对课改攻坚之“坚”的理性思考

对课改攻坚之“坚”的理性思考

特级教师 王栋昌

新一轮课程改革在全国中小学开展得如火如荼。许多专业人士认为：目前，新课程的推进已到了攻坚阶段。这里的“坚” 指什么？是新课程理念的重建，还是教育实践行为的调整；是教师素质的问题，还是教育评价机制的制约；是教育投入的不足，还是社会环境的缺失??也许不同层面的教育工作者，有着不同的感受与思考。笔者作为课改基层中的一员，边学习、边实践、边反思。下面就是本人在实践中的点滴思考：

一、“以人为本”应该有明确的定位

新课改的核心理念是“以人为本”，但是传统教育中的理念也应该是“以人为本”的，如指导过去和现在教育工作的“教育方针”、“三个面向”、“四有新人”等理念，其要求均直接指向人的发展，只是在教育实践中“以人为本”的经被念歪了，变成了以人的眼前利益——升学（表现为进名校、升大学）为目标，具体是以书面测试中的分数作为唯一标准，评价学生。人的创新精神、实践能力、个性特长、意志品格、身心素质等，这些目标层面中十分重要的要求，没有很好地把握。因此，在课改实践中要明确“以人为本”的核心理念，应该把“以人为本”定位在以关注人的生存状态、发展空间，立足于人的未来发展、可持续发展为本上来。只有这样才不会与传统教育中的“以人为本”混为一淡。教育专家朱永新认为：他本人是苏州大学毕业的，自己并不比北大、清华的学生差，他甚至可以到北大、清华去做老师做教授。（教育的）关键是怎样让学生有一个真正辉煌的明天，而不是仅仅辉煌的今天①；俄罗斯伟大的民族诗人普希金，数学从来考不及格②，杂交水稻之父袁隆平小时候的数学也学不好③，但他们己成为誉享全球的一代名人，他们年轻时代获得的理想、意志、兴趣、习惯、特长等，在他们日后成才路上的作用是不可低估的。所以，在课改中实践“以人为本”的理念，要求教育者为人的一生着想，教给学生终身受益的东西，只有这样，即使进不了名校、上不了大学，他们也能进行自我发展，自我超越，成为社会有用之材。

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二、解读《课程标准》应注意的三个问题

《课程标准》（实验稿）（以下简称《标准》）是学科课改的指南。但是，我们在研读它的时候，是否注意到下列三个问题：

其一，绝对的“标准”是没有的。

《标准》本身就还有许多需要研究，解决的问题。如：情感与态度用什么

标准、什么具体操作方法来检测？《标准》虽然是集体智慧的结晶，但它在形成过程中肯定有许多不同的声音，把指导学科教育的要求称之为“标准”，是否有理想化、绝对化之嫌？换一个词是否更确切？总之，处于实验阶段的《标准》，我们要用实验的眼光来把握它。

其二，不能忽视《标准》之外的要求，特别是切合学生未来发展的可行性要求。

如“在数学教学中渗透思想品德（政治）教育”，过去七次数学课改大纲大都提到，一段时间讲得很热，现行《标准》中没有出现这句话，但许多版本的实验教材都出现过这方面的内容，对于这个要求，我认为《标准》虽然没有提到，但数学教师在平时的数学教学中，必须渗透，不能拒之门外，。再如，不少《标准》把教师在教学活动中的角色定位于 “组织者、引导者与合作者”。这是针对传统教学中，教师主宰教学活动的一切，不利于发挥学生的主体作用而言的。其实，教师在教学过程中，有多种角色：“传道、授业、解惑”，是古人为之定位的角色，事实上，这种角色在陈述性、事实性的知识中，教师扮演这样的角色更为有效；“评价者”、“示范者”、“辅导者”、“服务者”等也是师生互动中，不可缺少的角色。总之，教师的角色是促进“自然人”转化为“社会人”的角色，其角色的复杂性、多样性与专业性是难以一言穷尽的，只要符合这一大前提的角色，都可以是教师在教学过程中扮演的角色。所以在解读《标准》时，一定要强调创造性的理解和结合实际的独立思考。

其三，实施《课程标准》与实施《产品规格》不同。

无论是《课程标准》，或者是《产品规格》，从实施的过程来看，事实上，只有内化为实施者内心的“标准”“规格”，才是真正起作用的“标准”“规格”。教科书是《标准》的具体化，是国家课程的体现，在课改实施中，国家课程、地方课程均要求校本化实施，因此，在培养的人才中，除具《课程标准》的保底要求

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外，一般是各具特点、千差万别的。从《课程标准》 → 教科书 → 具体教学，无论是教研人员，还是教师，均强调《课程标准》解读应用的合理性、灵活性和创造性。而《课程标准》与企业的《产品规格》相比，在实施过程中，具有本质的区别：前者的指向是“人”，而后者的指向是“物”。不同地域的工厂，绝对要按同一《产品规格》生产出来的产品才算合格，不合格产品要进行返工、或按次品处理。因此从《产品规格》 → 生产流程设计 → 具体加工，无论是技术员，还是操作员，均强调《产品规格》解读应用的准确性，规范性，照搬性。工厂要按《产品规格》生产出标准化、同一规格的产品，而学科教学则要按《课程标准》培养出具有必备素质，又有个性特长的学生。

三、校本研究，要从实际出发，多种形式推进

许多课改专家认为，课改的成败关键在于教师。教师的素质决定了课改的质量与深度。目前中小学教师都是在传统教育中进入新课改的，对教师的观念、行为重新“洗牌”，培训与研究确实是一项艰难繁重的任务，中小学教师参加高层次课改培训的机会毕竟是少数，而进入课改却是面对每一个教师的事，低重心的县区全员培训、通识培训，受时间、师资等诸多条件的制约，其质量是有限的，教研重心下移到学校，加强校本培训、研究，确实是解决课改中提高教师素质的好办法。但在长期的教育实践中，我发现，教研教改的主流在城市、在规模较大的学校，而教师大户，尤其是小学教师则在农村，特别是在农村的完小，这些教师的培训不能跟上，他们在课改中不仅是“穿新鞋、走老路”的问题，有些则是“穿新鞋，难走路”，甚至“不会走路”或者“走错路”的严峻问题。目前就校本研究工作，许多有识之士指出：“专家引领、同伴互助、自我反思”是一种好形式。这种形式对城市多数学校、规模较大的学校，确实行之有效，但对于农村完小，包括同一年级语、数任课教师和同一学科非语、数专职教师分别不超过两人的农村中小（中心校），这种形式不一定有明显的效果。笔者在单人校读过书，在农村完小、中心校和县城实验小学任教过，现又在特区教研部门任职，我发现，农村完小、小型学校教师的校本研究境况：一是“专家难引领”。部分教师连到县城的机会都很少，更难有幸与课改有研究的专家碰面，而专家到村一级学校“引领”的次数是有限的；二是“同伴互助‘无同伴’”。因为同一年级、同一学科一般只有一个教师任课，不同年级相同学科，或不同学科的“同伴”，很难有深层

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次的互助；三是“自我反思缺时间”。他们有些上了语文又上数学，有些担了双班的语文或双班的数学，改了作业又辅导，每周二十多节课，属于自己的时间很少。课改必竟要面对现实，针对城市学校、农村学校、小型学校的校本研究，我觉得要从实际出发，多种形式推进。如农村学校或者小型学校教师的专业引领，需要教研员摘编好课改资料，让他们快餐式地自学，或者开通课改专家热线电话、课改QQ等，让他们有机会与专家对话、互动。而“同伴互助”，则要为他们建立一种机制，如片际学校协助作交流制度，邻近学校协作教研制度等，让同一年级相同学科的语、数老师，或非语、数专职教师，能进行深度的互动交流。“自我反思”则要从减轻他们的负担，强化反思意识，让反思形成自觉习惯入手，逐步推进。

四、亦教亦研，教师才能成为研究者

新课改提出，“老师即研究者”。课改呼唤研究型教师，而一线教师的研究，有别于专职研究者的研究，“行动研究”被课改认为是行之有效的方式。“行动研究”的特征是：把教学行动中遇到的问题当做研究对象，亦教亦研、教研结合、相得益彰。而在实践中则要注意如下几点：

1、让研究成为教师应有的意识。

从理论上说，一个师范类优秀毕业生，经过一定时间的教学实践，应成为一个优秀的教师，但事实上，有些则不然。究其原因，就是没有把研究当作日常教学中应有的意识。许多老师多年重复教同一个年级相同的学科，他们每年都用相同的方法重复“昨天的故事”，教学没有创新，或者停留在经验层面。课改要求教师与学生都得到发展，教师必须树立研究意识，边教边研，才能不断成长。

2、让研究成为教师的一种习惯。

同样是在上课，“教书匠 ”则认为是完成教学任务，课后关注学生是否理解掌握；而研究型教师把它看作是教学实验，课后反思教学方法好不好，学生的学习潜能是否得到充分地发挥。让研究成为一种习惯，就是要使教师把“学习·实践·反思”自觉地有机地经常地结合在日常教学活动之中，而不要求在书斋中做教学研究，或者是仅用课题研究来代替教学研究。华东师范大学郑金洲教授指出：中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，

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虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究④。郑教授所说的研究是一线教师容易开展的，容易内化为研究型教师行为习惯的。

3、让研究成果转化为教育实践。

教而不研则浅，研而不用则空。如果把研究目标仅定位在形成论文、评聘职称、评选名师，这种研究不仅会走入死胡同，而且还会使研究的意义变味，甚至害苦老师。一线教师的研究很少形成公开发表的论文，而大部分是积累经验，提升教育智慧，用于指导实践，改进教学行为方式。做到研以致用，才是最直接最有现实意义的研究。因此，要求教师具体做到：一是及时做好研究记录；二是将个体的研究成果与同伴分享；三是把研究成果自觉地应用到教育实践中去。

（本文发表于2006年第7—8期《广东教育》）

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