课程与教学论

1、对教学本质的追问（概念、国外考察、国内考察、原因、理性思考） ★1.关于教学的概念：

广义：广义的教学等同于教育，是对学生的一种束缚。 狭义：狭义的教学是指教师指导和帮助学生的过程。 ★２．关于教学本质的考察与讨论 （１）国外考察

第一，认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程． 第二，认为教学的本质就是探究和发现，让学生掌握科学结构，学生的学习时发现和探索。 第三，认为教学的本质就是教师和学生的交往，强调师生关系。

第四，控制论——信息论意义上的教学本质观。控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝，这一观点认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的。教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程

第五，活动说——实用主义教学本质观。以儿童为中心的活动过程，教育即生活，做中学。 （２）国内考察

1、主体-客体说。认为教师是主体，学生是客体

2、双主体说。认为教师和学生都是主体，但相当于没有主体。

3、教师主导学生主体说。这种思想在逻辑上有问题：主导是功能概念，主体是地位概念。 4、特殊的认识过程说。认为教学的本质是一种认识过程，简化了教学，极易形成主体-客体说 5、交往说。人本主义的翻版。

★3．人们之所以对教学本质没有定论，原因：

（１）人们对教学本质的探讨往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。 （２）用矛盾关系来统摄本质的研究：认为教学是一个系统，教师、学生、课程晾凉之间有矛盾，是片面的。 （３）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质 ★４．综上所诉，我们认为：（理性思考与困惑）

首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性。 其次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。

再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。

2、试评述关于课程本质的不同观点（知识维度、经验维度、目标维度、活动维度）、是什么、优缺点、为什么出现这种观点

★什么是课程：课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此，导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。

★关于课程本质的不同观点：

⑴知识维度，即课程是知识。（客观认识论） 其特点是：

●课程体系是以科学逻辑组织的； ●课程是社会选择和社会意志的体现； ●课程是既定的、先验的、静态的；

●课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。

▲知识维度认为在人与社会二元对立的情况下，知识沟通了人与社会，力图通过对外部解释人类内在性的东西，并没有揭示课程的真正本质，将课程等同于学科知识，难以寻找不同学科间的本质。 ⑵经验维度，即课程是经验。（实用主义哲学） 其特点是：

●课程往往是从学习者的角度出发设计的； ●课程是与学习者个人经验相联系的； ●强调学习者作为学习主体的角色。

▲这是一种结论式的课程观，不是发展性的，没有概括出“课程”的意义，忽视了系统知识对学生的意义。 ⑶目标维度，即课程是目标。

其特点是：主张课程是预期的学习结果和目标。内容和经验被视为课程的手段。源于博比特、查特斯的课程工学，成于泰勒的课程与教学基本原理。占主导地位扽论述。强调效率和控制。将目标和本质混为一潭，窄化了课程本质。 ⑷活动维度，即课程是活动。 其特点是：

●强调学习者是课程的主体；

●强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课； ●强调活动的完整性、课程的综合性和整体性； ●特别重视学习者与课程各因素的关系。

▲活动理论试图突破二元论、生存的概念，主张实践活动、实践教学，但没有揭示课程本质，讲实践活动与课程混淆。

★课程本质内涵探讨的分析：一直处于混乱之中

（1）极端和背离现象。每种理论各执一端，同时这些讨论又背离了课程的本质。

（2）课程泛化现象。在对课程本质的探讨中经历了几十年的各执一端的困惑后，又力图整合各种理论，如将知识、经验、活动等统统纳入课程本质的讨论，这种做法已不再是课程是什么的讨论，而是阐释课程的要素构成，力图以完整课程的结构来掩饰其本质内涵探讨中的难为和无奈。

（ 3）价值中立现象。从学科、目标、经验等角度入手界定课程实质上是将课程视为一种实现人类知识再生产的手段。课程研究也就限定在课程的组织实施与评价等技术领域，课程研制被视为是一种价价值中立的技术活动。对于

教什么和为什么教的问题不予重视。事实上脱离开社会、政治、文化，孤立的探讨课程问题是不利于社会和学生个体发展的。

★原因：一是课程自身的复杂性；二是课程研究者的出发点和研究角度不同

★总结以上对课程定义的描述，吸收前人的研究成果，我们把课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。 3、试评述泰勒的目标模式（基本观点、基本思想、贡献、缺陷）

★泰勒（美），1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的”圣经，标志着一个课程专门学科时期的到来。 ★泰勒目标模式：

（1）贾德与桑代克继承并发扬了冯特的誓言心理学研究路线，倡导行为科学的研究方法。他们对人的学习和动机展开了系统该研究，并确立了“行为的—联结主义的学习说”。为提高学习效率，他们积极主张对人的学习进行心理测量，这极大地影响了教育领域。同时贾德和桑代克的研究观点和方法也为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论的基础。

（2）泰勒提出任何课程和教学计划都必须回答四个经典问题： 1、学校应该达到哪些教育目标——确定教育目标

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标——选择和建立适当的学习经验 3、怎样才能有效地组织这些教育经验——组织教育经验 4、怎样才能确定这些目标正在得到实现——评价教育计划

1泰勒认为，确定教育目标是课程开发的出发点，目标的确定来源于三个方面：对学习者自身的研究、对校外当代□

生活的研究、学科专家的建议。这三个来源会产生大量有关教育的目标。然而学校指向的目标应该是少量的，所以要对获得的目标进行哲学和心理学的两次甄选，最后有效的陈述教育目标。 2对于有效地选择学习经验，泰勒提出： □

1给学生提供的经验必须既能供学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内○容；

2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足； ○

3有许多特定的经验能够用来达到同样的目标，不必为了达到所期望的目标而在课程中提供有限的、指令性的学习○经验；

4同时，同样的学习经验通常会产生几种结果。 ○

3关于怎样有效的组织经验，泰勒提出了两种组织：纵向组织，指不同阶段的学习经验的联系；横向组织，指不同□

领域的学习经验之间的联系。 判断有效组织学习经验的标准：

1连续性，即直线式地重复主要的课程要素； ○

2序列性，即强调每一个后续经验建立在先前的经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛更深入的探讨； ○

3整合性，即课程间的横向联系，帮助学生日益获得统一的观点。 ○

1把评价与目4评价教育计划本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题，泰勒评价理念的特点：○□

标结合起来，评价本身不是目的而是达到目的的手段；

2用评价观代替传统的测验观，从而扩充评价概念的内涵而做出真正的贡献。 ○

★对“泰勒原理”的评价：

1“泰勒原理”被公认为课程开发原理最简洁、最完美、最清楚的阐释，达到了科学化课程开发理论发历史贡献：○展的新的历史阶段。

2“泰勒原理”一直被作为课程探讨入门的基本框架，它确定了课程开发与研究的基本思路和范围，统合了当时有○

影响的教育流派和思想，囊括了课程开发的诸科重要因素，形成一个系统模式，简单明了，易于把握。

1将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样课程开发过程总的创造性不见了，每一个具存在缺陷：○

体的学校实践的特殊性也容易被忽视

2教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有尊重 ○

3学习者是被控制的对象，他们在课程开发中，在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免受到影响。 ○

4、布鲁纳的结构主义运动及其对中国教育的启示

★60年代，布鲁纳的《教育过程》，《教学理论探索》，发起了“学科结构运动”，诞生了“学术中心课程”。 ★学术中心课程的特点：

学术性：学术最有利于教学，最具有教学的价值； 专门性：体现学术领域的内在逻辑；

结构性：学科结构包括：（1）一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）一门学科特定的探究方法与探究态度。

★布鲁纳的结构主义理论中关于教学论的思想包括以下几个方面：

(1)使学生学习学科的基本结构：布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是理解它与许多其他事物之间有意义的联系，简1有一定学科特定的一般概单地说，学习结构就是学习事物是怎样联系的，它所谓的知识结构包括两个基本涵义：○2一门学科特定的探究方法和探究态度。 念、一般原理所构成的体系；○

(2)提出发现法学习：发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，如转换、1一切真知都是学习者自己发现组合、领悟等，发现并获得学习内容的过程。布鲁纳认为发现学习具有很大价值：○

的，发现行为因而成为教育追求的目标，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力；

2发现行为有助于直觉思维能力的发展，直觉思维能力是科学发现和创造中极其宝贵的品质，发现学习中充满了尝○

试、猜想和领悟，这些都有助于直觉思维的培养；

3发现行为有助于引起学生学习的内部动机和信心，学生会由于发现以前未曾认识的观念间的关系和相似性的规律○

而产生对本身能力的自信感；

4发现行为有助于记忆的保持，从检索的角色看，记忆过程也是一个解决问题的过程，即发现的过程。 ○

(3)提倡早期教育：布鲁纳提出这样一个问题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人，这里最核心的意思就是任何学科最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张向儿童提供具有挑战性但又合适的机会使其发展步步向前，这可以引导智慧的发展。 (4)发展学生的认识能力

★布鲁纳结构主义教学理论对我国基础教育课程改革的启示

我国当前的基础教育课程改革已成为教育改革的焦点,用先进的教育理念指导教学已显得尤为重要。因此重新审视和反思布鲁纳结构主义教学理论,可以为我们的基础教育课程改革提供借鉴。对于我们今天的基础教育课程改革,他的教育思想既有积极的推动作用,也给了我们深深的启示,为我们的教育改革奠定了丰富的理论根基。布鲁纳结构主义教学理论对我国基础教育课程改革的启示,主要表现在以下几个方面:

1在布鲁纳的研究中,注重了学生智力的提高,但却忽视了非智力因素的作用。我们应从中认识到非智力因素和智力○

因素之间相辅相成、相互作用的密切关系,在培养学生智力的同时加强对学生非智力因素的培养,从而从整体上提高教育的作用和质量。布鲁纳强调学生的认知结构在学习中的作用,对教学具有启发意义。新课程课堂教学中教师首先应明确学生认知结构包含哪些组成要素;接着要分析教材,明确学科所包含的基本概念与原理之间的相互关系,学科知识结构与学生原有认知结构之间的关系;最后要根据学生年龄特点和身心发展的规律、学习风格和原有的认知水平来有效选择知识结构呈现的方式,或用动作表征,或用形象表征,或用符号表征。教师究竟选用哪一种表达较好,则要根据学生的知识背景和学科的性质来定。教师要把科学的学习方法教给学生,帮助他们形成合理的认知结构,引导学生不断改进自己的认知结构。教师的课堂教学一方面要讲求教学内容的精炼性,让学生掌握的不仅是具体知识,更主要的是学科的基本概念、基本原理, 培养学生的特殊迁移,使其养成科学学习的态度。

2布鲁纳倡导的的发现法在今天仍然具有非常可取的现实意义,对我国的基础教育课程改革大有借鉴意义。○我国正在探讨的研究性学习方法和探究式学习模式,类似于发现法,它们能调动学生参与学习过程的主动性。发现法启发我们,在教学过程中,应强调学生的主体性与参与性,同时强调教师的主导作用。教师要善于创设恰当的问题情境,激发学生的好奇心和求知欲,引导学生围绕一定的问题,依据所提供的材料主动而有兴趣地思考、探索和研究问题。在教学过程中教师的角色发生了转变,从知识的传递者转变为学生建构知识的促进者和支持者。教师应本着“以学生为本,因材施教”的思想,充分发挥学生学习的主动性、积极性和创造性。教师要创设宽松自由的课堂氛围,创设民主、和谐、积极、活拨的教学情境,多给学生思考、提问和发言的机会。同时,采用趣味教学法、情境教学法、探索发现法等多种富有创造性的教学方法,真正培养学生的直觉思维、创新意识和创新能力。当然,布鲁纳的发现学习与教学理论也存在着许多缺陷,比如他过分强调学生学习的主观能动作用,使教师的主导作用难以发挥。我们应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效补充,并根据学生的年龄特点和具体学科内容特点,灵活运用。

3布鲁纳领导的学科结构运动遭遇挫折的重要原因,就在于他只注重了“科学世界”而忽视了“生活世界”。长期以来,○

在我国的传统教育中,教育和社会脱节,课程结构不合理,存在着重视教材忽视学生的经验和活动等不良倾向。我国这次的基础教育课程改革充分借鉴了包括学科结构运动在内的历史上诸多课程改革的得与失、经验和教训,提出回归生活的新的课程理念,力图改革课程内容过分强调学科体系严谨性,过分注重经典知识的倾向,“加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系。”[ 5 ]我们必须改变过去课程过于注重知识传授的倾向和过于强调学科本位而缺乏

整合的现状,处理好学科课程、活动课程、综合课程间的关系,加强他们的关联和渗透,建立平衡、整合的课程结构。结构主义思想曾对美国以及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。布鲁纳进行教改的一些成功的做法值得我们吸取。当前,基础教育课程改革已是我国教育改革与发展中最令人瞩目的一项事业,这促使我们不得不用理性的态度重新审视和感悟布鲁纳的结构主义教育思想,从中领会其深刻的思想实质,为我们的教育改革奠定坚实的理论基础。对于布鲁纳的教育思想和教育理论,我们应抱着科学的态度,用发展的眼光,深入探究其教育思想的精髓,学为中用,不断完善;充分认识到他的教育思想对我们当今教育改革的现实意义和指导作用,结合我国的国情,不断地研究和发展,把教育教学改革落实到实处,从而推动我国教育事业的发展与进步。 5、20世纪以来课程与教学研究的基本价值取向

1．如何处理好课程的国际性与民族性关系的问题-构建多元主义教育价值观 2．平等与高质量的关系—教育民主化与教育公平理念 3．科学世界与生活世界的关系—主体教育观 4．人与自然—生态伦理观 5．人与社会—个性发展观 6、 赞科夫的发展主义理论

★赞科夫提出“教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当提供学生的发展”，他推崇维果斯基的“最近发展区”概念，把它作为建构自己理论的出发点。

★与传统教学论只重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”，所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。赞科夫认为这种一般发展应当成为学校教学的首要目标。

1高难度原则；○2高速度原则；○3理论知识起主导作用原则；○4使学生理解学习过程的原则；○5★关于进行原则：○

使所有的学生包括差生都得到发展的原则

★评价：挑战了自夸美纽斯建立起来的教学原则，顺应了时代的需要。 7、 建构主义的教学观：

（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识【规范的、有内在逻辑的、从多种情境中抽取出来的基本概念和原理。如皮亚杰和布鲁纳即为结构主义的。皮亚杰皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式是同化（新信息纳入已有的认知图式）和顺应（使已有的认知图式发生变化）的统一】，也包括非结构性的知识和经验（在具体情境中形成的的经验。

★心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构有两种形式：第一，对新信息的学习和理解，是通过对已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程。

（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，其对世界的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的；建构主义的进行策略是以学习者为中心

的。

8、 试评述目标模式和过程模式 （一） 目标模式

★是指以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此被视为课程开发的经典模式、传统模式，主要代表是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒的“泰勒模式”。

★20世纪60、70年代以来，在泰勒模式的基础之上出现了不少以目标为中心的课程开发模式，但大都没有超过泰勒模式，因此往往被看作室泰勒模式的补充，主要有：

1塔巴模式：将泰勒模式的四个步骤扩展为八个步骤：诊断需求；陈述目标；选择内容；组织内容；选择学习经验；○

组织学习经验；确定评价的对象与方法；检查平衡性和顺序性。

2惠勒模式：○惠勒将泰勒的直线式改为圆圈式，即进行完教学过程的最后一步再回到第一步，重新修订和编制课程，突出了评价的反馈作用。

3但纳模式：认为泰勒模式对基本问题的直线排列是错误的，以为这些问题是相互依赖的，直线式不能说明这种依○

赖关系，因此他将泰勒模式改成一种立体模式。

★缺点：一是采用决定主义观点解释人的行为，将人变为机器，使人功利化、价值化，抹杀了人的丰富性、复杂性和主体性。二是此模式依据的行为目标是有缺陷的。三是此模式过于抽象，不切合实际，将复杂的教学活动简化为工艺活动。

（二）过程模式（基础是“教育即经验的重组”，强调儿童获取知识、发现真理的过程）

★过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判1目标模式误解了知识的本质○2目标模式误解了改开始的。斯腾豪斯认为目标模式应用于课程开发存在两个障碍：○善课程实践的本质。

★斯腾豪斯提出的过程模式是以英国著名教育哲学家彼得斯的知识论为依据的。斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的领域，进行自由自主的活动，它把学生看做是积极的活动者，强调过程本身的教育价值。主张教育过程结合学生以足够的活动空间，强调师生的交互作用，教师是学生的学习伙伴，学生行为的引导者。在课程开发过程中，教师具有充分的自主权，对教师的素质提出了很高的要求，也给予教师发挥主动性的空间。 ★评价：

1过程模式将学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重及鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课贡献：○

程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中。

2它冲破了“目标模式”的范围，把课程开发建立在实际的教育情境基础之上，这定然是符合时代潮流的一种取向。○ 缺陷：一是此模式长于方法，拙于目的。致使教师的业绩学生的学业无法评价。 二是重在教学脉络，缺乏规范性。三是仅仅依赖当代教育哲学的一种理论，有失偏颇。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/niwf.html