小学数学中培养学生推理能力的教学策略

小学数学中培养学生推理能力的教学策略

【课程简介】

《小学数学中培养学生推理能力的教学策略》这一专题从专家和一线教师的视角对“如何在小学数学教学中培养学生推理能力策略”进行了深入的剖析，从“推理能力”在《数学课程标准》中的具体描述、在数学课堂教学中培养学生哪些推理能力，以及具体做法，培养学生推理能力策略等四个方面进行了详尽的阐述。尤其通过具体的实例帮助一线教师认识如何在数学课堂教学中培养学生的推理能力。通过此专题将对教师教学观念的转变，教师专业化的发展起到促进作用。

【学习要求】

1. 知道“推理能力”在《数学课程标准》中的具体描述。知道归纳推理、演绎推理和类比推理。

2. 能对课堂教学实例中“推理能力”培养的做法与效果进行分析与评价； 3. 探索一些数学教学中培养学生推理能力的策略，并运用与课堂教学。

教师团队

【主讲教师】

周爱东： 北京市特级教师。市先进工作者、经济技术创新标兵，中央教科所课题科研先进个人，中国数学会先进个人。 ① 指导教师参加市小学专任教师基本技能大赛，取得学科高年级组团体第一名。 ② 指导教师市评优课五节，三节获一等奖。市公开课十节。６篇教案在市级以上刊物发表。五人获全国评优课一、二等奖，四节课由中央广播电视大学音像出版社出版。８人评为市骨干。 ③ 参加中央教科所科研课题的研究，顺义区评为全国先进集体，在年会

上做了经验交流。 ④ 五篇论文获市级以上奖，三十余篇文章发表在《数学教学》报和《中小学数学》杂志上。参与编写数学思维训练的论著和电子出版物６套。

【互动教师】

孙宝香： 北京市顺义区教育研究考试中心小学数学教研员，北京市数学学科带头人，北京市基础教育课程改革先进个人，北京市优秀教师。指导教师参加市小学专任教师基本技能大赛，取得学科高年级组团体第一名。多次指导教师参加全国、北京市评优课获奖，先后有多篇论文获全国、北京市一、二等奖，在报刊、杂志上发表多篇文章。

鲁静华： 北京市顺义区光明小学数学教师，顺义区小学数学骨干教师。先有后 4 篇论文案例发表在《教学案例》等杂志上，有 5 篇案例入选《小学数学课堂教学小策略实用精品库》一书，并有多篇论文获国家、市、区级一、二、三等奖。承担了“教育部 2007 年远程培训项目《小学数学》培训课程”研制工作和“中国教师培训网”的示范课和单元备课指导工作，并多次承担市、区级研究课。

陈春芳： 北京市顺义区石园小学教师。被评为中国教育学会“成长中的名师”、 北京市紫禁杯优秀班主任，北京市顺义区数学骨干教师，获得得北京市青年教师基本功展示一等奖。先后有多篇论文获挂国家、北京市一、二等奖。多篇论文在报刊、杂志上发表。

专题讲座

小学数学中培养学生推理能力的教学策略 周爱东 顺义区教育研究考试中心

小学生在数学课上学习一点有关推理的知识，是《课标》指定的一个重要

教学内容。在《课标》（修改稿）的第三页倒数第一行，就有明确的规定：“ 在数学教学中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直觉、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”《课标》还具体地作出了解释“推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理，合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比推断某些结果；演绎推理是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发按照逻辑推理的法则证明和计算。在解决问题的过程中，合情推理用于探索思路，发现结论；演绎推理用于证明结论。在小学阶段，主要学习合情推理，即归纳推理和类比推理。而归纳推理又多表现为“不完全归纳推理”。

一、知识结构、逻辑推理及相互间的关系

在小学数学教学中，构建良好的数学知识结构是培养发展学生逻辑思维能力的一个重要途径。乌辛斯基早就指出：“所谓智力发展不是别的，只是很好组织起来的知识体系。”而知识体系因为其内在的逻辑结构而获得逻辑意义。数学中基本的概念、性质、法则、公式等都是遵循科学的逻辑性构成的。

“数学作为一种演绎系统，它的重要特点是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通过定义引入的”。这种演绎系统一方面使得数学内容以逻辑意义相关联。另一方面从知识结构所蕴含的逻辑思维形式中得到的研究方法（如逻辑推理等），再去获取更多的知识。

例如：在教学正方形面积计算公式时 , 我们通过演绎推理得到的： 长方形面积＝长×宽 正方形长＝宽

因此得出正方形面积＝边长×边长

数学中的这种推理形式一旦被学生所熟识，他们又会运用它在已有知识的基础上作出新的判断和推理。

二、逻辑推理在教与学过程中的应用

根据奥苏贝尔的认知同化理论，学生知识的习得和构建，主要依赖认知结构中原有的适当观念，去影响和促进新的理解、掌握，沟通新旧知识的互相联系，形成新的认知结构系统，这是数学知识学习过程中的同化现象。它包含三方面的内容：一是新旧知识建立下位联系；二是新旧知识建立上位联系；三是新旧知识建立联合意义。这三方面与逻辑结构中的三类推理恰好建立相应的联系。

1. 下位关系 —— 演绎推理 2. 上位关系 —— 归纳推理 3. 并列关系 —— 类比推理 （一）下位关系——演绎推理

如果原有的认知结构观念极其抽象，概括性和包容性高于新知识，新旧知识建立下位联系、新知识从属于旧知识时，那么宜适当运用演绎推理的规则， 由

一般性的前提推出特殊性的结论。

“演绎的实质就是认为每一特殊（具体）情况应当看作一般情况的特例”。为了得以关于某一对象的具体 知识，先要找出这一对象的类（最近的类概念），再将这一对象的类的属性应用于哪个对象。

例如：由四条线段围成的图形叫做四边形。

长方形、正方形、平行四边形、梯形都是由四条线段围成的图形。那么这些图形都是四边形。

再如：

两种量分别用 x 和 y 表示，若 y/ x ＝ k （一定），则 x 和 y 是成正比例的量。

同圆中周长比半径＝ 2 π（一定）。 同圆中周长和半径是成正比例的量。 当学生理解这种推理的顺序，且懂得要使演绎推理正确，首先要前提正确，并学会使用这样的语言：

只有两个因数（ 1 和它本身）的数是质数； 101 只有两个因数； 101 是质数。

那么，符合形式逻辑的演绎法则就初步被学生所掌握。

在知识层面中，这种类属过程的多次进行，就导致知识不断产生新的层次，其逻辑结构就越加严密，新的知识也就会不断分化和精确化，就可以逐渐演绎出新的类属性的具体知识。教学中正确把握这种结构，用演绎 推理的手段组织学习过程，不但能培养学生的思考方法，理解内容的逻辑结构，还能提高学生的模式辨认能力 ，缩短推理过程，快速找到解题途径。

比如：运用乘法分 配律简便运算时，学生必须以清晰、稳固的乘法分配律

知识为基础，才能实现简算。

a × c ＋ b × c ＝ ( a ＋ b ) × c

对比题：

99 × 99 ＋ 99 × 1 ＝ 99 × (99 ＋ 1)=9900 99 × 99 ＋ 99 19 × 86 ＋ 14 × 26 ＝ 19 × ( 86 ＋ 14 )

（二）上位关系 —— 归纳推理

如果原有认识结构已形成几个观念，要在原有的观念上学习一个抽象、概括和包容性高于旧知识的新知识，即新旧知识建立上位联系时，那么适当运用归纳推理的规则，可由特殊的前提推出一般性的结论。当需要研究某一对象集时，先要研究各个对象（情况），从中找出整个对象集所具有的性质，这就是归纳推理。归纳推理的基础是观察和试验，是从具体的、特殊的情况过渡到一般情况（结论、推论）。

例如：在学习两个奇数相加和是偶数时，先让学生列举出多个两个奇数相加的例子，最后得出两个奇数相加和是偶数的结论。

1 和 2 互质， 1 和 3 互质， 1 和 4 互质→ 1 和任意一个自然数互质。 2 和 3 互质， 3 和 4 互质， 4 和 5 互质 →相邻的两个自然数互质。

3 和 5 互质， 5 和 7 互质， 7 和 9 互质 →相邻的两个奇数互质。 教材中关于概念的形成，运算法则和运算定律、性质得出，一般是通过归纳推理得到的。运用归纳推理传授知识时，要根据学生的实际经验，选取典型的特例，并能够通过典型特例的推理得出一般性的结论。又要用这个“一般结论”，去解决具体特例。在教与学的进程中，归纳和演绎不是孤立地出现的，它们紧密交织在一起。

（三）并列关系——类比推理

如果新旧知识间既不产生从属关系，又不能产生上位关系，但是新知识同原有知识有某种吻合关系或类 比关系，则新旧知识间可产生并列关系。那么可以运用类比推理。

教材中，商不变性质和分数基本性质，乘数是整数的乘法和乘数是分数的乘法等，学习这类与旧知识处于并列结合关系的新知识时，既不能以上位演绎推理到下位，又不能以下位归纳推理到上位，只能采用类比推理 。如五年级学习“一辆卡车平均每小时行 40 千米 ， 0.3 小时行了多少千米？”时，学生还无法根据小数乘法的意义列出此题的解答等式。所以，教学中一般用整数乘法中的数量关系来类推。

新旧知识的三种联系与三类推理相呼应，不是一种巧合，是知识结构本身科学的逻辑结构使然。正确地运用逻辑推理的原则可以将学生的认识结构分化的程度提高，教师会不断注意新知识的稳定性、清晰性，新知识的固定点、生长点。数学教学更富有科学意义。

三、在小学数学教学中培养学生推理能力的策略 （一）新知识转化旧知识的学习中，沟通的策略。 （二）习得新知以后深化旧知，用新的视角看旧知的策略。

（三）在学习新知时，关键处设问引发思考点拨思路的策略。 （四）设计开放练习，培养学生推理能力的策略。 （五）构建可操作的教学模式，培养学生推理能力的策略。 （一）新知识转化旧知识的学习中，沟通的策略

1 ．立体图形的体积计算，分为两个阶段，长、正方体体积；圆柱、圆锥的体积。学习了圆柱体积计算之后，可以把长方体，正方体，圆柱都看成是柱体，他们的体积都可以用底面积乘高来计算。

如图，它们的体积公式可以统一成（ V ＝ sh ）。

2 ．学习了小数除法，要沟通整数除法中有余数的除法，和小数除法的关系。

例如：教师设计的开放练习；

甲数除以乙数的商是 12 ，余数是 8 ，如果商用小数表示是 12.5 ，那么甲数是（ ），乙数是（ ）。

（二）学了新知以后深化旧知，用新的视角看旧知的策略 学习了分解质因数之后，可以深化整除的概念。

A ＝ 2 × 3 × 5 ； B ＝ 2 × 3 2× 5 因为我们知道 B 包含 A 的所有因数，那么 B 是 A 的倍数， A 是 B 的因数。

质数、合数的概念，是依据一个数的因数个数多少来分类建立概念的。学习了分解质因数的概念后，学生又认识到，任何一个合数都可以表示成几个质因数相乘的形式。教师应及时深化概念。从新的角度看旧知。

（三）在学习新知时，关键处设问引发思考点拨思路的策略 1 ．关键处点拨：

案例：商不变的性质教学片段。

首先是计算： 8 0 ÷ 4= （ ）÷（ ）学生都能找到一个正确答案，方法无一例外都是先算出商 20 ，然后想哪两个数相除商是 20 ，学生很难将两个算式中的被除数和除数建立起联系。

第二是观察：我写出一组算式： 20 ÷ 2=10 40 ÷ 4=10 80 ÷ 8=10 ，

让学生说说发现了什么？

学生都发现了商没变，被除数和除数变了，

具体说说怎样变了？有的学生说被除数增加了，除数也增加了，有的学生说被除数扩大了，除数也扩大了，学生习惯上从上向下观察，从直观上感知被除数和除数发生了变化，增加了或扩大了，但对于被除数和除数变化之中的内在联系却很难发现。

如何让学生主动探求被除数和除数的变化规律，并有所发现呢？我通过对情境的加工，提取出数学实例，学生在观察、猜想、验证、反思等学习过程中，运用不完全归纳法总结出商不变的性质，从而丰富学生探索规律的数学活动经验。

我充分利用教材中猴王分桃子的情境：

3 只小猴子，猴王给了 6 个桃子，小猴子说不够不够，每人才 2 个桃子，太少了。猴王说：“少？没关系，我有神奇宝盒，那给你们变一变，”

猴王利用宝盒变成： 60 个桃子分给 30 个小猴子，600 个桃子分给 300 只小猴子。

600 和 300 ， 你们猜结果怎样？真让你们猜对了小猴子还是觉得少，奇怪了，桃子明明是越变越多了，小猴子为什么还说不够呢？学生很容易发现虽然桃子也就是被除数多了，分给猴子的只数也就是除数也多了，每个人分得的桃子也就是商没变。

? 真是神奇，被除数和除数同时都变了，商竟然没变，那是不是不管被除数和除数怎样变，商都不变呢？

? 提出猜想：你认为被除数、除数发生怎样的变化，商就能不变呢？

2 ．在观察中引发思考。

3 ．在确定思考方向处教师应设问点拨

蜘蛛有 8 条腿，蜻蜓有 6 条腿。现在这两种小虫共 18 只，共有 118 条腿。问蜘蛛有几只？

列表解答鸡兔问题，可以从中间设数枚举。但是下一个数需要思考。确定试算的方向。教师应设问点拨。

（四）设计开放练习，培养学生推理能力的策略。 1 ．追根寻源 :

如果下图中圆的面积等于长方形的面积，那么圆的周长（ ）长方形的周长。

A. 等于 B. 大于 C. 小于

圆的周长是 16.4 厘米 ，阴影部分的周长是多少厘米？

阴影部分的周长等于圆的周长加 1/4 圆周 ＝ 16.4 ×（ 1 ＋ 1/4 ） = 20.5 厘米 。 2 ．估算要有方法。

三位同学晨练，张华 5 分钟走了 351 米 ，李明 2 分钟走了 131 米 ，陆宇 3 分钟走了 220 米 ，（ ）走得最快。

A. 张华 B. 李明 C. 陆宇

李明＋陆宇＝张华。张华１分钟大约走了 70 米 ，李明 1 分钟走路不足 70 米 。所以陆宇走路最快。

3 ．整体考虑：

用下面的三个图形可以拼成一个轴对称图形，把拼法画在下面的网格中，并画出所拼图形的对称轴。

三个图形拼成一个轴对称图形，对称轴可以有三个方向，沿着对称轴等成分两部分，每部分面积是 8

横向： 3 ＋ 5 ＝ 8 层次：易。 纵向： ２＋３＋３＝８ 层次：易。

三个图形拼成一个轴对称图形，对称轴可以有三个方向，沿着对称轴等成分两部分，每部分面积是 8

45 °方向： 0.5 ＋ 3.5 ＋ 4 ＝ 8 层次：难。

45 °方向： 2.5 ＋ 3.5 ＝ 6 每部分＋ 2 ＝ 8 层次：难。 （五）构建可操作的教学模式，有效发展推理能力 案例： 感知、猜想、验证、结论、推广应用五步教学法

三年级学生学习了乘数是两位数的乘法后，为了激发学生的学习的兴趣，使体验到数学计算中的趣味与魅力，在提高学生的计算能力的同时有意识地培养学生的推理能力，我们可以设计一些题组，清晰地呈现题组间逻辑关系，为

学生提供充分观察思考的思维空间，让学生在经历观察、感知、猜想、验证结论、推广应用的数学活动中， 培养学生比较、分析、概括、探究等能力，发展学生的数学思考能力。

1. 利用题组，初步感知规律

先计算下列乘法算式的乘积，然后再认真观察：你有什么发现？

学生通过计算后发现：

因数的特点： 1. 一个因数都是 67

2. 一个因数数 12,15,18 ??都是 3 的倍数 积的特点： 1 、积的前两位数都是后两位数的 2 倍。 2. 根据发现，提出猜想

是不是只要是 3 的倍数与 67 相乘，它们的乘积就可能具有这个 2 倍的关系呢？

3. 结合实例，验证猜想

这时教师为学生提供如下的算式，让学生亲自对猜想加以验证： 练习：

通过计算以上题组加以验证，学生会发现自己的猜想得到了验证。那为什么这些乘法算式的结果会呈现有趣的 2 倍的关系呢？会不会是 3 倍、 4 倍呢？

4. 明晰道理，提升认识 3 × 67= 2 0 1

看来这些算式的乘积：前两位数是后两位数的 2 倍，一定与 67 、以及 3 的倍数有关，于是在充分谈论的基础上明晰道理，提升认识。

奥秘在于： 所以：

概括推理，得出结论：

一个两位数与 67 相乘，如果这个数是 3 的倍数，那么乘积的前两位数一定是后两位数的 2 倍。

5. 拓展结论，再次推理

你能根据一些特殊的数据自己设计一些有意思的题组，使它们的乘积也具有一些特殊性吗？

如：教师课提供一些材料：特殊的数是 37 ， 3 7 × 3=111.37 × 27=999 利用倍数关系轻松计算。

12 × 34= 24 × 34= 36 × 34= 51 × 34= 63 × 34= 14 × 43= 21 × 43= 28 × 43= 35 × 43= 91 × 43= 如果说通过演绎推理可以培养学生的运算能力、空间想象能力和严谨的治

学态度，那么通过合情推理则可以培养学生的创新思维能力、创造想象能力、创新实践能力。因此可以说，推理是发展和培养学生创新能力的基础和必要条件，是 21 世纪新型人才应当具有的素质。

作为一名数学教师应当抓住时机，设计恰当的教学内容，让学生积极地参与数学活动，体会数学知识的形成过程，让学生感悟到推理的方法和效能，充分展现人的想象能力、抽象能力，充分展现人的智慧。

互动对话

【参与人员】

孙宝香：北京市顺义区教育研究考试中心 鲁静华： 北京市顺义区光明小学 陈春芳：北京市顺义区石园小学

【互动话题】

1. 在数与代数中培养学生的推理能力

推理能力贯穿于数学教学的始终，推理能力的形成和提高需要一个长期的、循序渐进的过程。 按数学内容领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、综合与实践四个板块来介绍在教学中如何培养学生的推理能力的具体做法和老师们展开互动交流。

在“数与代数”的教学中，计算要依据一定的规则、公式、法则、推理律等，因而计算中有推理，现实世界中的数量关系往往有其自身的规律。对于代数运算不仅要求会运算，而且要求明白算理，能说出运算中每一步依据所涉及的概念运算律和法则，代数不能只重视会熟练地正确地运算和解题，而应充分

挖掘其推理的素材，以促进思维的发展和提高。

教师在教学过程中，应该设计适当的活动，引导学生通过观察、尝试、估算、归纳等活动发现一些规律、猜测某些结论，发展合情推理能力，并通过实例，使学生逐步意识到结论的正确性需要演绎推理得到确认，根据学生的年龄特征提出不同程度的要求。

2. 在“空间与图形”中培养合情推理能力

有序的推理不但能帮助学生建立起空间观念，而且使抽象的内容形象化，使思维的过程有一个内化的过程，使学生的思考过程更为严谨。

根据小学生年龄的特点，合情推理的过程对于他们来说，更容易接受，较容易思考。因为合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比等推测某些结果。 给归纳推理一个支点，培养学生的推理能力。教学活动应多从归纳推理、统计推理、以及类比推理三种推理形式中，多给学生提供探索、交流的空间、创设探索情境，组织、引导学生“经历观察、实验、猜想、归纳、类比、统计”等数学活动过程，使学生的合情推理能力得到发展。

3. 在统计与概率中培养学生合情推理能力

结合在统计与概率的内容，主要培养学生合情推理能力。把合情推理置于解决问题的情境中，有助于引导学生根据统计图，进行简单的分析、展开合情推理， 猜测某些结论。通过实例，使学生逐步意识到结论的正确性需要经过推理才能得到确认。

4. 在综合与实践中分享学生的推理策略 复习课——分享数学推理策略 案例：复习课《因数和倍数》

以“因数和倍数”单元为例：由于这部分内容较为抽象，很难结合生活实

例或具体情境来进行教学，学生理解起来有一定的难度。在教学中，往往忽视概念的本质，而是让学生死记硬背相关概念或结论，学生无法理清各概念间的前后承接关系，达不到融会贯通的程度。导致学生在学习这部分知识时觉得枯燥乏味，体会不到初等数论的抽象性、严密性和逻辑性，感受不到数学的魅力。所以在单元复习时，加强对概念间相互关系的梳理，引导学生从本质上理解概念，避免死计硬背，利用知识间的联系进行推理，从而更好的理解深化运用知识。

案例评析 【案例信息】

案例名称：《三角形边的关系》

讲课教师：孙贵合（北京市大兴区北京小学分校） 评析教师：周爱东（顺义区教育研究考试中心） 【课堂实录】 【案例评析】

本节课有以下几个特点：

1. 创设有挑战性的数学活动，为推理培育土壤

本节课研究的是三角形边的关系，给学生一条标着刻度的 16 厘米 长的胶片，让学生将它剪成三段后围三角形。给学生一个开放的问题，学生在动手剪和围三角形的过程中浸润着思考。学生在努力围成三角形，能围成的学生在思考，这样就围成三角形了；不能围成的图形在思考，怎么围不成呢？怎么第三条线段的尾就是够不着第一条线段的头呢？正是好的活动，为学生之后的推理培育了土壤。

2. 话越说越清，理越辩越明

在学生汇报交流阶段，老师将学生剪成的三段胶片的长度记录在黑板上。一组是能围成三角形的，一组是不能围成三角形的。教师还着重处理了临界的情况，也就是两边之和等于第三边的情况，学生在观察的基础上用数据说话，学生知道两边之和等于第三边时鼓不起来，也就成不了三角形。对于能围成和不能围成的情况，学生通过观察，而且是伴随着思考的观察，逐步清晰地认识到是否能围成要看最长边和两条短边的关系，最长边的长度要小于两天短边之和才能围成三角形。

在对话的过程中， 学生从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳推断结果，正是经历了合情推理的过程。

3. 丰富的练习，运用推理的结果

本节课中设计了很好的练习题目，在练习的过程中，学生运用着推理的结果，并对结果的认识益发深入。

思考与活动 【思考与活动】

1. 结合一节课堂教学实例，分析推理能力是怎样培养的。

2. 选择恰当内容，设计一节感知、猜想、验证、结论、推广应用五步教学法的教学案例。

参考资料

小学数学教学中逻辑规律的引入

逐步发展学生初步的逻辑思维能力是小学数学教学的主要任务之一。结合教学内容科学地、有意识地将逻辑规律引进教学，在教学过程中加以渗透，既有利于小学生掌握数学基础知识和基本技能，又能培养他们的初步逻辑思维能力。

一、知识结构、逻辑推理及相互间的关系

在小学数学教学中，构建良好的数学知识结构是培养发展学生逻辑思维能力的一个重要途径。乌辛斯基早就指出：“所谓智力发展不是别的，只是很好组织起来的知识体系。”而知识体系因为其内在的逻辑结构而获 得逻辑意义。数学中基本的概念、性质、法则、公式等都是遵循科学的逻辑性构成的。

“数学作为一种演绎系统，它的重要特点是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通过定义引入的 。”这种演绎系统一方面使得数学内容以逻辑意义相关联。另一方面从知识结构所蕴含的逻辑思维形式中得到 的研究方法（如逻辑推理等），再去获取更多的知识。如学习“能同时被 2 、 5 整除的数的特征”时，我们是通过演绎推理得到的：

所有能被 2 整除的数的末尾是 0 、 2 、 4 、 6 、 8 ； 所有能被 5 整除的数的末尾是 0 、 5 ； 因此，能同时被 2 、 5 整除的数的末尾是 0 。

数学中的这种推理形式一旦被学生所熟识，他们又会运用它在已有知识的基础上作出新的判断和推理。

学生知识的习得和构建，主要依赖认知结构中原有的适当观念，去影响和促进新的理解、掌握，沟通新上知识的互相联系，形成新的认知结构系统，这

是数学知识学习过程中的同化现象。它包含三方面的内容：一是新旧知识建立下位联系；二是新旧知识建立上位联系；三是新旧知识建立联合意义。这三方面与逻辑结构中的 三类推理恰好建立相应的联系。推理，是从一个或几个已知的判断得出新的判断的过程。通常有：演绎推理（ 从一般性的前提推出特殊性结论的推理）；归纳推理（从特殊的前提推出一般结论的推理）；类比推理（从特殊的前提推出特殊结论的推理或从一般前提推出一般结论的推理）。如：教学“循环小数”时，先在黑板上出 示算式 1.2 ÷ 0.3=4 、 1 ÷ 2=0.5 、 4.8 ÷ 4=1.2 、 0.666 ÷ 2=0.333 ； 1 ÷ 3=0.333 ??、 70.7 ÷ 33=2.14242 ??、 29 9 ÷ 37=8.081081 ??等。观察各式的商学生们直观认识到：小数有有限小数、无限小数之分。进而从一组无限 小数中，发现了循环小数的本质属性，得到了循环小数的定义。由两个或几个单称判断 10.333 ?的数字 3 依次不 断地重复出现， 2.14242 ?的数字 42 依次不断重复出现等，得出一个新的全称判断（循环小数的定义）是归纳推理的一种方法。

在教学的过程中，教师结合教学内容，有意识地把逻辑规律引入教学，注意示范、点拨，显然是有利于发展学生的逻辑思维能力。

二、逻辑推理在教与学过程中的应用

1. 如果原有的认知结构观念极其抽象，概括性和包容性高于新知识，新旧知识建立下位联系、新知识从属于旧知识时，那么宜适当运用演绎推理的规则，由一般性的前提推出特殊性的结论。

“演绎的实质就是认为每一特殊（具体）情况应当看作一般情况的特例”。为了得以关于某一对象的具体 知识，先要找出这一对象的类（最近的类概念），再将这一对象的类的属性应用于哪个（转载自中国教育文摘 http://www.edUzhai.net ，请保留此标记。）对象。如：运用乘法分配律简便

运算时，学生必须以清晰、稳固的乘法分配律知识为基础，才能得出：

999×999+999=999×(999+1)=999000

这里 999 × 999+999=999 × (999+1) 是根据一般性判断 a × c+b × c=(a+b) × c 推出的。当学生理解这种推理的顺序，且懂得要使演绎推理正确，首先要前提正确，并学会使用这样的语言：

只有两个约数（ 1 和它本身）的数是质数； 101 只有两个约数； 101 是质数。

那么，符合形式逻辑的演绎法则就初步被学生所掌握。

在知识层面中，这种类属过程的多次进行，就导致知识不断产生新的层次，其逻辑结构就越加严密，新的知识也就会不断分化和精确化，就可以逐渐演绎出新的类属性的具体知识。教学中正确把握这种结构，用演绎推理的手段组织学习过程，不但能培养学生的思考方法，理解内容的逻辑结构，还能提高学生的模式辨认能力，缩短推理过程，快速找到解题途径。

在新旧知识建立下位联系时，整个类属过程可分化为两种情况。 (1) 当新知识从属于旧知识时，新知识只是旧知识的派生物。可以从原有认识结构中直接推衍。新知识可以 直接纳入原有的认知结构中。

如学生已学过两位数的笔算，清晰而稳固地掌握了加法的计算法则，现在要学三、四位数的加法，只要让学生思考并回忆两位数加法计算的表象结构，适当地点拨一下三、四位数加法与两位数加法有相同的笔算法则，学生就能顺利解决新课题。新知识很快被旧知识同化，并使原有笔算法则得到充实新的知识获得意义。虽然这些知识的外延得到扩大，但内涵不变。

教学中，掌握这些知识的内涵的逻辑结构，就会有一个清晰的教学思路，

就会自觉地运用演绎推理的手段，与学生一起愉快地顺利地进行下位学习。就不会在讲三、四位数加法时，着眼于竭力以三、四位数加法为例证，说明加法的计算法则。

(2) 新知识类属于原有较高概括性的观念中，但不能从原有上位观念中直接派生出来，而需要对原有知识作部分的改组，才能同化新知识。新知识纳入原有知识后，原有知识得到扩展、加深、限制、修饰和精确化。新旧知识之间处于相关类属。这时，运用演绎推理之前，先要对原有知识作部分改组，请出一个“组织者”，再步步演绎。（为新知识生长提供观念上的“固定点”，增加新旧知识间的可辨性，充当新旧知识联系的“认知 桥梁”，奥苏伯尔称它为“先行组织者”简称“组织者”。）

如学生已掌握了长方形面积计算公式： S=ab ，现在要学习正方形的面积计算公式，这就要对长方形进行改组，把它的长改成与宽相等 (a=b) ，于是“正方形面积计算”可被“长方形面积计算”同化，当 a=b 时， S=ab=a · a=a[2,] 。又如教圆面积之前，向学生演示或让学生动手操作，把圆适当分割后拼成近似长方形，由长方形面积公式导出圆面积计算公式。其间以直代曲，是由旧知识导向新知识的认知桥梁，是由演绎推理构建新知识时，找到的观念上固定点。找到固定点后圆面积的计算被长方形面积同化，于是面积计算规则从直线封闭图形的计算，推广到曲线封闭图形的计算，扩展加深了对原有面积计算规则的认识内容，使有关面积计算的认识结构趋向精确化。

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