，教育心理学研究教育教学实践中的各种心理现象及其规律，直接服务于教育教学实践。具体来说，教育心理学的实践意义主要有：

（1）有助于提高教育教学工作的效率与质量。教育心理学揭示教育教学过程中各种心理与行为现象的规律，必然有助于我们正确认识教育教学的心理规律，转变教育观念，提高教育者自身教育教学能力，选择正确的教育教学方法，合理组织教育教学活动，提高教育教学效率与质量，有效地促进学生的健康发展。

（2）为我们研究、理解和解决教育教学实践问题，提供科学的方法和建议。教育心理学作为一门科学，它不仅为我们提供一套完整的理论体系，而且也提供了一套科学的方法。借助于这些方法，我们可以准确地研究问题，正确地理解问题，有效地解决问题。当然，教育情境是非常复杂的，而且总是处在不断的变化之中。很多现象从表面看来是一样，但实质上并不相同。比如有两个学生，语文成绩都不好，但是张三可能是缺乏学习动机，而李四可能是与语文老师关系紧张。因此，我们不能指望有统一而不变的方法来解决实际问题，不能照着以前的“处方”来抓药。

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第二节 研究方法 一、方法论

（一）哲学方法论：这是最高层次，最一般的方法论问题，主要涉及一些哲学问题。如人的心理发生、智力起源等问题是先天的还是后天的，人的知识起源是理性主义还是经验主义的。理性主义认为通过思维可以获得知识，逻辑的演绎方法是理性解释的主要工具，演绎方法是有效的。经验主义认为只有通过经验观察，才能获得真正的知识，归纳法才是有效的。

（二）具体科学方法论：这是某一学科的方法论问题，它包括研究的基本原则，研究设计的方法论问题等。

1、基本原则

（1）客观性原则；（2）发展性原则；（3）系统性原则；（4）理论联系实际原则；（5）教育性原则 2、 究设计的方法论问题 （1） 研究类型

①横向研究与纵向研究（从时间上分） ②相关研究与因果研究（从变量关系上分） ③个案研究与成组研究（从被试数量上分）

④整体研究（系统研究）与分析研究（从研究范围上分） ⑤基础研究与应用研究（从研究内容性质上分） （2）研究设计的基本过程 ①课题的选择：来自理论和实践； ②有关研究的综述与理论假设的提出 ；

③研究设计和方法的确定：被试的选择；研究变量的确定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；

④研究结果的处理，主要是数据处理； ⑤研究报告的撰写 二、具体研究方法 （一）观察法

（二）实验法

（三）调查法（包括测验法） （四）个案法

第三节 教育心理学的发展简史 一、西方教育心理学的发展简史

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（一）初创时期（1903——20世纪20年代）

代表人物为桑代克，1903年出版《教育心理学》，1913年又改为《教育心理学大纲》，分为三个部分：人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。

（二）发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代末）

代表人物：联结派的桑代克、斯金纳；认知派的韦特海墨、考夫卡、苛勒。

特点：1、内容庞杂，未形成独立的理论体系，表现为：（2）学派林立；（2）教科书繁多，但内容体系相差甚远。2、对人类高级心理活动研究少，因而对教育实践作用不大。（1）20-50年代，西方心理学是行为主义占优，忽视高级认知过程的研究，多数研究局限于动物行为研究，对人类课堂行为缺乏研究。而关注人类课堂行为正是当代认知派的重点。（2）另一个特点是广泛采用各种测量与统计。这对揭示学生的个别差异和学习的结果是有好处的,但是无法揭示学习过程与规律。 （三）理论完善时期（20世纪60年代以来） 主要人物：布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、安德森等

特点：1、内容日趋集中；2、名学派的分歧日趋缩小；3、注重人类课堂行为与心理的研究，注意为学校教育实践服务。

二、前苏联教育心理学发展简史 （一）第一阶段（1917—30年代末）

代表人物：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦 特点：着重于理论探索

（二）第二阶段 （40年代—50年代末）

特点：结合教学与教育实际；广泛采用自然实验法；综合性研究占主导地位。

不足：1、对理论探索，似乎有所忽视

2、对西方教育心理学理论的态度上采用全盘否定的过以简单的做法。 （三）第三阶段（50年代末以来）

代表人物：列昂节夫、加里培林、赞可夫、彼得罗夫斯基。

特点：1、理论思想比以前更活跃；2、进一步加强同学校教育工作的联系；3、对西方教育心理学的态度改变

三、教育心理学在中国的发展简史

（一）1949年前发展概况

（二）1949年后发展概况 1、第一阶段（49—58年） 2、第二阶段（58—66年）

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3、第三阶段（66—76年） 4、第四阶段（76～ 年）

复习思考题

1、你是如何理解教育心理学的研究对象？ 2、比较教育心理学各种研究方法的特点。

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第二章 学习理论

本章分为三部分：一是学习概述，介绍学习的概念、分类；二是学习理论，也称一般学习理论，主要探讨个体获得经验的学习问题。主要分为两大派：联结派和认知派；三是元学习理论，主要讨论个体学习机制的形成问题，即个体是如何获得其赖以进行学习的机能的问题。 学完本章以后，应当做到：

1、能陈述学习的概念，并能正确判断各种学习事例； 2、能根据不同的标准对各种学习现象进行分类； 3、能对各种学习理论的贡献与不足作出适当的评价。

第一节 学习概述

一、学习概念

（一）广义：是指人和动物在生活中获得经验，并引起行为持久变化的过程。 1、学习是人与动物共有的普遍现象（学习主体） 2、学习是获得后天经验的过程（实质）

3、学习表现为个体行为的持久变化，这种变化是由经验引起的（结果、效果、表现形式）

（二）次广义学习：是指人类的学习而言，是指人类在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极、主动地掌握社会历史经验和个体经验的过程。 1、人的学习是一个自觉、积极、主动的过程（性质） 2、人的学习获得的是社会历史经验和个体经验（内容、实质） 3、人的学习的以语言为中介，通过社会传递有目的有计划地实现（方式） 这三点也是人类学习与动物学习之区别

（三）学生的学习（狭义学习）

是人类学习的一种特殊形式，是指在教师的组织指导下，有目的、有计划、系统地掌握科学文化知识和技能，发展能力，形成品德的过程。

特点：1、在教师组织指导下，有目的、有计划地进行；

2、掌握的是以书本知识为主的间接经验和技能；

3、学生的学习还是通过掌握间接经验而发展能力，形成品德的过程。 二、学习分类

（一）潘菽的分类；（二）加涅的分类；（三）布卢姆的分类；

（四）莫雷的分类。他根据工作记忆加工处理的不同方式，把学习分为：

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1、联结性学习：个体将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而获得经验的学习。 2、运算性学习：个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的学习。 第二节 学习理论

一、联结派学习理论：一切学习都可以归结为刺激和反应之间联结的形成。学习发生的原因在于外部的强化。主张研究学习的外部条件，忽视学习内部过程和内部条件的研究，主要代表有桑代克的试误说和斯金纳的操作性条件反射理论。 （一）桑代克的联结说（试误说）

介绍桑代克的实验

1、对学习实质的看法：学习是情境（刺激）与反应之间形成联结。 2、过程：联结形成的过程是尝试错误的过程。 3、有效学习的条件：

（1）准备律：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就会引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强要之传导，就会引起烦恼”。也就是说，当一个刺激与某一个反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之，当S与R不准备联结时，要求联结就会引起烦恼。

准备律强调学习者的心理准备状态、动机等，认为联结的增强或减弱，受到学习者准备状态的影响。 （2）练习律：包括应用律与失用律

应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强” 失用律：“一个已形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。”

（3）效果律：“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就会削弱。”

准备律是副律，练习律和效果律是主律

1930年以后，他对练习律和效果律进行了修改。

（1）练习并不能无条件地增强S和R之间的联结力量，单纯的练习并不一定能引起进步。 （2）由于赏比罚更有力，所以只强调满意情况所带来的效果，不强调烦恼所导致的效果。 （二）斯金纳的操作性条件反射学习理论 介绍斯金纳的实验

1、实质：学习是形成反应与情境间的联结（R-S）

2、过程：联结的建立是操作性条件反射形成过程，也就是说，联结的建立是由于某种操作反应的结果得到了强化，从而改变这种反应在特定情境中发生的概率。

因此，操作性条件反射能否形成，关键是强化。当然与练习也有关，但练习本身不会使反应速度上升，只能为强化的重复出现提供机会。

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3、有效学习的条件

（1）强化律：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度（概率）就增加，所增强的不是S-R的联结（因为操作无需要特定的激发性刺激）而是反应发生的一般倾向性即发生的概率。

（2）小步子：要使有机体掌握某种行为，必须把这种行为分成许多小的行为单元，使有机体一步一步地去掌握。

4、斯金纳学习理论的应用

（三）对联结派学习理论的评价

二、认知派学习理论：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R的联结，而是主动地通过顿悟或理解在头脑内部构造认知结构的过程。强调主体的内部认知因素在学习形成中的作用，主张研究学习的内部过程和条件。主要代表有Gestalt学派的完形理论、托尔曼的认知目的说、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知接受说和加涅的信息加工理论等。

（一）Gestalt的完形理论

代表人物：韦特海墨、考夫卡、苛勒 介绍苛勒的实验

1、实质：学习的实质就是组织形成新的完形 2、过程：新的完形的建立和形成是一种顿悟的过程 3、有效学习的条件

（1）必须设置一个使学习者能够洞察全局的学习情境

（2）学习不依赖于机械的重复，而在于能够察知、理解情境的内在关系。

（二）托尔曼的认知目的说

托尔曼是行为主义者，但他的学习理论不同于行为主义，因为第一，他强调行为的整体性和目的性；第二，强调中间变量。

介绍两个实验： 1、迁回实验 2、潜伏学习实验

1、实质：学习就是脑内形成了“认知地图”（即认知结构）

认知地图：指在认知过程中，获得的代表外部环境的表象，就象地图可以作为地形地物的代表一样，因此称为认知地图。

他认为学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，其目的就是获取食物等（对动物来说）。 2、过程：认知地图的形成是通过对环境的认知，掌握达到目的的符号来完成的。 3、如何促进学习实现：预期律

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他认为动物的行为是有目的，它根据对环境的认知，在头脑里有一种预期（期待），动物的行为受这种期待的指导。在练习过程中，有的预期被证实，有的未被证实。预期被证实也是一种强化，这是一种内部强化，即由学习活动本身所带来的强化。他认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（潜伏学习）。

（三）布鲁纳的认知发现说

1、实质：学习就是主动地形成认知结构

2、过程：认知结构的形成是通过认知获得意义和意象而完成的。

认知：是一个人进行“了解他的世界时所经历的几个过程的一个总称，它包括感知、领悟和推理几个比较独特的过程，这个术语通常含有意识到的意思”。

认知结构：是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。 3、如何促进学习的实现

（1）使学生掌握所学学科的基本结构 （2）提倡发现式教学 4、布鲁纳理论在教学中的应用 （四）奥苏贝尔的认知接受说

1、实质：学习的实质是认知结构的组织和再组织。

2、过程：认知结构的组织和再组织是通过学生原有认知结构和学习材料本身的内在联系发生关联，产生相互作用，从而产生对材料的理解和获得心理意义而完成的。 3、如何促进学习的实现——通过接受学习 意义

（1）对发现法的评价

（2）有意义学习的重要地位和条件 接受 ————发现 （3）有意义学习与教学的基本过程 机械

4、奥苏贝尔的认知接受学习理论在教学上的应用——提倡“先行组织者” （五）加涅的信息加工学习理论

1、学习实质与过程:学习是信息的加工、贮存和提取的过程。

2、学习与记忆的信息加工模型 包括三个系统

（1）加工系统或操作系统，包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、反应生成系统。 （2）执行控制 （3）预期

3、加涅的学习过程阶段：依据学习的进行过程，把学习行为分为八个阶段，并指出伴随这些动作所

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五、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德（C·E·Osgood）1949年在总结了大量的配对联想学习实验基础上提出的迁移理论。 在配对联想学习中，配对的可以是有意义的，也可以是无意义的。如图书——轿车、桌子——皮球、BAZ——幸运的、AEL——悲哀。习惯上把第一项称为刺激，第二项称为反应。如先学习BAZ——幸运的，后学习BAZ——较小的（刺激同，反应不同），先学习BAZ——幸运的，后学习JIZ——幸运的（刺激不同，反应相同）。

R1→RN表示两次学习的反

应从相同→不同；S1→SN 表示两次学习的刺激从 相同→不同

①：如果两次学习反应相同，刺激不同，则迁移为零，刺激越相同，正迁移越大。 ②：如果两次学习反应不同，刺激不同，迁移为零，刺激越相同，负迁移越大。 ③：如果两次学习刺激不同，反应不管相同与否，迁移均为零。

④：如果两次学习刺激相同，随着反应从同到不同，迁移从最大的正迁移变为最大的负迁移。 奥’理论适用于外语词汇学习、动作技能学习等。 六、学习定势说

代表人物哈洛（H.F.Harlow），实验：猴子实验。

学习定势，是指由于先前的学习活动而形成的心理准备状态，它使人以比较固定的方式去认识事物或作出反应。学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。这种影响一方面表现为可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题的学习。因此在练习时既要考虑课题的同一，又要考虑课题的变化。

七、认知结构说 代表人物奥苏贝尔

奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。他对认知结构及其影响迁移的主要变量进行了长期的理论和实验研究。他认为认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。学习者需要应用他们的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征就会发生迁移影响。奥苏贝尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响：一是可利用性；二是可辨别性；三是稳定性（巩固性）。

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八、产生式迁移理论

安德森指出先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

第三节 有效促进迁移的策略

一、改革教材内容，促进迁移 二、从教材的呈现程序方面促进迁移 （一）从一般到个别，不断分化； （二）综合贯通，促进知识的横向联系； （三）教材组织系列化，确保从已知到未知。 三、改进教学方法与策略，促进迁移 （一）加强基础知识和基本技能的教学； （二）加强基础知识和基本技能的实际运用；

（三）重视培养良好的学习方法

本章复习思考题：1、学习迁移有哪些类型？

2、如何评价现代迁移理论并说明它们的教学含义？

3、说明有效促进迁移的教学策略。

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第四章 知识学习

本章所说的学习属于认知学习，是广义的知识学习。本章分两个部分：陈述性知识学习和程序性知识学习。

学完本章以后，应做到：

1、能理解陈述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明；2、能说明陈述性知识和程序性知识的表征形式；3、能说明陈述性知识的习得过程，并能说明促进陈述性知识学习的策略；4、能说明知识怎样向技能转化；5、能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。

第一节 陈述性知识学习

一、广义知识分类：陈述性知识和程序性知识 陈述性知识（狭义的知识）

知识（广义） 智慧技能（狭义程序性知识）

程序性知识 认知策略（策略性知识）

动作技能 （一）陈述性知识和程序性知识的含义 （二）陈述性知识和程序性知识的区别与联系 二、陈述性知识学习

（一）习得过程：1、新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；2、新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；3、意义的提取和运用。

（二）表征（representation）：指信息在人脑中呈现和记载的方式。

安德森认为，对于一般的陈述性知识，是以命题来表征的，但对一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的，是以图式来表征。

（三）分类

1、加涅分类：（1）符号学习；（2）事实学习；（3）有组织的知识学习

2、奥苏贝尔分类：（1）符号表征学习；（2）概念学习；（3）命题学习；（4）命题网络学习 三、陈述性知识学习过程与条件

（一）符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习，其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。

（二）概念学习：概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。有概念形成（发现学习）和

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概念同化（接受学习）两种方式。概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。

（三）命题学习：命题可以分为两类：非概括性命题和概括性命题。非概括性命题只表示或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。概括性命题表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。同时构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，就无法理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。

命题学习是一个原有知识同化新知识的过程。根据新的命题与认知结构中原有知识的关系，命题学习可以分为三种形式：下位学习、上位学习和并列学习。

四、促进陈述性知识学习的策略

（一）复述：指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。如做摘录、划线或圈出重点、及时复习、分散复习、过度学习、复述与尝试回忆相结合等。

（二）精加工：指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。如记忆术。在复杂的知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、用自己的话写出注释、解释、自问自答、做笔记等。

（三）组织：指发现部分之间的层次使之带上某种结构以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担目的。在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。

补充：1、过程性策略

2、变式策略 3、比较策略 4、开展性策略 5、多表层策略 6、辅助辨别策略 7、系统化策略

第二节 程序性知识学习

一、智慧技能的学习

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（一）学习过程

1、陈述性知识阶段。程序性知识学习的第一阶段是陈述性的。在此阶段，有关操作或运算步骤的知识进入学习者原有知识网络，以命题的形式表征和贮存，即新信息进入原有命题知识网络，获得理解；2、程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。经过练习，知识一分为二，一部分继续以命题网络的形式通过复习得到巩固，一部分经过变式练习，由以命题形式表征的知识转化为以产生式表征的程序性知识，概念和规则开始向办事的技能转化；3、程序性知识学习的第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化程度。经过练习，许多产生式组合成复杂的产生式系统。只要这个系统中的第一个成分被激活，其他成分就能自动激活，技能达到熟练化和相对自动化。 （二）表征

以产生式表征。产生式是指人经过学习而在头脑中贮存的一系列以“如果/则”形式表示的规则，即只要某种条件满足,则产生某种相应的反应。(condition—action,简称C—A) （三）分类

R．M．加涅的智慧技能层次论把智慧技能分成五个亚来：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。概括起来，智慧技能主要有三类：辨别、概念和规则。

（四）智慧技能学习过程与条件 1、辨别技能的形成

辨别是指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。辨别能力形成过程是模式识别能力习得过程。模式识别是人们把输入大脑的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。

促进辨别学习的条件有：（1）刺激与反应接近；（2）反馈与强化；（3）重复；（4）扩大关键特征；（5）对比；（6）发挥多种知觉协同作用。

2、概念学习

辨别反映事物的差异，概念反映事物的共同点。概念学习就是能概括出同类事物的共同本质特征。概念包括概念名称、概念定义、概念例子和概念属性。

（1）具体概念的习得：通过概念形成方式（上位学习）。提供正例——概括，提供反例——辨别。 （2）定义性概念的习得：一是通过概念形成的方式，二是通过概念同化的方式（下位学习）。 （3）通过变式练习，促进概念从陈述性知识学习阶段转化为能对外办事，能应用于不同情境中解决不同问题的智慧技能，即程序性知识。

3、规则学习

规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。根据奥苏贝尔的同化理论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上

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第六章 品德的形成

培养学生良好的品德是学校教育的一项重要任务。本章分为四个部分，先介绍品德的一般概念，然后学习西方品德形成理论，接着讨论品德形成的心理过程与条件，最后探讨不良品德行为的矫正。

学完本章以后，应做到：

1、能指出品德心理结构的成分及其相互关系；

2、能对品德形成理论作出适当的评价，并说明它们对品德培养的意义； 3、能就学校教育中学生品德培养的具体方法提出一些建议。

第一节 品德的概述 一、品德的概念

（一）定义：品德是指个人一系列道德情境中所表现出来的较稳定的心理特征。 理解：1、品德是指道德行为规范方面的心理特征

2、品德指的是经常的稳定的而不是偶然表现出来的心理特征。

（二）与道德的关系

1、区别：（1）道德是调整人与人之间，个体与社会之间的关系的行为规范的总和，是一种社会现象（属上层建筑），它的产生和发展变化是服从整个社会发展规律的，品德是个体现象，它的发生发展既受社会规律的制约，也受个体心理、生理规律的制约。（2）道德具有很明显的社会性和阶级性，而品德就其存在的形式及其形成规律来说有许多人类的共性。（3）道德是伦理学、社会学研究的对象，品德则是心理学、教育学研究的对象。

2、联系：（1）品德是道德在个体身上的具体表现。品德的内容来源于社会道德。（2）社会道德又是通过个体的品德而存在和体现出来的。（3）个体的品德如果有典型性，则会对社会道德起一定的作用如雷锋现象、李向群现象。

二、品德的心理结构 （一）基本元素

1、道德认识:又称道德观念，是指对道德规范、准则及其意义的认识。 2、道德情感：是指道德需要是否满足而引起的内心体验。

3、道德意志：是指人自觉地克服困难，实现一定道德动机，完成预定道德目标的心理过程。 4、道德动机：推动和维持个体道德行为的内部动力。

5、道德行为：是指在一定的道德意识支配下表现出来的各种行为，是品德的具体体现和外部表现。 （二）关系

品德是一个整体的结构，品德结构中的各种心理成分是有机联系而不是分割的。道德认识是道德

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情感产生的基础，而道德情感又影响着道德认识的形成及其倾向性。道德认识和道德情感的结合就会产生道德动机，并可引发一定的道德行为。道德意志是道德认识的能动作用的体现，是实现道德认识向道德行为转化的一个重要条件，它有助于道德动机的确定和个人道德行为的调节、控制和执行，并使道德行为贯彻始终，成为道德习惯。总之，品德的形成是这几个成分之间共同作用的一种综合平衡发展的过程。

道德认识

道德情感 ?道德动机?道德行为 道德意志

第二节 西方品德形成理论

一、班杜拉的社会学习理论 （一）主要观点

1、道德行为是通过观察学习、模仿学习而形成和发展的，起决定的因素是环境、社会文化、榜样、强化等。

2、个体品德的形成和发展主要是社会学习的结果，不存在固定不变的阶段性和顺序性（非阶段论） 介绍班杜拉的攻击反应实验 3、观察学习：

（1）涵义：观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习，是社会学习的一个最重要形式。

（2）观察学习产生的机制和过程：

观察学习是基于观察结果的信息机能——通过其他人的行为结果而产生的。通过观察学习学会的不是S—R的联结，而是示范现象的“象征性表象”，即学习者通过观察时的感觉机制而形成的榜样行为映象。可以说观察学习就是通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，使自己做出相应的行为的过程。其产生机制和过程是：

榜样的示范 —→ 注意过程 —→ 保持过程 —→ 行为再生过程 —→ 动机过程 —→ 与之相对应的行为

①注意过程：形成观察学习首要条件是注意过程。只有在榜样引起学习者对他的注意，认识和辨别其本质行为特征的情况下，才可能产生学习的期望和形成榜样行为的清晰映象。引起注意的因素包括榜样本身的特征、诱因条件和观察者的特点、过去的经验与当时的需要、愿望等。

②保持过程：这是对示范行为的保持。要保持就要把获得的示范行为进行编码。有两种编码系统：一是以表象的形式保存；二是言语。言语编码可以将示范行为符号化，从而提高观察学习的效率，并使

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保持的内容具有长期性。当然也可以通过复述和实际的练习，使获得的示范行为固定下来，加以保存，在适当的条件下被唤起。因此在此阶段，观察者利用符号进行编码的能力、他的认知组织以及他的练习活动(默默的或外显的)，均为重要的变量。

③行为再生过程：把记忆中保存的行为表象或符号整合、转换、组合为一种新的反应模式（适当的行为方式）。通过行为认知组织、起动、监察和依靠信息反馈等完成行为动作和对行为动作的纠正。 ④动机过程：人们并不是把习得的所有东西都表现出来。有些示范行为会带来惩罚的结果。而能够引起有价值结果的示范行为是容易被人们所采用的。哪些表现出来,哪些行为被抑制,受到外在强化、替代强化和自我强化的影响。

与传统的强化论不同，他更强调替代强化和自我强化。替代强化：是指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用。替代强化的效果(见王丕本P242)

自我强化：是指人能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

简评：

1.优点：（1）强调环境、社会文化、榜样、强化等因素在品德形成中的作用，而且在一定程度上重视内在因素、认知因素的作用。能较好地解释社会行为的学习。（2）他揭示了人和动物普遍存在的一种学习形式，即观察学习，对我们教育有启发意义。（3）品德研究方法上的贡献。他主要采用严格的实验法来研究品德问题。

2．缺点：（1）品德的形成过程是极为复杂的，观察学习只是学习活动的一种方式，在重视观察学习同时不能忽视其他方面的学习方式或模式。它无法解释为什么同样的榜样，有些人模仿了，有些人不模仿，而且模仿的人当中也会有不同的结果等问题。（2）否认品德发展的阶段性和顺序性。

（二）教育意义 二、认知派的道德发展阶段论 （一）主要观点

代表人物是皮亚杰和科尔伯格（L.Kohlberg）

共同点：认为道德品质是一个发展过程，这一发展过程就象智力发展一样，是儿童同环境之间相互作用，不断结构化的过程。在发展的连续过程中表现出阶段性。品德的形成发展决定于儿童的认识（认知）水平。

1、皮亚杰的观点：（P194）

（1）儿童品德发展取决于儿童的认知发展水平。

（2）儿童品德发展是从他律到自律的过程。在此过程中存在自我中心（2—5）、权威（6—8）、可逆性（8—10）和公正（11—12）四个阶段。

他律：是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值

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标准所支配。

自律：是指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。 研究方法：对偶故事法 2.科尔伯格的观点

（1）道德行为的形成和发展是由个体的认识水平，主要是道德认识水平决定的。

（2）道德认识水平随着儿童年龄发展而提高，因此品德发展必然经历不同的阶段。科尔伯格认为存在三水平（即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平）六阶段（即：服从与惩罚阶段、朴素的利已主义阶段、“好孩子”阶段、权威和社会秩序阶段、社会契约阶段、良心或原则阶段）。

研究方法：两难事故法。

简评：优点1、从认知的角度，探究品德发展过程和规律，揭示了品德发展的逻辑顺序，对我们教育很有启发。2、研究方法新颖，有创见。

缺点：只注意认知因素，而忽视了其他因素，不重视行为训练，具有片面性，无法理解有些人认识水平很高，但照样犯罪的事实。

（二）教育意义

三、新精神分析学派的人格发展阶段论 （一）主要观点

代表人物：埃里克森（Erikson, E,H）

1、品德形成：个体的品德形成发展是通过个体在特定阶段中解决特定矛盾而形成和发展的，如果解决得好，就会发展起积极的品德，反之就会形成消极、不良的品德。

2、过程：人的品德发展是有阶段的，每一个阶段都有一个特定的受文化制约的发展任务和一对矛盾。矛盾解决顺利与否决定了人格和品德发展的方向。

八个阶段及主要矛盾： （1）信任—怀疑（0—1/2）（口唇期） （2）自主—羞怯（1/2—3）（肚门期） （3）主动创造—内疚（3—5）（生殖器期） （4）勤奋—自卑（6—11）（潜伏期） （5）一致性—角色分离（12—20）（生殖期） （6）亲密—孤独（20—24）（成年早期） （7）繁殖—停滞（24—65）（成年期） （8）自我整合—失望（65—）（老年期）

generation（繁殖）不仅指生育和照料儿童，而且还指在工作过程中创造事物。

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简评：优点1、强调情感在品德发展中的作用。整个品德发展过程以 道德感为主线；

2、比传统精神分析学派重视社会文化因素的影响。 缺点：1、仍然没有摆脱精神分析学派的本能论；

2、八阶段是根据临床的观察和经验提出的，缺乏实验证据。 （二）教育意义

第三节 品德形成的心理过程与条件

一、品德形成过程：个体品德的形成是个体自身与环境（包括社会舆论和教育等）相互作用下道德规范内化的过程，经历了遵从、认同和内化三个过程。

（一）遵从：包含了从众和服从两种情况。这时，个体还没有充分认识到道德行为规范的必要性，也缺乏情感体验，行为主要受团体压力、社会要求、群体规范、权威意志、合法权力等因素的影响。特点是：外控性和情境性。

（二）认同：认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。此时，虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚的认识与体验，但其意图在于与榜样一致，成为值得仰慕的人。因此在行为上有一定的自觉性、主动性和稳定性等。这一阶段行为主要受榜样和群体的影响。特点是：自愿性和外控性。

（三）内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。此时行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性。如果个人按自己内化了的价值行动时，就会感到愉快和满意，而当出现了与自己的价值标准相反的行动时,会感到内疚、不安。特点是自觉性和内控性(自控性)

二、品德的培养 （一）道德认识的提高 （1）有关道德知识的掌握

（2）教育者自身特点：权威性、可靠性、喜爱性（吸引力）

（3）教育者说教的方法：单面还是双面说服。说服时是否实事求是，是否因材施教和有针对性，是否晓以利害（使之情绪唤起），是否逐步提出要求，说服者能否作到言行一致等。

（4）提高学生的道德判断能力。

只要教育者言行一致和提高了学生的道德判断能力，就可以接受道德知识并逐步内化为道德信念。 当然提高道德判断能力时要根据儿童认知发展特点和儿童道德判断能力发展的阶段特点。 （二）道德情感的培养 （1）情感感染，以情育情

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而且可用它来解释动机的产生。他们认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。 （二）教育意义 二、自我效能感理论 （一）主要观点 代表人物班杜拉

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常说的强化，但他对强化的理解与传统的行为主义不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为，他认为强化有三种：直接强化、替代性强化和自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识到了行为与强化之间的依赖关系后而形成对下一强化的期待。期待有结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。

（二）教育意义 三、自我实现理论 （一）主要观点 （二）教育意义 四、成就动机理论 （一）主要观点

代表人物是麦克利兰和阿特金森

成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是指激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这是人类所特有的。在学习中，成就动机是一种主要的学习动机。他们认为个体的成就动机有两类：一是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。力求成功者倾向于选择那些既有挑战性又有成功可能的任务，而避免失败者则倾向于选择那些非常容易或非常困难的任务。

高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，

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并且在工作中勇于作出决策。在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持，常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。

一般来说，学生成就动机越强，学习效率就越高，成绩就越好。有研究表明两者相关达0.40。 （二）教育意义 五、归因理论 （一）主要观点

代表人物：海德（Heider, F）、韦纳（Weiner, B）

该理论认为人的行为必有原因，人们总会寻找自己或他人行为的因果性，进行归因。70年代以前，从两个维度研究归因，见下图：

内部

能力 努力 稳定 不稳定

难度 运气 外部

70年代以后增加了一个维度即可控性，努力是可控制的，能力、运气、难度是不可控制的，学生对自己行为作不同归因，会影响今后的努力。一般来说，如把成功归因于稳定因素（能力、难度），会提高今后的学习积极性，如把失败归于稳定性因素，可能会降低学习积极性等等。

（二）教育意义 六、自我价值论 （一）主要观点

代表人物：卡芬顿（covington,1984） 基本观点：

1、自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力?成功?自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感；

2、个人视成功为能力的展现而非努力的结果。卡芬顿发现，成功的学生多半将成功的原因解释为自己能力的展现，而不肯将成功归于自己的努力，这样将使人感到更大的自我价值。努力人人可为，能力唯我所有。面对失败时，如归于能力，则自我价值难以维持，因而会归之为努力不够；

3、成功难追求改以逃避失败维持自我价值。在长期追求成功而得不到成功机会情形下，学生们在学习动机上，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是心理上形成了一种应付学校考试后成败压力的对策，即不承认自己能力差，但也不认同努力即可成功的建议，从而达到既维护自我价值又足以

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逃避失败的目的；

4、学生对能力与努力的归因随年级而转移。小学低年级学生把努力和能力看得同样重要，相信努力是好学生的首要条件，努力也可使人聪明，而高年级学生经过多次成败经验后，他们对努力和能力与成败的关系有了新的看法，认为努力而有好成绩的学生，表示他的能力低，（能力低的人才努力）。高年级学生认同能力而不认同努力的态度是他们学习动机降低的原因。

（二）教育意义

第三节 学习动机的培养与激发

一、培养：是指教育者通过各种途径、措施和方法，使教育要求转化为学生内在学习需要，形成学习动机。

具体建议：（一）在教学活动中培养学习动机

（二）先求满足学生的缺失性动机（基本需要） （三）让学生确切了解学习的性质 （四）使每个学生均获成功的经验 （五）善用教师反馈激发学生士气

二、激发：动机激发是指通过多种途径、措施和方法，使已经形成的学习动机，从潜伏状态转入活动状态，使学生的学习愿望，成为实际学习活动的动力。

具体建议：（一）创设问题情境，启发学生思维； （二）教学内容和方法力求多样新颖；

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（正确反馈与评价） （四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。 （五）正确指导归因，促使学生继续努力 三、动机培养与动机激发两者关系

（一）培养是激发的前提，而激发又可以进一步培养和加强已有的动机。 （二）培养是个长期问题,激发是个具体的涉及到每节课、每次活动的问题。

复习思考题

1、说明学习动机与学习效果的关系。

2、评价各种学习动机理论，并说明它们的教育意义。 3、如何培养和激发学生的学习动机？

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第九章 人格因素与学习

人格是影响学习的重要内部变量，健全的人格是有效学习的基础，培养学生健康人格也是学校教育的一项重要目标。本章分为三个部分，先介绍人格的一般概念及人格特征对学习的影响，接着探讨控制点与学习的关系，最后讨论焦虑与学习的关系。

学完本章以后，应做到：

1、能陈述人格因素与学习的辩证关系； 2、能说明控制点是如何影响学生的学习；

1、 能区分正常焦虑和神经过敏性焦虑，指出焦虑与学习的关系，并能提出一些促

进学生人格健康发展的具体措施。

第一节 人格与学习

一、人格的概念

（一）人格的涵义：人格是个体在适应环境的过程中形成的独特行为和特质型式。

理解：1、人格是一种心理组织或特质（trait），这种组织或特质是独特的，与他人区别开来的。2、人格是在一定遗传基础上，在个体与环境相互作用过程中形成的。

（二）人格理论

二、人格因素与学习的关系

（一）国内外有关研究表明，许多人格因素与学业成绩之间存在着高度相关。

1、特曼（Terman，英国）对1000名超常儿童追踪研究30年后得出结论：能力与成绩之间绝不完全相关。他发现800名男生被试，20%成绩最高和20%成绩最低的比较，最明显的差别是两组学生个性方面的差异。这说明，人格因素与学生成绩密切相关。2、高夫（Gough, G）（美国）采用加利福尼亚心理调查量表（CPI）研究人格与学业成绩之间的关系。结果表明，至少有8种人格特征和中学生的学业成绩之间存在着高度相关，例如责任心与学业成绩相关为0.44，宽容与成绩相关为0.35，社会化与成绩相关为0.34等等。

3、我国学者祝倍里采用卡特尔16种个性因素测验（16PF）对大学生进行研究，结果表明智力正常的大学生由于性格等非智力因素发展情况不同而产生不同的学习效果。

大量的教育实践也证明了学生学习成绩的优劣，很多并非智力上的差异，而是人格因素所致。成绩好的学生一般具有良好的个性品质，如求知欲强，勤奋好学，自觉性和自制性高，富有自信心，情绪稳定，有耐心、恒心等。而学业差的学生则缺乏这些优良个性品质。

（二）人格与学习之间存在互为因果关系。一方面人格因素影响学习的效果。虽然人格因素并不

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是影响学习的最直接原因（最直接因素是认知），但是可以通过激发、促进或抑制认知过程进而影响学习过程，它是影响学习的重要内部因素之一。另一方面，学习的成败会反过来影响人格的形成与发展。成功的经验会提高学生的自信心、自我评价感和抱负水平，使其变得更加勤奋、进取。失败会降低学生的抱负水平，使其变得自卑、缺乏自信。

（三）人格特征对学习的影响与性别、年龄的关系。

1、研究表明，相对于男孩来说，个性因素对女孩的成绩影响更大。

2、研究表明，7—13岁儿童，外倾性格的学生成绩比内倾的要好，但随着年龄的增长，情况就相反了。这说明个性与成绩之间的关系随着年龄的增长而发生变换。 但这方面研究不多，还有待证实。

第二节 控制点与学习

一、控制点（locus of control）的概念

（一）定义：是指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。

（二）分类：（1）内部控制：具有内部控制特征的人相信，自己所从事的活动（包括学习活动）和活动结果是由自身的内部因素决定的。自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励依个人的行为而定。（2）外部控制：具有外部控制特征的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。

（三）控制点与归因的关系

1、联系（共同点）：归因理论研究受到控制点概念的影响，都是对个体行为结果的看法或解释。 2、区别：（1）控制点是作为人格变量而存在，而归因则是作为认知变量而存在，即前者是从人格角度来研究，后者则是从认知角度研究。（2）控制点是立足于自己的，而归因可以对自己行为进行归因，又可以对他人行为进行归因。

二、影响控制点的因素（控制点差异的原因）

（一）家庭因素：研究表明，具有内控特征的学生的父母善于给孩子提出建议，而且是允诺型的。他们不仅对子女的活动感兴趣，积极参与，而且还允许他们保持自己的自主性。这样使孩子从小就感到，个人能对自身的行为负责。他们会不断地改进自己的熟练技能，赢得自信，加强责任感，有奋发向上的精神。外控特征学生的父母对子女好命令，好作决定，而且还要控制子女的行为，这样子女不仅得不到自主权，而且从小就感到自己的生活是受别人支配的。自信心受到损害，缺乏责任心等。

另外，研究还表明，父母的行为与儿童的控制点倾向有密切的关系。那些被父母娇惯或忽视教育的儿童，不会分析自己行为结果，一般具有外控特征，而具有内控特征儿童的父母比具有外控特征儿童的父母更和蔼，更有教养，更允许孩子的独立性，对孩子在教育方法上说理多、民主多、专制少。

（二）年龄因素：儿童的成熟程度、经验水平等也影响控制点的差异。一些心理学家认为控制点不

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