教育作业材料

认知主义

认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive

process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。

认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。 §2.2.1 布鲁纳的认知—发现说§ 认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。瑞士心理学家皮亚杰（J.P.Piaget）提出的著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。认知主义的主要代表人物有苛勒、皮亚杰、布鲁纳和加涅等。

2．2．1 布鲁纳的认知—发现说

60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出“认知—发现说”。在布鲁纳看来，学生的心理发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此他提倡使用发现学习的方法。

1. 发现学习的例证

布鲁纳最著名的也是引起争议最多的论点是：“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。所谓“理智上忠实的形式”，是指适合学生认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习，是一种最佳的学习方式。

举例说来，代数中的变换律、分配律和结合律等，是代数这门学科的基本结构，小学低年级学生完全能够掌握这些最基本的原理。事实上，儿童在幼儿园玩跷跷板时就知道，如果对方比自己重，自己就得往后移；如果对方比自己轻，就得往前移，否则就不可能玩跷跷板。根据这个原理，布鲁纳设计了一个如图2－6所示的天平，让8岁儿童借助动手操作、视觉映象和符号来掌握代数中的基本结构。

布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于18”，但是他们

对“9?2”与“2?9”，或“6?3”与“3?6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生自己先动手操作，在天平一边钩子9挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂9个小环；在钩子3上挂6个小环；或在钩子6上挂3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9?2=18”，而是代数的基本结构——交换律。在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算；最后，学生熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映象，用符号也能自如地运算了。布鲁纳由此认为，教师只要把握每门学科的基本结构，根据学生表征系统形成的特点来设计教学，那么任何年龄阶段的学生都能掌握各门学科的基本结构。

注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。因此，布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳并不认为学生学习每一事物都必须从动作表征入手，教学活动如何进行，取决于学生的认知发展水平和已有的知识，即取决于学生认知结构。如果学生已具有这方面的动作经验，教学可以从唤起学生视觉映象开始；如果学生已具有动作表征和映像表征的经验，那么就可以直接从形成的符号表征入手。但从认识某一事物的整体上来看，学生必须具有这几方面的经验。

2. 发现学习的特征及其教学策略 1) 强调学习过程 在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一种产品。”布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

2) 强调直觉思维

除了注重学习过程之外，发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

3) 强调内在动机

在学生的学习动机方面，布鲁纳重视的是形成学生学习的内部动机，或把外部动机转化为内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机（competence motivation），就是使学生有一种求得才能的驱动力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。 4) 强调信息提取

布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，

但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。在一项实验中，布鲁纳让一些学生学习30对单词，要求一组学生记住单词，以后要复述；而要求其他学生把每对单词造成句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50%。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有较好的效果。

3. 评论

布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程,而不是被动接受知识。这一观点虽然并非布鲁纳首创，但由于他以自己对知觉和思维过程的独到研究，使发现学习有了科学的基础，因而更令人信服，对教学设计也有很大的启示，具体可参见第四章。遗憾的是，布鲁纳只详细阐述了发现学习，而对其他各种学习方式既没有谈及也没有比较，这势必使人会产生疑问：学生在学校里学习任何内容都采用发现法，那合适吗？时间允许吗？ §2.2.2 信息加工学习与教学观§

20世纪50年代后,计算机科学技术的兴起与发展，为心理学家分析和推断心理过程提供了一个重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理学中的许多问题可以用类似于计算机处理信息的过程予以阐明，凭借信息加工模式，能把格式塔心理学中关于认知和记忆重组的某些推测，用一种类似计算机程序的方式编制出来，即可用计算机处理信息的过程来模拟人的心理过程。这就为研究心理过程和心理结构提供了物质基础。

1. 信息加工理论的基本假设 信息加工理论者认为，学习实质上是由获得信息和使用信息构成的，而人的行为是由有机体内部的信息流程决定的。因而他们关注两个问题：人类记忆系统的性质；记忆系统中知识表征和贮存的方式。

1) 人类记忆的性质 长期以来，人们从各个角度对人类记忆系统作了研究，认为记忆系统是一个有复杂结构的系统，它加工和组织一个人拥有的全部知识，它是一个起组织作用的活跃的系统。换言之，人类的记忆系统积极地选择将要被加工的材料，把它们转变成有意义的信息，并贮存许多信息供来日使用。尤其是关于短时记忆和工作记忆的研究更是为理解学习和教学活动、设计学习和教学策略提供了强有力的理论依据。

2) 信息贮存的方式

信息加工理论除了主要关注人类记忆系统起作用的机制外，还探讨了一个同样重要的问题，这就是记忆信息贮存的方式，即知识编码和表征的方式。在记忆系统中被贮存的信息，不是与刺激输入一一对应的直接复制，因为，感官接受的物理信号并不是对外部世界的完美表征，为了便于回忆，人们须以某种方式转换物理信号。编码一般有表象编码和语义编码，表征相应地也有两种：表象表征和符号表征。转换或重新编码会增加以后回忆信息的可能性，但这是以失去某些细节为代价的。

2. 加涅的信息加工模式 在信息加工理论中，由于人的心理机能的复杂性，人们从实验和推测中得到多个不同的学习

过程的信息加工模式，美国教育心理学家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一个比较有代表性的模式。

这一模式表明，来自外界环境的刺激通过学生的感受器，以映象的形式输入到感觉登记器，形成瞬时记忆，借助注意将这些信息以语义的形式贮存在短时记忆中，然后经过复述、精细加工、组织编码等，则进入长时记忆。长时记忆的信息要转变为人能清晰意识到的信息就需要将它们提取进入短时记忆。因此短时记忆是信息加工的主要场所，因此也称为工作记忆。它将来自感觉记录器和长时记忆中提取出来的信息进行处理加工，加工的结果，一方面送至长时记忆，另一方面送至反应发生器。反应发生器将信息转化成行动，也就是激起效应器的活动，作用于环境。在这个模式中，执行控制和预期是两个重要的结构，它们可以激发或改变信息流的加工。前者是已有的经验对当前学习过程的影响，起调节作用；后者是动机系统对学习的影响，起定向作用，它们可以对整个信息加工过程起调节和监督的功能。

3. 信息加工的基本原理 1) 信息流是行为的基础

信息加工理论的实质，是要探讨有机体内部的信息流。根据这种观点，信息加工论者把人看作是一架非常复杂的机器，并试图发现这个“暗箱”内部所发生的情况。因此，他们常常把人类认知系统表述为代表信息加工和贮存的一系列方框（或称箱子），是它们在来回传送信息。每一个方框都代表一种人头脑中发生的信息转换。

认知心理学家试图用其它学科（如计算机科学）使用的方法来勾勒有机体内部的信息流程。由于目前还不可能直接进入有机体内部的信息加工流程，所以只能推测各种可供选择的信息流程，然后确定哪种假设的流程更符合所观察到的行为。信息加工论者通常把重点放在检验各类模式上，而不是放在某种模式的具体细节上，这可能会有助于了解哪一种模式更有利于解释某一种学习过程。

2) 人类加工信息的容量是有限的

从香农（C.Shannon）等人设计的电话通讯系统的模式研究中发现，一根电缆在某一时刻只能从事有限的通讯，也就是说，它传递信息的容量是有限的。信息加工论者由此认为人的信息加工的容量也是有限的。这种观点对注意与记忆领域的研究影响极大。例如，人们在某一时刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然会摒弃其他刺激。而短时记忆与长时记忆之间的区分，主要是基于容量的差异。一般认为，长时记忆贮存信息的容量是无限的，而大量实验表明，短时记忆一次只能记住7?2个组块。所谓组块，就是在记忆中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。如，让学生记忆“1491625364964”这样一个数目是很困难的，但如果告诉学生这是由1至8的平方数构成的，记忆就会很方便。

3) 记忆取决于信息编码

记忆信息加工有点类似档案分类系统，即首先要对外来信息的轻重缓急加以分类整理，而且所使用的分类方法和程序必须始终一致。 编码是一个涉及觉察信息、从信息中抽取一种或多种分类特征，并对此形成相应的记忆痕迹的过程。信息编码的方式对以后提取信息的能力有很大影响。如果我们知觉有误，或特征分类不清，或形成的记忆痕迹与客观事物相差很远，那么在提取信息时就会非常困难。

对信息编码的方式往往取决于学习任务的性质。如果学生知道某门学科的要求，他们会以最

能满足这一要求的方式来编码。例如，教师如果告诉学生这门课的考试形式是选择题，学生就会以便于再认的方式来编码的，而不是以有助于问题解决的方式来编码。

编码还涉及组块问题。心理学家们认为，尽管我们记忆同时出现的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息组织成块，就可以大大提高记忆能力，而且，组块中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息组织成有意义的组块，不仅可以增加信息摄取量，而且还有助于保持记忆。

大量研究表明，编码过程常常涉及信息的积极转换或改变。编码不仅仅是一种消极的过程，不只是消极地把环境事件机械地记录在某种记忆痕迹上。

4) 回忆部分取决于提取线索 用适当的编码进行信息贮存，这仅仅是问题的一半，如果没有适当的提取信息的线索作为补充，一个人是难以回想起某一事件的。例如，我们可能常常有这样的体验：试图想回忆某件事情，但开始时就是想不起来，就把它搁在一边；后来再试，似乎当时也没有什么新信息，但成功地回想起来了。很显然，这方面信息是贮存在记忆中的，最初回忆失败是由于提取的失败，因为我们在第二次回忆时成功了。研究这类简单事件（例如，回忆一系列图片或单词）的心理学家已观察到同样的现象。当给被试对象就同样信息进行重复测验时，常常可以看到，被试对象当时不能马上回想起来的信息最终被回忆起来了。

4. 信息加工理论的教学应用

信息加工理论在教学中产生了重大的影响，形成了所谓的认知教学理论。其中比较著名的认知教学理论包括奥苏贝尔的有意义学习理论及其著名的先行组织者教学策略、加涅的学习的条件与教学论（九段教学法）等。

奥苏贝尔指出，有意义学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。这就为区分机械学习和有意义学习提供了明确的划分标准。他将有意义学习的类型化分为三种：表征学习、概念学习和命题学习，并进一步按命题关系将命题学习划分为上位学习、下位学习和并列结合学习。他认为发现学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式，关键是学习材料本身必须有逻辑意义，合乎非人为的实质性的标准，而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向，也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。

为了进一步指导教学，奥苏贝尔提出了认知结构变量：就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系，他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。这些理论实质上都是在信息加工心理学的基础上提出的。

加涅则依据其总结的学习与记忆的信息加工模型，

明确指出如何通过教学将信息转化进入到学生的长时记忆，因此十分重视设计促进和激发学习者内部过程的外部活动，它们实际上是九个教学阶段。

引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量 告知目标——激起期望

刺激回忆——明确同化新知识的经验范围

呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量 提供指导——注意掌握指导的程度

诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应 及时强化——给学生行为及时反馈

检查评价——独立测试、单元测试等方法 促进迁移——系统复习、及时布置新任务。 5. 评论

信息加工学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，使得人类的高级心理过程不再那么神秘。对信息加工理论来说，探究学生头脑中发生的信息加工过程是至关重要的，它试图解释被行为主义者作为“暗箱”的内部认知活动。但对这些内部过程的探讨，是用一种比传统的认知理论远为精确的方式进行的。它要求描述假定的心理过程的每一个具体步骤的程序，如果描述这一过程能详细到可以用计算机来模拟的程度，那就更理想了。另外，信息加工理论，一方面采取行为主义者所持的重视实验的态度，即不仅要假设心理过程，而且必须予以实验验证；另一方面则又像传统的认知理论家一样，为了便于假设，常常采用非正规的观察法和对心理活动的逻辑分析，然后再用实验予以检验。

从学习理论的角度来看，信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：

（1）刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。

（2）人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。

（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。

（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。

但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。

行为主义

行为主义(behaviorism)，或称行为论和行为学派，系由美国心理学家华森(JohnB．Watson，1878—1958)在1913年所创立。按行为主义的主张，不但反对结构主义的心理结构与意识元素观念，而且，根本就不同意结构主义与功能主义将意识当做心理学研究之主题。华森氏主张，心理学是一门科学，科学的研究只限于以客观的方法处理客观的资料。内省不是客观的方法，用内省法所得到的意识经验，更非客观资料。因此，行为主义者批评结构主义与功能

主义二者，均不配称为科学心理学。行为主义的主张，最重要者有以下四点：(1)强调科学心理学所研究者，只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。(2)构成行为基础者是个体的反应，集多个反应即可知行为的整体。(3)个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。（4)经由对动物或儿童实验研究所得到的行为的原理原则，即可推论解释一般人的同类行为。像此种纯粹以“客观的客观”为标准的行为主义取向，被人称为激进行为主义(radicalbehaviorism)。 行为主义发展到三十年代后，其严守自然科学的取向受到了批评。同时又因其他学派理论的影响，有些原属行为学派的学者，不再坚持“客观的客观”的原则，终而接受意识成为心理学研究的主题之一的理念。行为主义中持有此种理论取向者，被称为新行为主义(new—behavioyism)。

从现代心理学的观点看，我们可以从下述两点对行为主义做公正的评论：其一，为使心理学符合科学的标准，行为主义者刻意将之限定为外显行为，将传统心理学中一切有关“心”的成份完全排除，致使心理学内涵窄化，难免有削足适履之缺失。七十年代以后，现代心理学的界说“心理学是对行为与心理历程的科学研究”，又把失去了多年的“心”找回来，显然就是行为主义偏激取向的匡正。其二，行为主义的严格科学取向，使心理学在研究上提高了方法与工具的品质，使心理学在社会科学的同辈中形象突出，在四十年代行为科学(behavioralscience)兴起，其名称之由来，就是受了当时行为主义心理学的影响。因此，在科学心理学的发展上，行为主义仍然是有贡献的。此外，行为主义的研究，在学习心理学上也是贡献甚大。

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰的认知发展理论

一 、认知发展的基本过程

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。

1.同化（assimilation）：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。

2.顺化（accommodation）：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。

可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

3.平衡（equilibration）：平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。

需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境相互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。

二 、认知发展的阶段 分为以下四个阶段：

1.感知运动阶段（儿童从出生到两岁左右）。靠感觉和动作来认识周围世界的。

2.前运演阶段（儿童从2-7岁左右）。认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）

3.具体运演阶段（儿童约在7-12岁）儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

三 、影响认知发展的因素

主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

皮亚杰关于学习的原理

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的

交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

一 、学习从属于发展

皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。 二 、知觉受制于心理运演

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。 三 、学习是一种能动建构的过程

在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

四 、错误是有意义的学习所必要的

“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

五 、否定是一种有意义的学习

皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

评 论

皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题

的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

“初中社会学法指导的研究”研究报告

钟志农（课题组长，执笔）

周仁富 吴文旦 朱金凤 孙国民 赵红霞

提要：“初中社会学法指导的研究”以主体教育理论、现代学习理论及现代教学理论的有关论述为其理论基础，针对当前初中社会学科存在的学生被动学习、学不得法、效率低下等弊端，提出并实施了以“四个学会”（学会阅读、学会思考、学会记忆、学会复习）为基本内容的学法指导，同时努力构建与学法指导相适应的主体性课堂教学模式。——本课题主要采用行动研究法，但实施过程带有准实验研究的性质。研究分四个阶段，历时一年。研究所得数据经t 检验，差异显著；课题阶段研究成果汇报公开课证明，实践效果良好。——研究结果表明：该项研究明显地改善了研究样本的学习方法，提高了学生的社会学科能力。同时，与学法指导相适应的课堂教学模式已初步形成。这种模式以弘扬学生的主体精神为其思想内核，以师生双边活动的时空合理分配为其结构标准，以生生互动共振为其活力源泉，以小组合作学习为其基本

组织形式，并以“有指导的发现学习”实现学法教法的有机结合。

关键词：初中 社会 学法 研究

一、 问题的提出 （一）课题研究的理论背景

1、主体教育理论主张：让学生主动学习，学会学习，在主体的探究过程中领悟所学的知识，这是张扬学生主体性的有效途径。

主体教育是近年来我国教育改革与发展受人关注的理论热点，也是当前实施素质教育的核心问题。主体，是指有意识、有意义并在社会实践中认识着客观世界的人。因此，人即主体，主体即人。人能全面利用客体世界又能全面超越客体世界进行自我创造。社会的进步与发展必须以尊重并发挥人的主体性为条件，人的主体性构建及其正常发挥已成为现代社会和现代教育发展大趋势的迫切要求。

作为教育来说，理论界多数观点倾向于，“教育的主体应该是受教育者”，即：要在引导学生学会做人，学会做事、学会学习、学会交往的创造性实践活动中唤醒并尊重学生的主体性，发展学生的主体性，塑造学生的主体人格。正如联合国教科文组织指出的：教育的根本问题是“要培养一种能动的、非顺从的、非保守的精神状态的人”。在我国，强调培养学生的自学能力， 发展学生学习的

独立自主性，则成为八十年代以来教育改革实验中的一个热点问题。例如卢仲衡主持的“初中教学自学辅导教学”实验、段力佩倡导的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验、黎世法提出的“六课型单元教学法”实验、邱学华组织的“尝试教学法”实验、魏书生进行的“课堂教学六步法”实验等等，都是从自学能力培养入手，来表征和发展学生主体性的。

在国外，上至苏格拉底、柏拉图，下至近现代的教育理论流派代表人物，也都有大量关于主体性教育思想的真知灼见。例如苏格拉底认为，教师的任务不是传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领。法国自然主义教育思想家卢梭在《爱弥儿》一书中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”。现代教育心理学家布鲁纳则主张，教一门学科主要不是为了让学生把知识都摆进自己的脑子里，成为一个小型图书馆，而是为了使学生学会自由地独立思考。他认为，“应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学生当他在正规学校的教育结束后，将会独立地向前迈进”。

总之，主体教育理论主张教学过程应该使学生主动探究发现的过程；学生不是被动接受知识的容器，而是主动参与学习、获取知识的主体。教学改革不仅要注意改革教师教的过程与教的方法，而且更要注意学生学的过程与学的方法。只有注重学习过程和学习方法，才能真正提高学生参与教学的广度、深度和效度。没有学生的自主意识和自学能力，主体性教学便成了一句空话。

２、现代学习理论主张：学习的过程不仅发生于学习者的外部，而且主要发生于学习者的内部，因而提倡“有指导的发现学习”。

学习理论的研究是20世纪心理学界研究的重点领域之一。学习理论的问世导致了教育心理学的诞生，并一直成为教育心理学的理论基础和核心内容。在近百年的时间里，西方的心理学家们对学习过程作了大量的实验研究和理论探讨，从不同角度、不同层面揭示了学习过程的本质特征和基本规律，提出了一些有应用价值的学习方法，例如桑代克提出了学习的三大定律和若干副则，奥苏贝尔提

出了“接受学习法”等等。本课题侧重从皮亚杰的建构主义学习理论及加涅的信息加工学习理论中寻求借鉴。

皮亚杰认为，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即构建了新的认识图式。所以，皮亚杰流派的学者们在研究学习过程时，常常问学生：“你们是怎么知道的？”而不是问：“你知道吗？”在他们看来，如果学生不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会。换句话说，皮亚杰主张把研究的重点放在学习者在解决问题时，认识是如何发生变化的。学习理论研究者所关注的，应该是学习者主动的心理建构过程，以及学习者是采用什么方法来完成这种认识图式的建构活动的。

加涅也倾向于高度分析学习过程中发生的各种事件，它们既发生于学习者的外部，又发生于学习者的内部。他把学习过程看作是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，这就是现在人们很熟悉的“信息加工”说。在《教学方法的学习基础》一文中，加捏把学习过程划分为八个阶段：①动机；②注意和选择性知觉；③预习（复述）；④编码；⑤寻找和恢复；⑥概括和学习的迁移；⑦反应的生成；⑧反馈。1968年加涅又根据学习活动的繁简程度把学习划分为八种类型,又称为学习的“八个层次”，即：①信号学习；②刺激——反应学习；③链索学习；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦原理或规则的学习；⑧解决问题的学习。加涅学习过程“八阶段”理论及学习“八层次”说，揭示了学生课堂学习的一般特点和规律，对于改善学生的学习方法和学习效果有普遍指导意义。

对于学生的学习方法问题，加涅既不主张完全的发现式学习，也不主张全部的接受式学习，而是主张“有指导的发现学习。”这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现式学习费时费力的缺点，它能培养学生独立学习的能力，又便于让教师向学生传授学习方法。这种学习方法还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。因此有人又将加涅的学习方法理论称为“认知——指导”说。

概而言之，现代学习理论所研究的问题始终集中在以下几个方面，即：什么是学习？为什么要学习？有哪些形式的学习？学习怎样进行？怎样更好地学

习？怎样研究学习？等等。这些问题本身就说明，学习现象是一种极其复杂的现象，人类的学习方法的指导及其课堂实施模式，无论从理论上或实践上来说，都是十分重要和非常必要的。

３、现代教学理论主张：教学过程是师生的双边互动与双向合作，教学方法包括教法与学法，教学过程的最优化包括授课方法的最优化与学习方法的最优化。

现代教学理论认为，“教学”的本质是由基本要素的关系构成的系统。基本要素主要是指“教师的教”、“学生的学”、“教学内容”和“教学过程”。研究教学就必须研究教学的基本要素，尤其要研究基本要素之间的关系及其组合的规则，特别是师生行为活动的关系及其操作顺序。

现代教学理论还认为，“教学方法是为完成教学任务而采取的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。”从某种意义上说，教学方法就是“教会学生学习”的方法。这一理论实则是对教师提出了更高的要求，它要求教师必须精通教育原理，既要有精深的专业知识，又要有广博的教育心理学知识，善于依据教学目的和教学内容，充分发挥学生学习的主动性。在这一过程中，重视学法指导则是“教会学生学习”的前提和保证。学法指导主要包括三个部分：第一，学习者自我心理调节的方法及指导，包括怎样激发学习兴趣，形成正确的学习态度，养成良好的学习习惯，排除学习心理障碍等；第二，获取知识信息的方法及其指导，包括对知识信息的获取、加工、巩固和应用四个阶段；第三，总结反馈学习过程的方法及其指导，包括合理安排具体学习材料的学习、复习顺序和时间，以及对自身学习过程的认识、反馈和调整等等。

现代教学理论中关于注重指导学习方法的思想，可以上溯到17世纪近代教学论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯。在他那本具有里程碑性质的教育名著《大教学论》中，夸美纽斯提出这样的假设：

“假如课堂教学尽量减少，即减到四小时，假如给自习以同样多的时间”；“假如尽量少强迫学生去记忆，就是说，只记最重要的事情，对于其余的，他们

只需领会大意就够了”；“假如一切事情都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习与年龄一同增长”，那么，“学习可以更容易，更快意”。

前苏联教育家巴班斯基创立的“教育过程最优化”理论，把教学看成是一个由人、物和过程组成的系统。他认为，在最优化的教学过程中，“学习认识活动的技巧和技能的发展，占有特别重要的地位，因为离开了学生学习的最优化，就谈不上教学的最优化。大家知道，如果学生不能合理地安排自己的学习，不会独立工作，动作迟缓，就是说，他如果不能最优化地组织自己的学习，那么不论教师教得多么好，讲得多么生动，多么明白，也休想取得成绩”。

综上所述，学习方法的研究和指导，是现代教育理论、学习理论和教学理论所普遍关注的一个重大的理论问题。从教育的功能看，学法指导是弘扬人的主体精神、促进人的社会化发展的重要途径，也是学校教育由应试教育向素质教育转轨的有机组成部分；从认识心理学的角度看，学习方法是构成学生学习能力的要素之一，是学生智力活动得以顺利展开的重要桥梁；从课堂教学活动最优化组织的角度看，学法指导是课堂教学充满生命活力的不竭源泉，是师生互动、教学相长的不可或缺的一翼。 （二）课题研究的实践背景

1、当今，我们已进入了一个信息时代。信息技术的日新月异引起了一场全面而深刻的社会变革，也对教育的发展提出了新的要求。教育将如何面对迅速增长的知识？社会学科将如何面对瞬息万变的社会信息？我们培养的学生将如何去适应未来信息化社会“终身教育”和“终身学习”的需要？这些问题及其对策已集中反映在90年代中期欧洲联盟发表的白皮书《教与学：迈向学习社会》及联合国教科文组织21世纪教育委员会发布的的报告书《学习：内在的财富》这两份里程碑式的教育文献之中。但是，与教育上这一时代主旋律极不协调的现象是，我们大多数课堂中习以为常、司空见惯的，却依旧是300多年前工业化社会初期形成的、与当时生产力水平较低及社会发展节奏缓慢相适应的陈旧落后的教学模式。因此，“学习的革命”势在必行。

● “四步阅读法”是阅读训练的四个环节,不是课堂教学的四个流程。 ● 读图、标图、读表是社会阅读能力的特殊要求，必须高度注意。初一还要特别突出“图导、图识、图释、图记”这一“四图”阅读法。 ● 标注是否恰到好处，是阅读效率的反映。

⑷ 本阶段实施过程参见附件：课题操作指导及反馈意见（二）；附件：课题操作指导及反馈意见（三）；附件：课题操作指导及反馈意见（四）；附件：课题操作指导及反馈意见（五）；附件：课题操作指导及反馈意见（六）；附件：课题操作指导及反馈意见（七）；附件：《初一社会学科培养学生的阅读能力初探》（赵红霞）；附件：《构建与初中社会学法指导相适应的课堂教学模式》（吴文旦）。

２、第二阶段（1999、11、1——1999、12、15）——学会记忆。

⑴ 本阶段侧重培养学生史地要素的记忆方法和能力，提高学生的记忆效率。鉴于第一阶段阅读能力的培养任务较重，特别是“质疑问难”一项要求刚刚起步，学生还不十分适应，因此第一阶段的阅读能力培养和第二阶段的记忆能力培养在实施过程中是交叉进行、无法截然分开的，只是每个阶段各有侧重而已。

⑵ 本阶段研究的主要内容是学会记忆，包括：压缩信息记忆法、联系记忆法、 谐音记忆法、形象记忆法、词头记忆法、口诀记忆法、图示记忆法、比较记忆法、表格记忆法、数字概括法等。

⑶ 本阶段操作性要求请参见附件：课题操作建议（三） 本阶段在操作上的要点是——

● 首要的不是方法，而是千方百计激励学生主动记忆。 ● 记忆的效率有赖于思维的参与，因此要多提倡有意识记。

● 强调随堂巧记，把需要记忆的信息量尽可能分散到每节课随堂解决。

● 强调48小时内必须强化１—２次记忆（依据艾宾浩斯遗忘曲线）。 ● 注重记忆策略的把握，主要是指：有意识记, 选择重点。 / 材料归类, 深入理解。/ 理清线索, 找出关联 。/ 纲要图表, 摘记卡片。/ 联想比喻, 借助音谐。 / 形义编码, 想象再现。/ 字头简称, 概括提炼。 / 编制歌诀, 数序排列。/ 遗忘规律, 先快后慢 。/ 及时复习, 功倍事半。

⑷ 本阶段实施过程参见附件：课题指导及反馈意见（六）“指导记录”第

３条及讨

论部分；附件：课题指导及反馈意见（七）“指导记录”第３条及讨论部分；附件：课题指导及反馈意见（八）；附件：《初二社会记忆能力的培养》（孙国明）。

３、第三阶段（2000、20——2000、5、20）——学会思考

⑴ 本阶段在第一阶段“学会阅读”和第二阶段“学会记忆”的训练过程中渗透思维方法培养的基础上，侧重培养学生的史地思维能力，主攻“学会思考”的指导，以帮助学生初步掌握思维活动的一些基本方法，提高学生的社会学科思维能力。同时，本阶段要在上学期已初步形成的学法指导课堂教学模式的基础上继续加以完善和发展。

⑵ 本阶段的主要研究内容是：

① 第一个月：相对而言侧重指导“分析与综合”的基本方法。 ② 第二个月：相对而言侧重指导“比较与归类”的基本方法。

③ 第三个月：相对而言侧重指导“辩证思维与创新思维”的基本方法。 在上述三个月的学科思维方法指导中，始终注意指导学生学习“概括”的基本方法。

⑶ 本阶段的具体要求参见附件：课题操作建议（四）；附件：课题操作建议（五）；附件：课题操作建议（二）第三部分第3条。

本阶段在操作上的要点是——

● “学会思考”必须有一种民主化的教学氛围。

● 教师要善于巧妙地诱发学生思维的疑点、矛盾点、模糊点，这就需要教师更加深入地钻研教材。

● 要允许学生推断、猜想、表述直觉，因为这就是创造思维的培养过程。 ● 要宽容学生的错误观点，让学生在同伴的讨论中自己纠正错误认识，同时也修正了自己的思维方法。

⑷ 本阶段的实施过程参见附件：课题操作指导及反馈意见（九）；附件：课题操作指导及反馈意见（十）；附件：课题操作指导及反馈意见（十一）；附件：《初二社会教学主体性质疑释疑能力的研究与实践（吴文旦）。

4、第四阶段（2000、5、21——2000、6、15）——学会复习。

⑴ 本阶段在前三个阶段“学会阅读”、“学会记忆”、“学会思考”的基础上，指导学生在复习迎考阶段“学会复习”，提高复习效果，从而全面提高学生的学习效果；同时改变以往社会学科“一味模拟，重复操练”的复习方式，初步建立复习课教学中学生主动学习的课堂教学模式，努力做到“复习教学课程化”。

⑵ 本阶段研究的主要内容是：

① 学法方法——重点指导学生学会“系统阅读”、“整体思维”、“过渡记忆”、“举一反 三”等复习方法。

② 教法方面——和学法指导相结合，初步建立起“四环节社会课复习模式”：

整理线索、形成网络

↓

↓

↓

提问讨论、点拨启发 解释疑难、补充要点 针对目标、变式训练

⑶ 本阶段具体要求见附件：课题操作建议（六） 本阶段在操作上的要点是——

● 系统阅读以抓住知识间的联系、形成知识框架为主要目的。

● 复习训练中，学生的思维活动以归纳、比较、归类、综合、概括为主。 ● 必须改变传统的“一味模拟、重复操练”的“炒冷饭”的复习方法，让学生在探索知识结构体系的过程中有所发现、体验成功。 ● 把“学会复习”分散到每节课的开头去训练。 ● 复习的时间不宜过长。

⑷ 本阶段实施过程见附件：《谈初一社会课复习的“四个学会”》（朱金凤）。

上述四个阶段研究结束后，课题组于七月四日组织了初中社会学习方法及学习能力测试。测试后共提取试点班样本卷150份，对照班样本卷142份，并使用SPSS 8、0统计软件进行数据分析和图像生成，取得了翔实的数据资料。

三、 研究结果与分析

１、课题组对三所试点学校的试点班与对照班进行学习方法与学习能力测试，所得数据经SPSS 8、0作T检验，结果与分析如下：

表1：富春中学（原富阳镇二中）社会学习方法及学习能力测试样本统计量

组别 例数 均数 标准差 标准误

X 1 52 33.0385 6.2276 .8636

2 48 20.0208 4.6608 .6727

表2：富春中学（原富阳镇二中）社会学习方法与学习能力测试独立样本t检验

方差相等之Levene检验 均数相等t检验

F 概率 t 自由度 双侧概率 均数之差 差之标准误 均数之95%可信区间 假 定 5.615 .020 11.757 98 .000 13.0176 1.1073 10.8203～15.2149 方差相等

假 定 11.891 94.082 .000 13.0176 1.0947 10.8441～15.1912 方差不等

注：表1内１组为试点班样本，２组为对照班样本。

分析：

①由表２的Ｌevene方差齐性检验F=5.615，P=0.020＜0.05，可以认为两样本方差不相等。

②因此，进行方差不齐性时的t检验，得t=11.891，df=94.082，双侧p=0.000＜0.01，说明差异非常显著，可以认为1组与2组学习方法与能力测试数据有统计意义，1组学习能力明显高于2组。

③此外，表2还显示两样本均数之差33.0385 －20.0208=13.0176，均数之差的标准误为1.0947，以及95%可信区间10.8441——15.1912。

表3：郁达夫中学社会学习方法及学习能力测试样本统计量

组别 例数 均数 标准差 标准误

X 1 53 33.6415 5.7583 .7910

2 43 24.1860 5.0250 .7663

表4：郁达夫中学社会学习方法与学习能力测试独立样本t检验

方差相等之Levene检验 均数相等t检验

F 概率 t 自由度 双侧概率 均数之差 差之标准误 均数之95%可信区间

假 定 .214 .645 8.464 94 .000 9.4555 1.1171 7.2375～11.6735 方差相等

假 定 8.586 93.472 .000 9.4555 1.1013 7.2687～11.6423

方差不等

注：表3内1组为试点班，2组为对照班。

分析：

①由表4得Levene方差齐性检验F=0.214, P=0.645＞0.05， 可认为两样本方差相等。

②因此，进行方差齐性时的t检验，F=8.464，df=94，双侧P=0.000＜0、01，说明差异非常显著，可认为1组与2组学习方法与能力测试数据有统计意义，1组学习能力明显高于2组。

③ 此外，表４还显示两样本均数之差33.6415－24.1860=9.4555，均数之差 的标准误为1.0947，以及95%可信区间7.2375-11.6735。

表5：大青中学社会学习方法及学习能力测试样本统计量

组别 例数 均数 标准差 标准误

X 1 38 25.7368 7.0392 1.1419

2 43 18.2326 5.4809 .8358

表6：大青中学社会学习方法与学习能力测试独立样本t检验

方差相等之Levene检验 均数相等t检验

F 概率 t 自由度 双侧概率 均数之差 差之标准误 均数之95%可信区间

假 定 1.910 .171 5.385 79 .000 7.5043 1.3936 4.7304～10.2782 方差相等

假 定 5.303 69.653 .000 7.5043 1.4151 4.6817～10.3269 方差不等

注：表5内1组为试点班，2组为对照班。

分析：

①由表6得Levene方差齐性检验F=1.910，p=0.171＞0.05，可认为两样本方差相等。

②因此，进行方差齐性时的t检验，得t=5.385, df=79, 双侧p=0.000＜0.01，说明差异非常显著，可认为1组与2组学习方法与能力测试数据有统计意义,1组学习能力明显高于2组。

④ 此外，表4还显示两样本均数之差均数之差25.7368-18.2326=7.5043， 均数之差的标准误为1.3936，以及95%可信区间4.7304 ~ 10.2782。

根据以上三个试点学校样本t检验结果分析，可以看出，一年来在试点班进行的学法指

导对于提高学生的学习能力起到了积极的作用，效果是非常明显的。

２、课题组坚持在研究学法指导的同时，积极探索与之相适应的主体性课堂

教学模式，

以学法指导带动教法改革，以教法改革保证学法指导的顺利实施。二OOO年五月下旬，课题组两次举行“初中社会学法指导的研究”阶段研究成果汇报展示课，全市社会教研大组成员及课题组成员到课观摩，省教研室牛学文老师亲临现场听课指导。与会同志对郁达夫中学吴文旦老师和富阳镇二中朱金凤老师开出的这两

堂学法指导课给予了高度评价。省教研员牛学文老师充分肯定了试点班的学法指导是有明显成效的，课题组老师的主体性课堂教学模式是成功的。有关情况请参见附件：《课题研究阶段成果汇报展示课课堂实录及评课记录》。

四、 讨论

1、阅读是学习的主要方式，曾有人统计，人生学习时间的90%都是用于阅读的，在课堂教学中，要把“教材”真正变成学生学习的材料，就应该加强阅读指导，对于社会学科的教材来说，尤其是这样。但是社会学科由于其特定的学科地位，学生不可能在课外有更多的阅读时间，因此课堂上的阅读实则带有预习的性质，它是学生感知社会学科知识的重要准备。不过，社会学科的阅读只是工具和手段，不是目的，因此必须和语文阅读能力的培养要求有所区别，尤其要注意操作过程中不宜过繁，时间不宜过长。

正因为阅读能力只是学生学习社会知识的工具和手段，而且每节课用于阅读的时间也是有限的，一般说来累计不超过10分钟，所以，讲求阅读的速度和效率极为重要。慢条斯理的阅读不利于激发高昂的学习情绪，必须培养学生速读的习惯与技巧。在学法指导初期，适当的阅读速度应达到每分钟200个字，中等长度的教材内容可用6分钟左右读完第一遍，再用4分钟左右的时间完成疏障标注和分层提要。到一个学期之后，这一阅读速度还可大大加快，切勿将阅读过程搞得拖拖拉拉。要知道，“四步阅读法”只是社会学科阅读方法训练的四个要求和四个环节，每个环节均可单独训练，最后可达到在十分钟左右阅读过程中一次性完成四项要求。因此，切不可将“四步阅读法”误以为是课堂教学流程的四个环节，若是将“四步阅读法”加以程式化处理，变成一种社会课堂教学模式，那就会导致学法指导教条化、概念化的后果。

另外，读图、标图与读表是社会学科阅读能力培养的特殊要求，是初一初二学习内容的重要结合点，但是往往被教师和学生所忽略。对于图标上的关键内容，学生还不习惯于“划划、注注、圈圈、描描”，这几乎成为阅读能力培养过程中的一个“盲点”，必须引起高度注意。

２、社会学科的特殊性还在于，它的基础知识记忆量相当大。或者说，不进行学法指导也要记忆，进行学法指导也要记忆，关键是看怎样能记得巧、记得牢、记得科学。而要想让学生真正记得巧，记得牢、记得科学，要诀还在于教师要下很大的工夫去钻研教材，并且引导学生自觉地纠正以往那种“机械记忆”、“死记硬背”的不良习惯。但从我们研究的过程来看，在记忆的科学性和策略性上，基本上还停留在现有的常见诸报刊的那些方法上，在学生中也未见有太多的巧记创意。这一点是需要在今后的研究中继续加以探索的。

３、从思维能力和思维方法培养的研究过程中，我们发现，学生中蕴藏着极

大的创造性。

只要教师真正树立了“以人为本”的主体意识，充分尊重学生的不同意见。营造一种民主化的教学氛围，学生的思维潜能就会奔涌而出，就会激活整个教学过程，使课堂教学真正焕发出生命的活力，使学生真正体验到挑战智能高度的极大快乐。这里，教师能否巧妙地诱发学生思维的疑点、矛盾点、模糊点，并引导学生在小组间、不同观点之间进行质疑、展开讨论甚至是争辩，是至关重要的。从某种意义上说，质疑就是创新的起点。如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与他已有的知识结构联结在一起了，说明他正在以主体的姿态积极探寻未知的领域。因此可以说，学生思维的活跃程度是课堂教学主体地位是否真正体现的最重要的标志。当然，在这样一个“混沌初开”的思维过程中，学生也难免会反映一些错误的观点，此时教师应以宽容的态度对待他们。按照皮亚杰的看法，让学生犯些错误是应该的，学生需要经历某些冲突和不平衡，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。而且，在学生纠正自己错误认识的过程，他的思维方法也在随之进行着必要的修正，这对他们真正“学会思考”是大有好处的。

4、任何教学思想都一定要在课堂教学模式中体现出来，学法指导也必须以课堂教学模式的变革为其载体，才有其实际应用的价值。社会学科学法指导主要靠教师在课堂上实施达成，因此，传统的讲授法的教学程序必须改变，课堂教学过程中的时空结构也必须改变，即必须构建一种适合学法指导和学生主体学习需要的课堂教学模式。如果教师在课堂上讲解、板书、插话、使用教具等活动时间

过长，从学生主体地位的角度看，就是对学生活动时间的剥夺，是课堂多边活动时间结构不合理的表现，势必形成“教师当演员、学生当观众”的呆板局面。因此，要保证学生自学时间和学法训练时间落实到位，就必须在教师身上做“减法”。教师的导言、讲解、小结、板书等环节，以及教学语言的语速、节奏、简洁程度等等，其实都有很大的伸缩性，都有许多潜力可挖。教师在课堂上每节省出一分钟，就是多还给学生一分自主学习的时间和权利，这是教师教育观念上尊重学生主体地位的具体表现。

课题组的几位承担试点任务的老师，已经在自己的实践中摸索出了一些行之有效的学法指导课堂模式，如郁达夫中学初二社会学科吴文旦老师创造的“复习评议——自读理纲——质疑问难——及时强化——概括小结”社会课教学模式（参见附件６），就是一种被教学实践证明了是充满动感的成功模式。认真分析这种令人耳目一新的社会课堂教学模式（姑且可以称之为初中社会“主体自学互动”教学模式），可以发现它的活力源泉来自于学生之间的互动共振。正是通过在主体自学基础上的“生生互动”，激发了学生的思想碰撞或共鸣，从而使全班学生的学习情绪上扬，注意力高度集中，思维的潜质被大大开发，这就必然会对每一个学生的思维方法和学习能力产生潜移默化的影响，而“生生互动共振”的主要形式则是小组合作学习，这是学法指导课堂中最重要最有效的形式，它有利于扩大学生参与面，快速传递学习心得，推动疑难问题的化解。根据心理学家麻克客齐和寇力克的比较实验证明，小组内的讨论还可以发展学生的高级思维能力，并有利于学生形成社会化的人格特征。因此，教师在学法指导过程中，要善于提出有积极思维意义的问题，启发学生展开小组讨论。讨论一定要放开，不要怕表面的“乱”。只要学生的注意力指向中心论题，“乱”就比循规蹈矩好。在进行全班讨论时，关键是教师要控制时间，并作适度的引导。总之，教师在构建与学法指导相适应的课堂教学模式时，应对小组合作互动学习及全班多向讨论交流给予格外的注意，力求达到师生双方均能适应、运作自如的程度。再严格一点说，教师对这一教学形式的使用必须要真正过关。

５、 任何一种教法或学法都有其优点，也都有其局限性。正如布鲁纳提出

“发现法学

习”思想时，也曾被一些理论家和教师指出过它的不足一样。“发现学习”的缺点在于它的效率比“接受学习”要低，而且受学习者智能水平和基础知识的限制。

在“初中社会学法指导”的研究过程中，我们也曾经历过一段师生双方均难以适应的痛苦历程。特别是一些基础比较薄弱，学习习惯尚未入流的学生，一开始几乎无从下手。在这样一个特殊的困难时期里，师生双方都可能对学法指导的必要性和可能性产怀疑和动摇。

反思这一研究历程，我们发现，社会学科教师开展课题研究，最重要的前提还是树立现代教学理念。种种疑虑，主要是囿于传统的教育观念。例如，一些教师，包括非课题组成员的教师，都曾有过以下一些担心—— ● 老师是否讲得太少了？

● 学生的基础知识是否都落实了？ ● 学生提的问题是否太散、太不可预测了？ ● 这样的课堂是否太乱、太难驾驭了？

● 以学生的学习活动为主，是否总不如老师讲得系统、讲得重点突出？ 要正确回答这些问题，我们是否可以换个角度思考一下——

● 评价一堂课的标准，主要是看老师讲得好，还是看学生学得主动、学得活？

● 学生学习社会学科，主要是为了记住一些现成的知识，还是为了培养一种对社会学科的兴趣和继续探究的能力？ ● 学生被动地听与主动地学到底有何区别？

● 一堂社会课上，老师要讲得全面、透彻、重点突出、难点化解、知识点落实，大概要多少时间？这样的课堂谁唱主角？结果会如何？ ● 教师的主要责任是“灌”，还是“导”？

事实已经证明，只要教师的教学理念真正有所改变，只要我们具有前瞻性的理论眼光，只要我们肯于埋头苦干，坚持不懈地朝着既定目标前进，那么上述一些变革期间难以避免的模糊观念就一定可以得到澄清，弘扬学生主体精神的学法指导及其教学模式就一定将生机勃勃，春水长流！

6、本课题立足于治理社会学科积弊与痼疾的研究思路，并考虑到第一线任课教师的可接受性，因此提出了社会学科学法指导的最基本的操作要求，时至今日，依然保持着课题研究成果的生命力。但是随着教育改革的深入推进，从基础教育课程改革的发展需要来看，本课题还准备从以下几方面继续加以深化研究： ⑴ 指导学生学会对自己的学习过程和学习结果进行及时反思，促使相当数量的中下程度学生自觉承担起学习的责任，努力提高自己的学习效果。 ⑵ 指导学生学会联系和整合相关学科知识并加以综合运用，尝试探究式学习，力求解决在社会生活实际中接触的新问题。

⑶ 指导学生进一步学会在课堂上与人合作、沟通交流，评价和管理自己的课堂学习行为并对自己的学习行为负责。 ⑷ 进一步完善以学为本的教学模式。 五、 结论

本课题研究表明：在初中社会课堂教学中，有机渗透四个“学会”的学法指导，将有效地调动学生学习社会学科的积极性，改善学生的学习方法，大大提高学生的学科能力。与此同时，必须注意构建与学法指导相适应的社会课堂教学模式，这种课堂教学模式应以弘扬学生主体精神为其思想内核，以师生双边活动的时空合理分配为其结构标准，以“生生互动共振”为其活力源泉，以小组合作学习为其基本组织形式，并以“有指导的发现学习”实现学法教法的有机结合。

六、主要参考文献

林崇德：《学习与发展》，北师大出版社，1999年版。 燕国材：《学习心理学》，警官教育出版社，1998年版。 皮连生：《学与教的心理学》，华师大出版社，1997年版。 张 奇：《学习理论》，湖北教育出版社，1999年版。 沈怡文：《学习方法》，湖北教育出版社，1999年版。 蒯超英：《学习策略》，湖北教育出版社，1999年版。 施良方：《学习论》，人民教育出版社，1994年版。

阎承利：《教学最优化实施通论》，光明日报出版社，1998年版。 沃建中：《智力研究的实验方法》，浙江人民出版社，1996年版。 夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社，1999年版。

巴班斯基：《教学教育过程最优化》，人民教育出版社，1985年版。 2000年9月26日定稿

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/n9t5.html