皮亚杰教育思想综述

皮亚杰教育思想综述

题 目 皮亚杰教育思想综述 姓 名 姚丽娜 学 号 13045115007 院、 系 职业技术教育学院 专 业 小学教育

皮亚杰教育思想综述

摘要：

皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家，他所提出的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。皮亚杰在研究儿童思维发展的基础上探求认知的发生与发展的问题而建立了他的认知论体系。认知论研究的是儿童在活动的基础上认知结构的发展变化。他从逻辑学引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据，认为儿童的认知发展是由感知运动发展到形式运算的过程。同时皮亚杰以认知发展理论为基础，依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。皮亚杰的教育思想对我国现行的教育具有指导意义，值得深入研究。

本文将对皮亚杰的教育思想中认知发展论、道德发展进行重点介绍，并论述皮亚杰教育思想与教育教学的关系。

关键词： 皮亚杰 认知发展论 道德发展理论

ABSTRACT

Piaget is a famous Swiss developmental psychologist, he put forward the theory of cognitive development is recognized as the most authoritative twentieth Century development psychology theory. The occurrence and development of Piaget to explore based on the development of children's thinking on the cognitive and established his cognitive theory system. Cognitive theory is the study of the change and development of cognitive structure on the basis of child action. He introduced the \the logic operation\concept as the division wisdom development basis, that children's cognitive development is a process from perceptual motor development to form operation. At the same time, Piaget on cognitive development theory, psychoanalytic school projection principle, using dual story has conducted the system research to the moral cognitive development of children. Piaget's educational thought is of guiding significance to the current education in our country, deserves further study.

This paper will understanding of Piaget's educational thought development, moral development theory is introduced, and discusses the relationship between Piaget's education thought and education.

一、皮亚杰的生平

让·皮亚杰(Jean Piaget 1896～1980)，瑞士杰出的心理学家、生物学家和哲学家，发生认知论创始人，是当代具有世界声望的学者。1896年生于瑞士纳沙特尔。1915年和1918年相继获瑞士纳沙特尔大学学士和博士学位，1921年被推荐为日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后又任助理院长，1924—1971年任日内瓦大学心理学教授和卢梭学院院长，1952—1963年兼任巴黎大学发展心理学教授，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。为了致力于发生认知论的研究，他于1955年在日内瓦创建“国际发生认知论中心”并任主任，集各国哲学家、心理学家、教育学家、逻辑学家研究发生认知论，对儿童各类概念及知识的形成发展过程进行多学科的深入研究。1971年退休后，留任国际认知发生论中心主任。1980年皮亚杰病逝于日内瓦，终年84岁。

皮亚杰的学术生涯，为我们留下了丰富的精神食粮，其中主要有：1932年前出版的论述儿童语言与思维、判断与推理、世界观和道德观念发展的著作如《儿童的判断与推理》(1928)、《儿童的道德判断》(1932)等。1936年一1945年间他以自己三个孩子为观察和研究对象，出版《儿童智慧的起源》、《儿童对现实的构造》、《儿童符号的形成》等专著，所有这些都是人类思想宝库的重要财富。

二、皮亚杰的认知发展论

皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家，他所提出的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。皮亚杰在研究儿童思维发展的基础上探求认知的发生与发展的问题而建立了他的认知论体系。

（一）认知发展的要素

皮亚杰认为，儿童是在与外界环境相互作用的过程中，逐步建构起外部世界的知识。这一相互作用的过程设计两个基本的过程：“同化”和“顺应”。所谓“同化”，指学习个体对刺激输入的过滤或改变的过程。而“顺应”则指学习者调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。正是通过“同化”和“顺应”这两个基本过程，儿童的认知结构在“平衡、不平衡、新的平衡”的循环中构建起来，并得到不断丰富、提高和发展的。

1.图式

皮亚杰认为，图式是“动作的结构或组织”。认知的过程中，主体以一系列活动(动作)接触客体。这一系列的活动彼此“获得了一系列功能上的联系，然后通过相互的协调，产生了具有概括性、稳定性和可重复性的组织。”图式就是主体的认知结构。所以图式是从主体认知活动中抽象出来的。

图式是认知结构的起点和核心。有了图式，主体才能够对客体的刺激作出反应。皮亚杰认为，“任何图式都没有清晰的开端，它总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来，而较早的图式系列又可以在最初的反射或本能的运动中追溯它的渊源。”因此，人的认知图式不是一成不变的，它有发生和发展的过程。主体所具有的第一个图式是遗传获得的图式。以这一图式为依据，儿童不断和客观外界发生相互作用，在这种相互作用中，非遗传的后天图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展，这也就是图式的建构过程。皮亚杰把认知图式的发展过程称为主体的建构。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认知，而主体对客体的认知程度完全取决于主体具有什么样的认知图式。就这一意义而言，皮亚杰客体结构是主体建立的。随着主体认知图式的发展，对客体的认知也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。认知的发展实际上就是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。

2.同化与顺应

皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系，同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内，一定的环境刺激只有被个体同化（吸收）于他的认知结构（图式）之中，主体才能对之作出反应。或者说，主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主体已具有使这个刺激被同化（吸收）的结构，这个结构正具有对之作出反应的能力。认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变（顺应），同化就无法运行。简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化，而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。同化与顺应之间的平衡过程，就是认知的适应，也即是人的智慧行为的实质所在。 同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主

体动作反复重复和概括导致了结构的形成。 3.平衡

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。皮亚杰认为，平衡有以下三种： （1）第一种平衡是同化和顺化之间的联系

在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。 同化与顺化之间的平衡在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。例如，新的刺激使个体的认知发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。所以，只有当同化与顺化交替发生处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。 （2）第二种平衡是个体图式中子系统的平衡

皮亚杰认为个体都有若干个认知图式，而每一个图式都由许多分系统组成。例如，大小比较系统中，长度、数量等都是子系统。这些子系统经常以不同的速率展开。在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能有新图式产生。 个体知识中子系统间的关系 ，子系统是指不同领域的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。

（3）第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡 在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。

皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。

（二）认知发展的阶段

皮亚杰从逻辑学引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据，将儿童的认知发展分为感觉运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

1.感觉运动阶段（0-2岁）

这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化

最初，所有的儿童都有本能的反射行为。如：把你的手放在婴儿的手掌中，他将会抓握。这些最初的行为都是本能的，是儿童建立其最初的图式的基础。

随后的发展是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。最初这种学习室通过偶然的方式进行的，以后是通过有目的的试误进行的。

这一阶段后期，儿童由最初的尝试错误式的解决问题发展到更有计划性的解决问题，此时我们称之为“思维”开始萌芽。这意味着儿童能够思考和规划其行为了。因此，这一阶段的儿童只有动作智慧，而没有表象和运算的智慧，其思维只处于萌芽阶段。

2.前运算阶段（2-7岁）

此阶段的儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式，在这一阶段开始内化表象或形象图式。由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不在局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束腹，难以从知觉中解放出来。

这一阶段的主要特点是：

（1）认为外界的一切事物都是有生命的；

（2）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；

（3）认知活动具有相对具体性，还不饿能够进行抽象的运算思维； （4）思维不具有可逆性等。 3.具体运算阶段（7-11岁）

这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。守恒是指儿童认知到客体在外型上发生了变化，但其特有的属性不变。

（1）守恒概念的出现时具体运算阶段儿童的主要特征。

（2）这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。

（3）出现了去自我中心主义。所谓去自我中心主义，是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题，随着儿童年龄的增长，他们逐渐能够接受别人的意见，修正自己的看法，去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。

4.形式运算阶段（11岁以上）

大约青春前期左右，儿童的思维开始发展到形式运算阶段。 （1）命题之间的关系

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。

（2）假设--演绎推理

这一阶段的儿童能够运用假设--演绎推理的方式来解决问题。他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该活不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象时否确实出现。

（3）抽象逻辑思维

本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做到一定的概括，其思维发展水平已经接近成人的水平。

（4）可逆与补偿

本阶段的儿童不仅具备了逆向的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。例如：对于“在天平的一边加一点东西，天平就会失去平衡，怎样使天平重新平衡”的问题，他们不仅能考虑把锁甲的重量拿走（可逆性），而且能考虑移动天平的加重的盘子使它靠近支点，即使力臂缩短（补偿性）。

（5）思维的灵活性

本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全的地方提出建议和改进的办法。

（三）认知发展论与教育教学的关系

根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则：

（1）提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。

（2）创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。

（3）了解儿童如何思考。教师在教学中必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。

（4）认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。

（5）让儿童多参加社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。

三、皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰以认知发展理论为基础，依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事对儿童的道德认知发展进行了系统研究。皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的洗礼学家。概括出儿童道德发展的三个阶段，即前道德阶段、他律道德阶段和自律道德阶段，并认为儿童道德的发展过程是一个从约束到协作，从他律到自律发展转变的过程，并且在发展的连续过程中表现出不同的阶段性特点。

（一）道德认知发展的阶段

1.前道德阶段（0-5岁）

前道德阶段大约从儿童出生一直到三岁。皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正

处于前运算思维时期，他们的思维是自我中心的，这一时期的儿童把自我和外界混为一谈，还不能把自己的事和别人的事真正区分开，他们的行为主要受行为结果影响，无法对行为做出合理的判断。因此，他们完全按照自己的想象去对待规则，不理解规则的真正含义，他们极少对规则表现出关心或兴趣，他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。行动易冲动，感情泛化，分不清公正、义务和服 从是这一时期儿童的主要特征。

2.他律道德阶段（5-8岁）

他律道德阶段还可称为道德实在论阶段。五六岁以前，社会规则对儿童没有约束力，他们没有必须怎样做的观念、认知。在游戏中也没有合作，没有规则，只是自己独立活动，按自己的想象去执行规则。五岁左右，儿童开始出现对规则

较多的注意和尊重。在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为规则是必须遵守的，是不可更改的，只要服从权威就是对的。在这个阶段的儿童对行为的判断主要根据主观结果，而不考虑主观动机。

形成这种道德行为的主要原因是，这是一种儿童与成人相互作用的产物，它

“既不像康德所认为的来自法律，也不像迪尔凯姆所主张的来自体现个人的社会集体；它是幼儿和他周围人的感情关系中的一个主要现实”。所以，成人的强制是儿童对其单方面尊重情感产生的一个重要原因。成人通过语言命令对儿童施加强制，使儿童认为成人的话就是真理的源泉，使儿童不论在智力方面还是在情感方都养成了一种顺从的心理。这种尊重的情感包含了爱和怕两个方面，由此产生了儿童对成人命令的服从和义务感，他们不假思索地接受成人的一切判断，反映了这阶段儿童思维的不可逆性和他们的劣势地位。所以，单方面的尊重是道德情感的最初起源。

3.自律道德阶段（8-11岁）

自律道德阶段还可称为道德主观主义阶段。在这一阶段儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，他们开始认知到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己和他人的关系。儿童的思维已从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。10岁左右的儿童会一致认为，因偷吃果酱而打碎了1个杯子(坏的动机)的孩子比在去吃饭时不小心打碎15个杯子(好的或中立的动机)的孩子更坏。

（二）道德发展理论对德育教育的启示

道德教育在儿童发展中起着重要的作用，道德发展理论对道德教育将起到积极的作用。根据儿童道德发展的规律，教育者可以采用启发式教育，通过各种活动加强儿童间的协作和团结。皮亚杰主张，学校应该鼓励儿童之间的积极的互相作用，那些权威式的教师必须改变自己的权威角色，这样，在与儿童的交往过程中，儿童才会把他当作伙伴或合作者。在现在的道德教育中我国采用家庭、学校、社会相结合的教育方式，从皮亚杰的道德发展理论中我们得到以下启示： 1．在现在的学校教育中，教师是一个具有权威的角色，儿童在学校中将老师说的话当做真理。而在真正的道德教育应中教师应作为指导的主体帮助儿童形

成正确的道德认知。教师应在儿童遇到困难的时候激励儿童自己解决问题，发展独立自主性。

2．在学校教育中儿童会犯种种错误，但应在有必要惩罚儿童时，将惩罚的的角度进行调整。例如，当儿童拒绝自己整理自己的玩具的时候，可以剥夺他的玩具作为惩罚。

3．可以对班级工作进行重新组织，以便使学生更多地参与班级的活动中和管理中。责任感、合作、自律等道德意识只能通过儿童自身的体验才能建构起来，而不能以权威的方式灌输给儿童。在一个公正建立在权威基础上的环境中，儿童很难形成合作为基础的公正概念，教师和父母应当构造适合儿童学习的社会环境。

4.教师不使用硬性灌输和强制性的命令并不意味着学生就能自然地形成选择

的能力，自主选择的意识、能力、方法、意志、态度等是需要开发和培养的。而开发和培养儿童选择能力，其中最重要的是给学生提供自主选择的机会和条件，让学生在自主选择中体验到道德选择的分量，体验到进行道德选择时所特有的困惑与冲突，这也是学生的道德主体性在生活实践中的具体体现。

毫无疑问，皮亚杰是研究认知发展领域里的里程碑式的人物。无论是认知发展论还是道德发展理论对教育的影响都是非常深远的。需要指出的是，皮亚杰的认知论是一个发展的理论，它不是一个固步自封的教条。随着时代的发展，当代认知论的研究也是以前者的认知论为基础。皮亚杰并没有为我们描绘出认知发展的终极模式，而是为我们指明了一条认知研究的方向。

皮亚杰的道德理论涵盖了儿童道德发展的各个方面，形成了一个完整的理论

体系，为研究德育方法提供了有利的理论依据。尽管皮亚杰特别强调儿童之间的交往活动对其道德认知的发展具有决定性的意义，甚至否认成人的权威对幼儿道德判断的形成具有积极作用，但我们应当明白，皮亚杰并不绝对否认成人对儿童道德进步的作用，而是强调对儿童的道德教育必须尊重其主体性，遵循其认知发展的规律性和阶段性。这些理论及其所运用的一些研究方法对于我们今天的道德教育和对道德问题的探讨都具有重要的意义。

参考文献：

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京:商务印书馆,1997． [2]雷永生.皮亚杰发生认识论述评[M].北京:人民出版社,1987．

[3]钱兆华.皮亚杰建构学说与马克思主义认识论的比较研究[J].南京师大学报,1999(3). [4]李其维,弗内歇.皮亚杰发生认识论若干问题再思考[J].华东师范大学学报,2000(9)． [5]皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先,陆有铨译.济南:山东教育出版社,1984. [6]庄建东．儿童道德认识的发展与教育[J]．岱宗学刊．2002(2).

[7]严开宏．皮亚杰儿童规则意识研究的道德哲学解读[J]．南京晓庄学院学报，2009(1). [8]张卫．关于儿童对权威认知发展的研究心理学动态[J]．心理发展与教育，2004(2).

参考文献：

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[7]严开宏．皮亚杰儿童规则意识研究的道德哲学解读[J]．南京晓庄学院学报，2009(1). [8]张卫．关于儿童对权威认知发展的研究心理学动态[J]．心理发展与教育，2004(2).

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