从教到学的转变--本科教育新范式

从教到学的转变------本科教育新范式

罗伯特B?巴尔和约翰?塔格

美国高等传授范式正在历经转变。一直以来主导美国大学教育的范式，简单来说，就是大学是为提供教育而存在的机构。然而，这个范式正在悄然深刻地转换到一个新的范式，即大学是为生产知识而存在的机构。这种根本性的变化是必需的，也是我们所期望的。

我们将传统的控制型范式称为“传授范式”（instruction paradigm）。在这一范式的指导下，各大学针对50分钟的课堂授课为主的教育活动而建立了一套复杂的教育结构，其目的就是提供指导。

然而，我们现在已经开始意识到传统的传授范式犯了将手段当成目的的错误。手段或方法，即“教”或“传授”成为了大学的目的、目标。这就好比说通用公司经营目标是操作流水线，或者医疗的目的是填充医院病床。然而，我们的任务不是“教”，而是以最有效的方式让每位学生去“学”。

向“学习范式”(learning paradigm)的转变把教育机构从一系列限制中解放出来。当今，在面临资金不稳或短缺的挑战下，这些机构几乎不可能满足高等教育越来越多样化的学生需求。传授范式认为，大学存在严重设置缺陷：不增加相应的成本，就不可能增加产出，不然会引发质量问题。比如说，如果某大学试图通过扩大课堂规模或增加教学工作量来增加其教育生产力，将必然会对其教育质量产生负面影响。

同样重要的是，传授范式建立在教学越来越被认为是无效的理念上。正如艾伦?加斯金在1994年《变革》9/10月期刊的文章中指出：“本科学生的主要学习环境，即由教师讲—学生听组成的被动的授课/讨论模式，几乎与任何最适合学生学的环境原理都相违背。”学习范式结束了课堂的主导位置，取而代之的是任何可以最好地促进学生求知的方式。

学习范式也开创了一个真正鼓舞人心的目标，即下一届毕业的学生总要比前面毕业的学生学到的更多。也就是说，学习范式使教育机构同样也成了学习者，从每个毕业班级、每个新生身上，它正不断地学会如何去促进学生更好的求知。

作为教师，最期望的莫过于学生能够获取知识和成功。事实上多数人心中已经对学习范式有一定的感受，只是这种感受还没有清楚和强有力地在我们头脑中形成一个完整的认识。随着学习范式的各种原理的显现，我们对于学习范式的认识也越来越清楚。但是，还没有人将这些原理整合成一个有意识的统一的整体。

正是因为缺少这种远见，长期以来改革家倡导施行的学习范式的许多原理，都没有得到广泛的实施。这是因为他们推广的这些零散原理与主导的教育范式不相容。事实上，近二十年来回应全国委员会和各种任务机构对于教育改革的呼吁所采取的原理都是在传授范式的框架下进行的。与传统范式的冲突导致这些改革绝大多数都以失败告终。例如：在传统范式下，如果学生不能学会解决问题或进行批判性思考，那么就要开课程教学生如何思考，并将其列入通识教育要求当中。这就会陷入一个恶性循环：一个课堂无法满足学生求知需求，继而增设另一课堂来弥补。其结果是我们永远不能实现我们的目标。正如批判思维中心主任理查德保罗不安地观察到：“对批评思维的教育像其他课程一样由传统的方式教授给学生，即过分的填鸭和缺乏实践。”

我们可以通过大学的结构和行为，以及这些结构和行为所反映的指导原则和理念来认识传授范式。但是认识学习范式确要更困难，因为各大学中还没有形成完整的学习范式。因此，现在学习范式只能存在于想象中。所以，我们概述其原理原则时，只会提出在大学实施的部分含义，仅此而已，因为原理在具体结构下的实施需要参照相关实际情况。要界定学习范式

的众多含义需要长期的努力。我们所期望的是，对于学习范式更清楚的阐释将会使同行更深刻地认识这一范式，并随之重构我们的教育机构。

我们对于高等教育的期望和事实之间的鸿沟表明，教育范式的重构势在必行。在克里斯?阿格里斯和唐纳德?席鸿看来，我们所信奉的理论和实际运用的理论之间的差距越来越明显了。“信奉的理论”是指人们用来解释其行为的一套原理。我们从人们或机构的实际行为所推断出的理论就是实际运用的理论。现在，我们实际运用的是传授范式，但是多数教育家所信奉的理论却与学习范式相近。对于学生智力和认知方式的认识更清楚，我们的言行间的差距就越大。因此，越来越多的人开始感受到来自于与我们信念相悖的体系的约束。总之，要建设21世纪的大学，要做到行动与理念一致，就必须反对传授范式，在学习范式的基础上重构我们的教育模式。 范式

如图表所示，在比较这两种范式时需注意，因为这两者很少处在绝对平行的对立面。一个范式就好比是游戏规则：它的一个作用就是限定游戏场所以及所允许的各种可能，而一个新的范式以更多或更少的合理可能来扩大或缩小游戏场所而重新界定游戏。事实上，学习范式就是这样从根本上改变了游戏的许多方面。在传授范式中，特定的方法决定了大学教学能力的界线，而学习范式却通过学生的求知和成功来界定。同理，并不是所有的新范式的原理都与传统范式的相应原理相冲突。新范式有可能在更大的可能性范围内涵盖了一些旧范式的原理。例如，学习范式并不禁止授课，而是众多可能的方法之一，看其是否能促进合理的学习为评价标准。

对于从传授范式到学习范式转变的阐释仅仅限定在本科教育阶段。作为大学的重要功能的研究和公共服务不在本文讨论的范围内。如图表所示，我们将从任务和目标、成功标准、教/学结构、学习理论、生产力及拨款和角色性质这6个方面对这两种范式进行对比。

【请务必把这个表补上】

任务和目标

在传授范式下，大学的使命是提供指导，即教。其方法和目的合二为一，方法即目的。在学习范式下，大学的使命是生产学问。其方法和目的是分开的，目的决定方法。

一些教育家或许不喜欢“生产”一词。用这一词的原因是它强烈体现了大学承担学习的责任。用生产而不是提供、帮助或鼓励毫无疑问地表明大学对学生学习程度负责。学习范式将教育机构的职责从质量教育（授课、讲授）转到学生求知上来。当然，作为学问生产的合作者，学生应该也必须为自己的学习负责。因此，责任就成了一个双赢游戏，因为即使责任双方都无法掌控所有的变化，但都为同一个目标而共同努力。这种协作自然会产生巨大的收益。

认为大学不用为学习负责的观点源自于对于责任的淡漠认识。如果把责任看作是零和博奕中的固定量，那么，学生只能自己承担学习的责任，否者，他就什么都学不到。传授模式会滋生怪罪于他者的责任感。与之相反，以行动为框架的责任感是指，承担责任人设定目标后就付诸于行动，并在期间不断地修正其行为以便更好地实现目标。为实现目标而承担责任不能确保取得期望结果，也不表示可以控制所有相关变化；实现目标的行动是我们衡量个人努力的标准。因此，学生、教师、作为机构的大学可以共同为学生学习承担责任。

学习范式大学主要在两个层面承担学习责任。一是组织层面，大学承担学生整体的求知及其成功。例如：毕业的学生所掌握的知识和技能是否符合公众认可授予学位的高标准？这些知识和技能是否比之前毕业学生所掌握的有所提高？另一责任在个体层面，即，每个学生

的学习。玛丽史密斯学的化学知识是

不是符合该领域学位需要？因此，大学要承担的责任包括实现学校和学生两方面的学习目标。

就具体目标而言，传授范式的目标是教师将知识传授给学生。学校提供课程和学位课程以维持高质量的教学，这种质量主要通过教师在自己的领域内与时代同步来实现。一旦有新的知识或需求，就会设立新的课程。课程的提供就成了传授范式的确切目标。

然而，学习范式的目标却是为学生自主发现和构建学问创造环境和经验，使学生成为发现和解决问题的学者。大学事实上旨在建立一系列更好的学习环境。该范式不会限定大学以单一的方式来促进学生学习，相反，高效的求知技术不断地提出、发展、试用、实施并对比评价。因此，学习范式的目标不在于教授质量的提高----尽管与此有关----而在于不断为个体学生和整个学生团体改进学习质量。

在旧范式框架下，大学旨在提供接受高等教育的机会，特别是为诸如非裔美国人和拉美裔等历来被低估的人群。这种机会总是不能很好地服务于学生。学习范式提供这些被低估的人群（和所有学生）不仅仅是机会、更多的是成功。“成功”是指学生教育目标的整体实现，例如：获取学位、坚持学习、以及学会“正确”的东西----即学会可以帮助学生将来生活和工作中实现目标的知识和技能。因此，以求知为范式的大学目的是在维持甚至增加求知标准的同时谋取更高的毕业率。

学习范式教育目标从教到学的转变使教育生产力的持续提高成为可能。传授范式的一个主要教育目标是优化教师福利和成功----包括研究和学术成果的认可。学习范式的主动力是更高效地实现求知目的。大学采取传授范式反映了其理念，即只有教育资源的增长才能促进学习成果的增加，而采取学习范式的大学期望持续增加学习成果，它关注的是学习生产力，而不是教授生产力。

成功标准

传授范式下，评价大学的方式是对比其他大学。质量标准由教育输入和过程方式来决定。诸如学生入学选择、获取博士的教师数量以及研究声誉等成为衡量大学的因素。管理者和董事会可能关注注册人数、收入增长和课程大纲的扩展等因素。正如加斯金所讲：“我们已经深陷于质量取决于资源的定义中，以至于很难面对我们工作的结果，即学生的求知。”

学习范式自然地采纳了评估改革的观点，这项改革已经持续了至少十年的时间，在传授范式主导的情况下，改革并没有进展到组织实践当中。全国只有少数大学系统地评估学生学习结果。加州社区大学的教育者们总是吃惊的发现，45%的秋季入学的新生下一季度就辍学，以及学生平均要花6年时间才获取副学士学位。这种求知结果的原因很浅显：传授范式下的学生学习成果与大学成功运行和资金投入不相关。

教师评估体系，比如说，对教师也是从教而不是学的层面进行评估。教师通常是由同行或系主任来评估，评估的参照的是课程是否有组织、课程内容是否合适、是否对课程内容感兴趣、是否理解课程内容、课堂准备是否充分、以及是否尊重学生提出的问题和评价。所有这些因素评估的都是教师的教授方面的表现。他们并不关注学生是否在学，更不用说要求教师提供学生学习证据或授予学习奖励。

许多教育机构把教育几乎完全理解为授课。有事实为证：一生物教师在初级生物课堂上实验合作式授课方法。一天，系主任从后门溜进教室旁听。整个教室一片喧闹，学生正成群的分散在教室各个角落，激烈的讨论他们的题材。教师花几分钟旁观每个小组，有时点评一下，有时仅仅是赞同的点头而已。大概15分钟过后，系主任找到教师说：“我今天是来评估你的，我会等下次你讲课的时候再来。”

与传授范式下只参照教进行评估相比，学习范式对于环境和方式的评估参照其对学习的

影响。如果产生学习，那么环境就是有效力的。如果学生在A环境下比在B环境下学到的更多，那么A环境就比B环境更有效力。在学习范式下，要知道那种方式更有效就必须时常不断地评估学生的学习。

K?帕奇歇?卡洛斯和托马斯?安吉罗指出，大学教育结果的评估应与课堂评估相似。在我们课堂评估训练工作室的经验中，教师们分享动人故事：即便是有限地运用这些评估技术也会促使他们在教学过程中做出重大改变，尽管他们在之前的实践中投入了多年的时间。在近期对社区学院教师运用课堂评估的调查研究中，咪咪?斯蒂德曼发现：“接受调查的88%的教师指出他们因此评估在教学中做出了改变。”这一开始让我们很震惊。为什么这么少的信息会导致教学中如此大的改变？仔细思考，其原因显而易见，这些信息是关于学习的、关于结果的信息----是教师几乎不会收集的信息。告诉教师学生并没有在学习的信息显然使教师意识到必须要改变他们在使用的方法。同样，我们认为，对教育机构来说，对学习结果的信息反馈也应对机构的教育行为以及其生产学问的方式产生重大影响。

当然，也有人会说，真正的教育是无法简单测量的。就好比，不可以测量对艺术品美的真正欣赏。某些学习肯定很难甚至不可能测量。但也不可能不沿用那有用有意义的评估。

如果把结果评估和传授范式下的主导政策输入测量作对比，就会发现结果的评估对学习的反馈信息更为真实。学习结果包括学生学习经历所产生的任何结果，任何对学生学习经历所产生结果的衡量都是对学习结果的衡量。可以去数学生写了多少页、读了多少本书、花了多少时间在电脑上、或者是解决了多少数学题。

当然，这些都是用一些愚蠢的方式来决定机构的教育诱因，我们并不建议这样做。但是，任何一个方式都比现行的重投入而忽视结果的方式要更有效地提供学生学习的信息。投资给一个有更多能解答数学题学生的大学比投资给有更多上数学课学生的大学应该要显得更合理一些。我们也倾向认为建立在结果的机构教育诱因比建立在输入的诱因会引发更好的学习。但是我们不必纠结于一个偏好琐事的系统。我们现在就可以用手头上的工具构建一个良好的评估机制。

学习范式要求我们关注展翼集团给出的建议：“新的评估模式应专注于大学毕业生所学会的----他们所达到的知识技能水平以及他们继续独立学习的潜能。

教/学结构

结构指的是一个组织机构长久以来不变的特征，以及其形成的各种活动和步骤，并实现其组织目标的框架。结构包括组织系统图、角色和奖励系统、技术和方法、设备设施、决策指定规则、沟通渠道、反馈环节、财政部署以及资金渠道。

彼得·圣吉在其关于将系统原理运用到组织学习中的《第五项修炼》一书中指出，机构及其领导们很少关注成体系的结构。他们很少想过要改变其基本结构来提高机构的业绩，尽管这些结构衍生组织行事的模式，并限定了从事的活动和可能产生的结果。或许近期高等教育关于重构、重组、再造的讨论反映了人们关注的转变，也反映了人们越来越意识到组织的结构既有束缚力同时又具备解放力。

关注结构是有缘由的。其一，重构结构有望极大增加组织的效率。结构就是杠杆，改变人们工作的结构，就会增加或减少他们施力的杠杆。因此，对于结构的改变可以增加生产力或者改变组织成果的性质。其二，结构是组织主导范式抽象原理的具体表现。体现旧范式的结构会挫伤以新范式思考者的创新思维。主导的范式一旦发生变化，组织的结构也要相应改变。

在这部分，我们关注的是与教与学过程相联系的主要结构。资助和教师角色结构将在后面部分中单独讨论。

传授范式下的大学教学结构是原子论式的。在此，“原子”就是50分钟的授课，“分子”

就是一位教师、一间课室、3学分课程。教学大楼、管理结构、以及教师和学生的日常安排就是在这个基础上而确立的。费城社区学院教授丹尼斯?麦加斯和马丁?斯皮尔指出：“各地的教育都是以3学分课程为依托而运作的。教师（也可以说，任何人）长久以来已经习惯于这一方式以至于他们看不到它的局限性，反而认为是理所应当的。”

其衍生的结构就非常强大但也很刻板。当然它非常适合传授范式提供一位教师、一间课室授课的要求。它反对其他任何形式的学习经历。这点可以从试图打破常规对学习活动作任何细微的改变，比如说合作授课，所付出的努力和奋斗上也可以说明。

在传授范式“教育原子论”中，教学过程中的各个部分是离散的。部分先于整体而存在并独立于整体之外。整体也不过是各部分之和，甚至更少。大学把学生放置于离散孤立的环境中，因为课堂这个部件先于教育整体。“大学教育”因此就成了一系列离散的、不相关的3学分课堂学习经历的集合。

传授范式的教学过程同样也受到学习是变数但时间是恒数的观念影响。全国委员会对时间和学习关系的分析，尽管是针对初等和中等教育的，也适用于大学：时间是学习的监狱。受时间限制驱使的心态是我们误以为学校可以在学年180天，每天6小时的时间内同时教育所有的学生??经验、研究和常识至少教会我们人们学习的效率速度不同，学习不同科目的方式也不同。但是，我们却将马车架在马的前面、本末倒置：我们的学校??成了时钟和日历的俘虏。学生成长的界线由课程安排来界定??而不是由学生和学习来界定。

时间规则使所有的课堂都在同样的课程周数内在同一时间上、下课。时间规则和部分优先的原则影响到了大学教育的各个方面。

例如：学生如果未经“准备”进课堂，那么让课堂去“预备”学生就不是教师的职责。事实上，学期、三学分课堂为依托的结构也不可能做到这点。那么，唯一的解决办法就是为现有的课程而设立新的课程。传授范式解决教育问题的方法总是会衍生出更多原子式的离散的教育元件。如果商学院学生缺乏道德观念，则给他们开设商业道德课程。如果学生学习技能差，那么就开设“掌握学习”课程来授予学生学习技能。

传授范式的大学原子式的组织课程和教师形成一个个相互独立、缺乏交流的部门和课程。最初由相关学科组成的学校部门是大学完成必要工作的中心结构。威廉·戴维·舍费尔加州大学洛杉矶分校前副校长和英语教授指出：“各个部门都有自己的事务，他们是封闭的、防御式的、自我管理的，而且，因为教师的职位以及保障教师职位资金的课程归属于部门自身，所以部门也不得不自我保障其自身利益。”

阅读、写作、计算、论证----这些全球通用的技能是我们有效参与国际事务的基础，这些技能只能是享有独立的基础时才能真正在教育结构中有一席之地：英语部、数学部或阅读部。如果学生不能合理的推论思考，那么大学就开设推理思考的课程。随之就可能需要建立一个相应的部门。位于安多佛的马塞诸塞州法学院写作课程主任亚当·斯威廷警示说：“如果不注意的话，批判思维技巧的讲授将会成为大学某部门的职责，这种可能与大学这个概念本身就不一致。”

致力于拓展大学阶段“跨学科”阅读、写作和推理的努力大都以失败告终。究其原因，是因为在传授范式下，教师的职责是按照课程大纲中的提纲来“涵盖题材”。试图在教学中进行“跨学科”阅读、写作和推理的教师必须在尽自己职责和帮助学生学习之间挣扎，或者说做好或做更好之间选择。

从学习范式的角度来看，传授范式的种种教学结构极大的阻碍了学生学习及成果的提升。他们没有给予新设计的学习环境或是新的学习技巧的实践任何发展空间和支持。对于学生学习是否有提高也不进行评估、提供保障或者奖励。

在采取学习范式的大学，课程和课堂结构不是必要的也是可以变通的。学期、季度、课堂、实验室、大纲----事实上，就连班级本身----都不再是标准结构或强制活动，而是可自由

选择的。对于如何组织学习环境和经历，学习范式也没有一个固定统一的“答案”。任何有利的学习方法和结构都是允许的，“有效”是参照学习成果而不是其符合典型的理想课堂程度来衡量。事实上，学习范式要求不断地寻求新的结构和方式，以便更好地促进学生的学习和成果，而且，随着时间的变迁，这些结构和方式也要不断地改进。

图表1

教育范式对比

传授范式 学习范式 任务和目标

? 提供/传递教学 ? 教师向学生传递知识 ? 提供科目课程 ? 提高教学质量 ? 提供各类学生教育机会

成功标准

? 输入、资源 ? 入学学生质量 ? 课程发展、扩展 ? 资源数量和质量 ? 入学率、收入增长 ? 教师、教学质量

教/学结构

? 原子式的；部分先于整体 ? 时间恒量，学习变量 ? 50分钟课堂，3学分课程 ? 课程同一时间开始、结束 ? 一位教师、一间课室 ? 独立学科、部门 ? 重学科内容 ? 课程结束后评估 ? 教师班级课程内部评分 ? 私下评估 ? 学位等同学分学时累积

学习理论

? 知识存在于“外界” ? 知识由教师一“点”一“滴”地传授 ? 知识是累积和线性的 ? 把知识比作仓库 ? 学习以教师为中心和主导 ? “现场”教师、“现场”学生 ? 学习是竞争性的、奉行个人主义的 生产学习

诱导学生自主发现构建知识 创造高效学习环境 提高学习质量

为各类学生实现成功 学习成果和学生成功的程度 升学学生质量

学习技巧发展、拓展 成果数量和质量 整体学习增长和效率 学生、学习质量 整体式的；整体先于部分 学习恒量，时间变量 学习环境

环境随时服务于学生 任何可行的学习经历 跨学科/部门合作 重特定学习效果

课程前、中、后持续评估 对学习外在评价 公开评估

学位等同所掌握知识和技能 知识源于个人智力由个体经验塑造 知识是构建、创造和“获取”的 知识是各框架的构建和交流 把知识比作如何骑自行车 学习以学生为中心和主导 “主动”学生、无需“现场”教师 学习环境与学习互相合作互相支持

? 人才和能力稀少 人才和能力充足

生产力/拨款

? 生产力定义：每学生每小时教育成本 生产力定义：每学生学习单位成本 ? 为数小时的教学而拨款 为学习成果而拨款

角色性质

? 教师主要是授课者 教师主要是学习方法和环境的设计者 ? 教师与学生相互独立互不干扰 教师、学生及其他员工互相合作 ? 教师把学生分类 教师培养每位学生能力和才干

? 员工服务/帮助教师和教学过程 所有员工都是生产学生学习和成果的教育者 ? 任何专家都可教书 增强学习是复杂困难的 ? 线性单一管理；独立实践 共同治理；团体协作

从传授范式向学习范式的转换不是自然生成的。这种转变是从整体的新思路出发通过改变组织部件来逐渐修正和实验的过程。在传授模式下，知识结构被认为是固定的、永恒的。改变知识结构的杠杆无法通过轻易的手段获得，因此，学习范式的首要的结构性任务就是建立这种杠杆作用。

作为学习范式下的一种基本结构，也是获取知识的重要手段，院校评估和信息系统是改革的关键结构，将促进整个旧系统的改革。它可以为院校绩效提供持续的、有效的反馈。它可以追踪转学率、毕业率和其它的完成率。它可以通过学习阶段追踪学生的学习情况（如基本技能的获得）和掌握学科深度知识的发展状况。它可以测量项目完成者和毕业生的知识和技能。它可以多视角、多地点和分阶段来评估每个大学生经历的求知。

最有效的是这个评估系统能提供公立院校层面的信息。我们不是在谈论通过名字公布学生个体的身份，而是得出每年毕业率或者即将毕业的学生在批判性思维评估方面的平均得分。例如，“公共”的意思是提供给社区学院的所有人。此外，在采取学习范式的学院，这些数据经常被提及，而且被致力于提高自身绩效的人奉行。

替代传统的学习环境的评估系统的有效性部分取决于评估是否跳脱于学习课程和知识结构之外。在传授范式中学生由负责教授他们的同一个老师在班级内评估和分级，而在学习范式下很多评估都是独立于学习经历和设计者的、有点像足球比赛是对足球练习内容的独立测量。单独课程分级不能告诉我们学生知道什么和能做什么。老师给的成绩不是对院校是否在改进学习的可靠测量。

理想化讲，院校评估项目应该测量学生在大学经历中的附加值。学生知识和技能应该在入学和邻近毕业时测量，在中级阶段如测量主要课程的开始和完成。学生对所学内容是得到承认、有保证的。同样的数据汇总，可以帮助把院校质量的判断从输入和资源转变为通过学生求知给学生增加附加值。

把求知放在首位的大学会指明它期望毕业生所掌握的知识和技能，不考虑任何具体课程或者教育经历。那么接下来，大学将要制定对其期望进行可靠的评估方式。它评价即将毕业的学生，产生的信息用来重新设计、改进导致这种结果的过程和环境。通过这种方式提升知识技能（如写作能力和问题解决能力）和社交技能（如有效团队参与）成了由所有学习课程和结构性经验构成的科研项目。这样，整体就支配了部分。

从先进的评估系统获得的信息会渐渐的引起大学学习环境和支撑结构的转变。与以学习学期测量机构绩效的提升相比，这种系统从学习的角度寻求最优方法。它是创新机构能力的根基，目的是形成帮助学习最有效的方式方法。这是收益或者资助的依据，依据学习效果而不是教授时间。最重要的是，它是大学及其教职员工负责和分享每个学生教育进步的关键。

与其通过讲课或者课程来确立手段，学习范式定位于目的、学习成果，允许在探求学生学习最优方法的过程中持续改变手段。因此，当学生花在获取这些目标的时间是不确定的时候，学习结果和标准是可确定的且适用于全体学生，或者说，学习环境变得更有效用。这样可以使熟练的、优秀的学生的快速进步，同时，也给予准备不充分的学生真正掌握素材以充足的时间。通过彻底检验，学生也可以避免浪费时间在已知知识上面。无论其方式、地点、时间如何，只要学生掌握了符合其学位的知识和技能，就可获取相应学分。

在学习范式中，大学学位体现的不应是学生花费的时间和积累的学分，但应该证明学生已经明确的获得了具体的知识和技能。采取学习范式的大学应形成、公布明确的针对毕业生的准入标准，学位和证书只授予满足标准的学生。这样，大学才能改变教育原子式的视角，而做到整体的看待学位要求的知识和技能。 学习理论

传授范式从原子式的视角计学习内容，这种范式中知识被界定为由教师分发和传递的内容构成。教师是传递知识过程的主体，学生被认为是被动接受的容器，通过各种考试来获取知识，因此任何专家都可以教授。部分原因是教师知道哪些知识是最重要的，教师控制了学习活动。学习被认为是一个知识累积的过程，意味着吸收越来越多的知识。当学生获得了被传授的具体数量的知识就授予学位。

学习范式设计从整体设计学习，认为学生是学习过程的主体。学生必须是积极的发现者和自己知识的建构者。在学习范式中，知识是由学习者创设和建构的知识结构和整体框架组成的。知识不是像砌墙的砖，累积的、线性的。而是知识结构镶嵌和互动的过程。当这些知识结构用来理解和行动时，学习就显现了。从某事物的整体看事物，赋予构成要素意义，是见森林而不是只见树木，是见报纸上图片的镜像和不是小圆点。这样整体就不仅仅是构成部件之和。整体观和知识结构可以突然闪现，通常要对部件进行了艰苦的工作，就像突然知道了怎么骑自行车一样。

在学习范式下，学习环境和学习活动是以学习者为中心的，是由学习者自己掌控的。学习者甚至可以没有教师。当然教师必须设计好学生要用的学习经历和环境，通常通过彼此和其他员工的团队协作，但教师没必要出现或者参加每个结构化的学习活动。

许多学生怀着对求知错误观念离开大学，错误的认为学习，至少是有些科目的学习对他们来讲太难了。许多学生通过模仿角色扮演来学习而虚度了大学光阴。

作为大学新生我（巴尔）第一次学习微积分，按传统的标准我做得很好。尽管我能解决足够的问题，在考试时获得A的成绩，但是我不觉得理解了极限定理，微商或许还有很多其它的概念。但是15年之后，我大学本科和研究生毕业，并且已经在高中教代数和几何，却为了指导一个朋友，而不得不重新学习微积分。尽管只是两天高强度的学习，或者说第一次真正的学习，却掌握了两个学期的微积分知识。这些天我在想为什么我曾经怎么就认为微积分难学，我以前为什么没有理解极限定理和微商，现在却是如此简单、明了。

我第一次学习微积分和第二次学习微积分有什么不同呢？当然不是因为我的智商提高了。而且我不认为是因为从第一次学习到和记住了很多东西的缘故。我认为是因为第二次学习我提供了强大的知识结构，这是第一次学习所没有的。教过代数和几何之后，我已经了解了它们的基本结构：即数学系统的特性。我已经了解了整体的基本情况。通过多年的规训和学习，我也了解了许多对学习微积分有用的其它知识结构。因此有这些高级结构相伴，我第

二次学习微积分相对于新生时，没有这个高级结构而学习或者努力学习要容易的多。

因此，之所以会这样是因为在采用传授范式的大学学习只涉及基本的刺激反应关系，这种信号被编码在特定课程的语境中，但是没有扎根在学生每天的功能性认识中。

全国职业教育委员会在1991年的报告《解决方案》中总结了结论：“必须学习支离破碎的子系统、子部件、子技能，没有理解它们在更大语境的适应问题，并赋予它们意义，其结果是分裂式的，知识被分解成碎片。”这种方法是和原子式教育相一致的，却和我们思考和学习的方式是有差异的。报告还引用了西尔维亚·法纳姆·迪戈蕾对当代研究的摘要：“支离破碎的教学最容易遗忘、最不能引起学生的注意、表现的最被动。小孩和成人都通过积极的参与整体的、复杂的、为了长期目标组织起来的有意义的语境来获得知识。没有比今天设计的学校课程更阻碍学生的自然学习系统的运转的了。”

结果是当课堂上提供的语境暗示在学期末消失时，习得的知识也消失了。霍华德·加德纳指出：“在约翰·霍普金斯大学、麻省理工学院、其他著名大学研究记录表明在大学层面物理学课程获得荣誉等级的学生经常不能解决形式稍微有点变化的、已经教授和测试过的基本问题。”

学习范式支持推进加德纳的理解教育的教育思想：“掌握足够多的概念、原理或技能以便解决新问题和面对新情况，确定在什么情况下目前的能力就足够，在什么情况下要获取新技能或知识。”这就涉及以功能性知识为基础的智力结构的掌握而不是对支离破碎的语境暗示的短期保存。

传授范式下的学习理论反映了深植于社会的对天赋、人际关系和成就的假设：意思是说宝贵的智能是罕见的、生活是输赢得失的命题、成功是个人的成就。学习范式理论颠覆了这种假设。

在教授的范式下，教员把学生分类，最糟糕的分类是鉴于智能的罕见，而认为有些学生应该成为大学的可造之才，有些则应被淘汰掉。在学习范式下，全体教职员工和其他人员都明确的致力于学生的成功。教师和院校借鉴了理查德?巴克敏斯特?富勒的观点看待学生，即：人类生来就是天才和自己成功的设计者。如果他们未展示他们的天赋或者未能成功，是因为他们的设计功能受到阻碍。这种观点不是主观愿望的想象，而是建立在人类学习的真正能力的强有力的依据之上。就像展翼集团指出的那样：“越来越多的大量研究证明所有的学生在学习方面可以比我们现在的要求有更高的标准。”在学习范式下，教职工探求方法为发展每个学生的广泛才能，为每个学生的成功铺平道路。

在传授范式下，课堂上是竞争性的、奉行个人主义的，反映了生命是一个输赢得失的命题这种观点。要求学生必须通过他们自己的单独的、个人的努力达到预期的目的。这种要求反映出成功就是个人的成就。在学习范式下，学习环境虽然具有挑战性，但却是双赢的环境，强调互相合作、互相支持。他们设计建立在这样的原则之上，成就和成功是团队努力和合作的结果，尽管有时好像是一个人在工作。 生产力和拨款

在传授范式下，大学存在严重的设计缺陷，就是不降低产品质量就不能提高生产力。在传授范式中，生产力是以每学生每个小时教育成本来界定的。这种观点说明教和学的质量受到生师比的影响。

在学习范式下，生产力被重新界定为每学生学习单位成本。到目前还没有与这种生产力概念相符的标准统计方法。在这种新的定义下，不用增加费用就可能增加产出。大量的研究表明以新方式替代传统的以课堂讲授方法为基础的学期制，可以生产更多的知识。有些替代方式费用更低，许多替代方法可以用同样的花费产生更多的知识。在学习范式下，用更少的成本产出更多的产品是可行的，因为多生产的是知识，而不是授课的时间。从这种意义来讲，生产力在采用传授范式的大学是不可测量的。充其量只是对教育覆盖面的测量。

鉴于学习范式定义，提升生产力对教育质量没有影响。与当前的定义不同的是，新定义实际上要求大学生产知识。否则，就会没有产品计入生产力中。

但是学习单元如何定义、怎么测量？对这个问题没有、也不需要唯一、永恒的答案。我们前面已经讨论了学习，或至少学习效果是可以测量的，当然也可以决定学生学习的内容以及大学产出知识的效率是否优化。

传授范式不仅浪费机构的资源、而且浪费学生的时间和精力。学生的时间多数浪费在从排队注册、到书店排队购书、到跟进因循守旧的课程进度表、以及到参与多余的课程和满足不合理的要求上。这不是在教他们如何最有效的学习。纽约州立大学前校长高等教育经济学家布鲁斯?约翰斯通认为有许多事情可通过减慢获得学位进程来减少学生错误的开始和漫无目的漂泊。

现在让我们看看大学如何受资助的。当前资助模式的一个悖论是大学完全没有完成它的教育使命，然而却不影响其受资助的金额。例如，公立大学的出勤率每学期测量两次，一次在秋季还有一次在春季。通常在加州的社区学院2/3秋季入学的学生春季会回来。新生和辍学回来的学生弥补上了秋季1/3离开的学生。尽管只有一半、或者根本没学生回来，只要春季招收的和秋季离开的学生达到了平衡，这些大学就不会遭受任何的资助损失。

没有比资助能更有力的反馈信息。没有什么能比通过资助知识和知识相关产出能更快促使向学习范式转变，而不是资助教授时间。对以学习效果为基础资助的起初反应很有可能是“不可能”。但是，当然这是可能的。随着新的范式的扎根，力量和可能性的转换，不可能的将成为新的惯例。 角色性质

转换到学习范式实际上所有大学雇员的角色都有所变化。在传授范式下，教职员主要看成是通过讲授来传授知识的课程专家。他们是教学系统的主体。另一方面，学习范式把教职工看成是学习环境的设计者，他们学习、应用最好的方法来生产知识、学生的成功。 如果传授范式下的教员是一个行动者，舞台上的智者的话，学习范式下的教员就是协助者，就像和团队互动的教练。如果传授范式的模式是授课，学习范式的模式就是设计和参与团队游戏。教练不仅指导足球运队员，比如他也组织足球训练，制定战略计划。教练通过指挥比赛局面、作裁决亲自参加比赛。新教员角色前进了一大步，因为教员不仅要制定战略计划，而且要发明新的、更好玩的比赛。这样就产生了更多、更好的知识。

在学习范式下，角色开始变得模糊。校园建筑的设计者和工资结算员一样都可以帮助、形成使学生学习的环境。随着大学角色结构放宽限制，对学习效果负责的强调。组织控制和指挥结构会发生改变。团队合作和共同治理逐步替代了单一治理和在传授范式下等级森严、竞争激烈组织里的独立工作。

在学习范式下，大学明确了了学习目标，聚焦学习技术，学科之间的任务分组、设计团队变成了主要运作模式。例如，教员可能形成设计团队，学生通过与计算机链接学写选定文本或者某一特定主题来形成学习经验。

在发展、测试新的学习模式之后，设计团队让学生在没有教员的直接参与下自己前行、在指定考级点除外。设计团队包括多种的员工：课程专家、信息技术专家、美术设计员、专业评估人员。同样的，教员和工作人员会形成功能型团队负责一群规定数量学生的学习成效。这种团队有使学生学习最优化的方法组织学习环境的自由，这种自由教员在分裂式框架下是无法享有的。 迎接挑战

改变范式是艰难的，范式赋予系统完整性，允许通过在无限的资料海洋中识别有价值的信息来起作用。范式认为重要的能解决问题的资料才是信息。与问题不相关的资料仅仅是静电干扰。任何系统都能提供与系统有关的信息传递渠道，同时过滤掉与系统无关的干扰。

从大学本身的视角出发，那些想要改变大学治理范式的人，都是在听噪音干扰，而无视信息。他们显得很疯狂、不了解最新情况。石英表是瑞士人发明的，但是伟大的瑞士制表者对无齿轮时钟的理念反应，本质上和首映观众对斯特拉文斯基的《春之祭》的反应是一样的。观众会向演员扔西红柿，嘘叫着把演员哄下台去。

这条原则在其它地方同样适应，接纳采用新范式的人认为，大学听起来就是产生不和谐声音的机器，是产生更多、更嘈杂声音的复杂而精致的装备。从治理范式的角度看，反对传统范式的支持者为了天上掉馅饼的荒谬念头愿意牺牲大学本身。但是从反对者的角度看，目前系统的捍卫者是在让一个不再起作用的系统永存下去。

但是范式确实会发生转变，教会承认伽利略是正确的。《春之祭》已经是传统芭蕾舞剧的终结者。范式甚至可以转变的很快，可能就在你看手表的瞬间。

当传统范式已失去解决问题的能力，对未来产生了积极的视野，范式转变就会发生。范式转变的早期迹象是试图把新范式的工具和理念应用到旧范式的知识结构中去，或者在新范式中通过旧范式的途径传达明白易懂的信息。现在这种情况正在发生。

经验表明，人们愿意忍受转变带来的骚动和不安，条件是，这种转变有望以更好的方式来完成他们重视的工作。向学习范式的转变就是这种机遇。

学习范式当然不能解决所有的重要问题。它的目的是引出一系列的新问题和可能做出解答的范围。什么样的知识、才能和技能是大学生为了更好的生活和工作所需要的？大学生应该怎样做才能掌握这种知识、才能和技能？大学生在这样做吗？大学生知道在大学的一系列连贯性的经历能帮助他们成为能胜任的、有能力的、有趣的人嘛？大学生理解自己记忆的东西吗？他们能付诸实践吗？读大学的经历能使学生成为灵活的、有适应能力的学习者，能使他们在知识社会中茁壮成长吗？

你怎样开始转向新的范式？总归而言，转变范式意味着做任何事情都和以前不同。但是我们建议三个需要改变的地方，即使很小的改变也能对未来更大的转变产生杠杆作用。 首先，从你说话开始。按新范式的要求开始说话。随着我们理解了学习范式，我们必须让我们的认识公开。停止谈论教学质量或者教学计划。而是谈论怎样产生高质量的学习，涉及大学的学习计划。不谈知识传递，而谈学习效果。

传授范式影响强大的主要原因是其无影无形。它的不连贯、缺陷仿若是世界的固有性质。如果我们把传授范式看作我们自己预设的产品，不是本质的力量，我们就可以改变它。只有开始试用新语言，你才能认识到传统的范式是多么的根深蒂固、无处不在。但是当你和你的同事都在使用新语言，你那时也开始按照新的模式思考和行动。

其次，如果我们谈论现有程序的学习效果，将大受挫折，因为我们完全无法明白这些效果到底是什么的。学习范式最重要的信息分类就是我们现在知之甚少的方面。开始学习效果评估的地方是传统的课堂，再从课堂让实践上升到程序级和制度层面。在学习范式下，起杠杆作用改变系统其他方面的关键结构是一个要求学习效果具体化以及评估外在于教授的过程的系统。对现有程序的效果了解的越多，我们就会转变的更快。

再次，我们必须解决根深蒂固且法律规定的国家拨款机制：即按照教授时间来资助大学。这种外部的强大力量严重的限制了大学能做出的改变类型。实际上限制他们在课堂上做出转变，完全保留一堂课一位老师的单一结构。我们需要国家立法来转变公立学院和大学的资助模式。给学院和大学形成为了学习的新结构的选择自由和激励机制。说服立法者和政府官员不是很难，事实上，资助大学的学习效果的理念而不是上课时间有内在的政治吸引力。很难说为什么立法者会抵制这种观念，纳税人应该为他们所受高等教育纳税，付出才有收获。

尝试这样的思想实验。选取任何大学的师资队伍，可以是你大学的师资队伍，根据一个一致的原则选择一组同学，选取只要具有一些共同点的任一组同学。保持原来的师生比。告知师资队伍：“我们想要你为这些学生创设一个学习计划，以便他们可以在年终显著提升接下来的知识和认知技能。我们在刚开始和结束的时候都会对他们进行评估，同时会告知你我们是如何操做的。你不会受到你已经习惯了任何规则和制度的约束。你可以自由的以你喜欢的方式组织环境。唯一要求做的是产生理想的效果：即学生的学习。”

我们已经推荐这种思想实验给许多的大学教员，并且问他们，如果给予这种自由，他们是否能设计得出比现在有更好效果的学习环境。迄今为止，还没有人给予了否定的回答，我们为什么不实行呢？要求应对今天的挑战的改变不是很大、不困难、代价也不高。只是很小的改变，但是一个小的改变也能改变一切。简单问如果我们把求知放在第一位，我们将以怎样不同的方式做事情？那样做就是了。

那些说不能那样做的人时常宣称实际产生学习的环境太昂贵了，但是这明显的不是真的。我们现在所做的反而昂贵的多。今天，在高等教育领域的学习贵的让人望而却步。因为学生越来越多，我们简直负担不起。学习的高费用是传授范式下的人为现象。如果说我们不能担负起给我们的学生应受的教育是完全错误的。但是只要我们不让教授的范式继续支配我们的思想我们就能担负的起。问题不是不能解决的。阿尔伯特?爱因斯坦的意思是：你的老思路产生了现在的问题，要是不变换角度，问题肯定解决不了。

巴克敏斯特·富勒曾经说过不要妄图通过向船头用力改变大船的航向，也不要妄图通过向大舵用力来改变大船的航向，相反你应该向艉翼用力，艉翼是附在大舵尾部的小舵。很小的力量就可以让其向左转，因此移动大舵向右转，大船就向左转。向学习范式的转变就像高等教育这艘大船的艉翼。这是改变一切的转向。

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