关于校本教研轮值制的探索思考

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关于校本教研轮值制的探索思考

作者：赵耀祖

来源：《文学教育》2017年第07期

内容摘要：校本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，引导每位教师基于自身原有的经验，用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的差异；并更多关注教师的自我体悟，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，唤醒教师专业发展的自主性。 关键词：校本教研 轮值制 一.校本教研轮值制的设想

随着我校教研轮值制的逐步推进，我们认识到，我校教研的内容不仅要有理论的支持，也要有实践的探索；教研的过程不仅要有创新更要有对教育教学实践活动的多维度、更深广地研究，从而引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性的探寻。因而，校本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，引导每位教师基于自身原有的经验，用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的差异；并更多关注教师的自我体悟，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，唤醒教师专业发展的自主性。

基于这样的认识，回顾走过的教研之路，我们发现以住的教研活动忽视了很多因素，例如：

1.教师的差异性：教师的专业发展需求是复杂、多元的，但我们较少关注教师不同的学习方式、较少考虑不同教师兴趣和需求；教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强。

2.教师的主体性：“自上而下”“单向传授”为主的方式，使部分教师处于被动状态；动态生成性研究内容偏少，较少关注对话反思中产生的新问题；教师之间缺少深度互动、对话。 3.教师的反思性：教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力；无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与学生对话”。

4.教师间的合作性：绝大多数的教师是“轻松”的听众；学校缺乏合作研究的机制支持，教师缺乏合作的意识。 二.校本教研轮值制特点

作为一项教研策略，校本教研“轮值制”的实践，源于我们对教研过程“成长性”的定位：以教育教学实践为基础，以积极情感为动力，以内在专业素养提升为核心， 呈现“不断改进专业技能、培养专业问责、建设专业共同体。因而，一个轮值过程，也是一个“学习—实践—反

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