我国基础教育新课程改革的回顾与反思

我国基础教育新课程改革的回顾与反思

中国青年政治学院玉溪函授站文山教学点2007级学员

王 恩 凤

【内容摘要】我国基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行回顾，并从合理基础、教师教育、教学评价、新课程自身等方面进行反思，提出其发展的走向，以图能更好地开展基础教育课程改革。

【关键词】基础教育；新课程改革；回顾；反思

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有四年多，即将进入一个全面推广的阶段。我们作为农村一线教师对基础教育新课程改革也有了一定程度的认识和提高，特别是表现在教师的角色转变及课堂教学上都有了很大的改变，进一步的提高了我校的教育教学质量。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二 1

是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

通过了一段时间的适应、实践后，我体会到，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术课、信息技术课、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再是认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，课程不仅仅只是“文本课程”而是“体验课程”，是超越文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

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在一场价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等等各方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，我们面对的是一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，我们的校本课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。

具体说来，有着这样几点：（1）新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。（2）确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。（3）突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。（4）建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学 3

习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。（5）推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念（6）调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。我们要全面发展学生，就要在实践教学中逐一贯穿落实新课程的整合性。如：在教学小学语文第十一册《鸟的天堂》一课时，小鸟和树木对于我们农村孩子一点也不陌生，但是要体会到作者的所描述的鸟多、树大这点内容学生却是很难深入的体会，我是通过利用课件来诱导学生体会的，在学生观看了课件后都发出了深深的赞叹，在引导学生联系实际生活来对此做个比较，很轻松的就掌握了这个重难点知识，可以看出学科之间的整体效应对我们的教育教学是很有促进作用的。对此，基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。我校一贯坚持素质教育，关注孩子的全面发展，严格按课表上课，毕业班也不利外。在数学教学上，我们 4

不仅仅关注升学问题，更是把工作重点放在关注每个孩子的发展上，整合各种教育资源，创造融洽的育人环境。

1、从需要出发，安排好教师配置。

对毕业班任课教师的安排，学校领导非常重视。每一年，都能根据学生实际和教师的能力等情况，作深入研究，通盘考虑，力求达到教师之间、师生之间形成最佳组合

2、加强家校联系，全方位地关心孩子。

每位教师都加强与家长的联系，争取得到他们的支持和帮助。在六年级这一年中，学校和家庭始终关注孩子的学习习惯、态度，关注孩子的身体、心理、思想与情绪。每位教师都重视做好家长的工作，引导每位家长正确对待“小升初”，不让他们焦虑的情绪影响孩子正常的学习状态。

3、做好六年级数学教学资源库的建设。

经过整理和完善，建设好六年级的数学资源库，并在平时的教学研究中用好资源库。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。 （二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这 5

些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；以往的教学我们教师只是一支粉笔和一块黑板就能完成，这样的教学模式早已经不能满足学生的求知欲望，狭窄的知识面也提不起学生的学习兴趣，我们的课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。所以新的课程观则来强调了课程知识要尽量体现超文本的这一特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长 6

域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是要互动的、交流对话的，他们才能通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，是师生之间进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。教师的教学途径也是很单一的，把学生视为了装知识的容器，利用“题海战术，死记硬背”等方式来看教学。在传统教学中，往往把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了青少年学生的活力和灵性。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方之间要注重相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能 7

力。教师要尽量的给足学生时间和空间。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。如在课堂教学后要及时反思自己在教学过程中的不足之处，及时反馈学生的学习情况，以便学生能获取更多的知识点。教师还应从以下几方面来转变自己的观点，投入到实际操作教学中：

（1）是要转变观念，提高认识，促进新课程改革的发展。

学洋思经验，首先要改变观念，教师要协调好师生关系，热爱学生，关心学生，从正面教育，引导学生爱学习，对学习产生兴趣，乐意学习。洋思中学的经验是创新，它启迪我们思考与探究，更启迪着我们去研究自己的实践，开辟自己的教学创新之路。作为老师，要认真学习洋思经验，总结创新教学方法，促进新课改的发展。

（2）是要结合实际，学习洋思，加强新课程改革的发展。

“洋思”的教育理念是“没有教不好的学生”，从最后一名学生抓起，让每个学生都能全面发展，能做到“堂堂清，日日清，周周清”。这样做是对事业负责，对家长负责，对学生负责，让每个学生都满怀信心地 8

追求进步，追求成功。要充分认识每一名学生都是可以教好的。要充分培养学生学习的兴趣，使学生对学习有着一种良好的态度，乐意学。

（3）是要立足课堂，真抓实干，推进新课程改革。

学习洋思经验，重在课堂改革。洋思注重的就是让每个学生学会学习，没有教不好的学生，只有不会教的老师，其核心就在于人人都能学好，人人都能学会学习。

在教学过程中，我们应从学生的实际出发，构建“先学后教，当堂训练“的教学模式，也就是自主学习、合作学习、探究学习的过程。“以学定教”根据学生的学情确定教学内容、教学策略。紧紧抓住课堂教学改革这个中心环节，通过优化课堂目标、优化课堂结构、优化课堂作业。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。不能只让学生环绕着教师而转，这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，注重听取学生的意见或建议，不能随意打断学生的发言权，所以教师需把精神生命发展的主动权交给学生。著名教授叶澜曾尖锐指出：“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”每个教育者都应该清醒地懂得：学生是有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美等为一体的活生生的人，他们是学校教育活动中最为重要的因素。因此，每个教育者不仅要传授给学生知识和能力，更重要的是要培 9

养学生具有丰富的情感和优良的品格。教师应把生命的心血融入学校的每一个角落和学生人生道路的每一个阶段，使之富于生机，充满活力。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。特别是在我们农村，我们作为一线教师要学会因地制宜，就地取材，让学生在自己的周围环境中学习、掌握知识。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通 10

高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

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基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。如在教学习作《我的周围环境》时，我们就要引导好学生注意观察家乡的环境，和几年前做一个相比较有着什么样的变化，对以后家乡发展你有什么样的想法等等反面去引导学生学习收集资料进行习作。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此， 12

新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础，要在教学实践中寻求一条能指引我们实现新课程改革的经验之路。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，从新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究” 13

作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢? 德国教育思想家斯普朗格曾经断言：如果教育仅仅是向学生灌输现成的知识，那么培养出来的人“有悟性，却没有灵魂；有知识，却没有精神；有活动，却没有道德欲望。”[4] 面对“知识呈指数激增”的时代，面对信息浩如烟海的网络时代，不会学习的人无异于茫茫大海中的一叶小舟，会迷失航向，无数个呼唤汇成时代的强音——“学会学习”

[5]。国际21世纪教育委员会在1995年向联合国教科文组织提交的报告里，把“学会学习”作为未来社会教育的四大支柱之一。

这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3] 自主学习、合作学习、探究学习，三者关系[6]不是并列的。自主学习是基础是最重要的学习方式,它应贯串于课堂教学的始终，是合作学习和探究学习的前提和基础；合作学习是对自主学习的补充和促进。合作学习离开独立思考这个前提，就有如水上浮萍，落不到实处，不能发挥合作学习的有效功能。可以说，没有经过自主学习的合作必定是低效的合作，没有经过自主学习的探究也必定是肤浅的探究。如：化学与生活选修模块---《水资源的合理利用》 14

一节教学时，可以选择实际问题情景如我们无锡2007年5月底蓝藻大爆发所引起重大环境污染事件导致全市人民饮用水困难的局面为引导开展教学，告诉学生本节课探究与我们生存密切相关的话题，希望每个同学都来出谋划策，此时学生的学习兴趣大大被调动起来了。教师可将学习内容按教学层次的不同，运用学生已适应的三种学习方式灵活开展教学，

第一阶段可利用自主学习方式让学生弄请不同水的区别、净水一般方法及污水处理所采用原理是什么有什么不同，每种方法最后实现的目的是什么？第二阶段要求学生进一步探究每种净水方法及污水处理教材上未介绍但利用我们所学知识还可以选用其他替代物质有哪些，并评价各自的优缺点。第三阶段开展合作学习将学生按每次合作小组分组，要求他们汇总水的净化及污水处理的一般步骤、每一步的原理（包括替代物质或方法）、净化发展趋势（按提供方案合理和可行性进行评估）以上三个阶段均安排在课余时间完成，但一定要选择学生学习任务相对比较轻松的时期布置，还应提供必要社会实践场所，结题时间规定在三个星期左右。与以前的学习初期要求不同，教师必须作好课后评估工作，以确认学生的学习能力是否达到预期的目标。具体可以这样操作，定期组织小组相互交流．互通信息．互补资料．互相促进；教师加强对学生研究进程的监督和管理指导学生分析已获得信息，帮助学生将资料分类整理，并讨论方案的可行性，科学性并得出结论。教师还应提前告知学生，根据每人不同表现最终会为他们最终能否成为一个合格“无锡人”打分，以后每一届学生我们都要组织这项评比，记录成绩优秀者的方案和姓名在校史上。相信经过这样组织的教学后学生会担负自己的责任尽其所能 15

完成学习任务。在此认知和探究过程中，学生不仅对本节教学内容会相当深刻，也加强了学生的社会的责任感和环保意识，明白学习的真正意义是什么。但我更希望看到的是我们的学生能真正找到好的方法可以解决太湖水质问题或将来有人能有志于这方面的进一步研究，那么这节课的意义就无法估量了。（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

教师是课程的具体实施者，所以教师必须把课程标准提出的要求在具体的教学实践中落实。评价是教学过程的重要组成部分，美国专家Richard J Stiggins认为执教生涯的四分之一到三分之一的时间都会涉及与评价有关的活动。教师的任务就是收集学生学业水平确切的信息，并以此作出教学决策。

有效的交流评价结果有利于促进教师思考教学中的问题，改进教学策略，有效的评价也能帮助学生明确学习目标，改进学习方法。 教师对试题的评价反映了教师教学观，科学的评价与认识试题的内涵，发现教学中的问题，有助于教师有针对性的改进评价的策略。教师用什么样的眼光来看待自己的学生，来评价学生，运用评价让学生逐渐学会学习？故此，在近几年来的新课程改革实践中我们教师的评价观念仍然没能摆脱应试教育的阴影。

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这种现象具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。教师的评价观念也还尚未改变，还是以分数来衡量一个学生的知识掌握程度。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。 （四）新课程自身的问题

教师素质层次差别过大，课程实验的新理念，实践方法未必能得到较为完全的贯彻。

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；

（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。农村孩子的知识面比起城市的孩子少的多，他们见得少，但以城市孩子标准来衡量农村学生的学习来说有一定困难。

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从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。首先要改变的就是教师的思想观念，一改以往的旧模式和旧的教育手段。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框 18

架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。

总之，我国基础教育新课程改革应生动体现校本课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足不同地区、不同学生的不同需要。从而进一步提高我国的教育教学水平。

参考文献：

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.

［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.

［3］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2004，（3）. ［4］ 周成平 .新课程名师100师条建议 .中国科学技术出版社.2005.9页

［5］ 网络资源： 理论探讨 教师教学究竟靠什么

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本文来源：https://www.bwwdw.com/article/ni34.html