在自然辩证法教学中培养医学研究生科技创新素质的体会

在自然辩证法教学中培养医学研究生科技创新素质的体会

南方医科大学政治理论教研室 肖 健

“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”［1］科技创新则是创新的应有之义，21世纪是知识经济的世纪，科技创新人才越来越成为综合国力竞争的战略资源和决定性因素，培养和造就大批具有科技创新素质的人才是关系国际、民族兴衰的头等大事。自然辩证法是马克思主义哲学的分支学科，是关于科学技术的世界观、方法论和价值观，自然辩证法的这一学科性质使得自然辩证法教学在培养医学研究生科技创新素质方面大有可为。为了充分发挥自然辩证法课程的这一培养优势，我们牢固树立创新教育观念，在教学研究中，始终把如何有效利用自然辩证法课堂教学培养医学研究生科技创新素质作为研究的核心课题；在教学质量评估中，始终把是否提高了医学研究生科技创新素质作为重要评判指标；在教学计划的具体实施环节，则紧紧围绕塑造学生创新精神，提高学生科技创新能力两方面来做文章。几年的教学实践证明，我们在培养医学研究生科技创新素质方面的探索是有益的，教学效果也是令人满意的。

一、充分利用科技史资源，激发学生创新热情 考察中学、大学乃至研究生阶段的自然科学教材体系，可以发现现行的自然科学教材都是以现代科学知识形态来组织教学的，教材舍弃了科学发展的历史过程，讲述的是一个个成熟的理论和事实，缺乏历史性、渐进性、探索性，只体现知识点，而不能体现这些知识是如何获得的。以这样的教材为模本而展开的教学活动是典型的填鸭式教学，教师把学生的头脑看作是容器，拼命往里填充既定的知识，把科学教育扭曲成一种高度浓缩的科学知识教育，其直接后果是科技人物、科技事件、科学精神几乎成为学生的盲点，学生普遍缺乏对科学技术创新性的理解，以为科学教育扭曲成一种高度浓缩的科学知识教育，其直接后果是科技人物、科技事件、科学精神几乎成为学生的盲点，学生普遍缺乏对科学技术创新性的理解，以为科学技术活动就是用前人已经总结好的理论去从事解决难题的活动，从而把大量时间花在死亡硬背一些知识点上，唯书唯上、循规蹈矩，匠气十足。 针对当前我国科技教育的这一弊端，我们在自然辩证法教学中特别注意科技史的教学，当然自然辩证法课上不可能专门花时间对科技史进行系统介绍，我们的做法是以案例教学的方式，把科技史上的典型案例恰如其分地穿插进自然观、方法论和科技观各部分的教学内容之中。通过大量的科技史案例，学生不仅很好地理解了教学观点，而且对科学技术发展历程中的一些代表性人物、代表性事件、代表性思想有了更多了解，进而意识到，所谓科学并不仅仅是静态的知识体系，它更是一个充满了创造性的探索过程，教材中的知识并非是科技工作者一蹴而就的，而是无数前人经过艰苦探索，在批判和继承前人理论成果的基础之上，经历一次次创新、一次次失败、一次次完善而成就的。历史上的科学家之所以能对科学发展作出卓越功勋，不是因为他们有超越于常人的智力，而是因为他们在认识自然界、解决问题时始终保持了一种不甘于因循守旧、照搬照套而积极求新救解的精神状态，他们有的是难以满足的好奇心、寻根究底的怀疑精神、永无止境的求知欲望、不盲从的独立品格、求新冒险的意识和灵敏多变的思维等科学创新精神。伽利略对比萨大教堂吊灯的摆动感到好奇，由此研究出单摆的等时性原理；

道尔顿为母亲买袜子，对颜色的判断感觉到亲奇，由此开创了色盲症的研究；哥白尼大胆质疑权威的“地心说”，提出“日心说”，从而掀起了一场近代自然科学的哥白尼革命；塞尔维特不迷信教会支持的盖仑血液理论，坚持独立思考、独立研究，提出血液循环的思想并为捍卫这一思想而献出了宝贵的生命??一个个鲜活的事例，对学生产生了巨大的感召力和号召力，加深了学生对创新精神的理解，激发了他们要沿着前人足迹积极探索，勇于开创，把科学研究推向前进的创新意识。

二、凸显自然科学的批判性，培养学生怀疑精神

创新精神是衡量学生创新素质的一个重要纬度。创新精神是一个综合概念，好奇心、求知欲、独立思考的习惯、怀疑精神乃至挑战权威的勇气都是创新精神的应有之义。不过，科技创新是对未知领域的探索，其本质在于在现有科学技术成果的基础上不断地有所突破，不断创新新方法，揭示新规律，增加新知识，建立新理论，而这一切都离不开批判的头脑与怀疑的精神，只有敢于用批判与怀疑的眼光来审视世界，审视既有一切研究成果，才能对人们习以为常或深信不疑的东西不断进行全新地思考和探索，才能提出有价值的问题，从而推动科技创新，正如巴甫洛夫所言：“怀疑，是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。”所以，与其它精神品质相比，我们认为怀疑精神和批判意识对于创新精神来说是更为根本的，而且这种质疑批判的精神也恰恰是长期受传统科学知识教育模式浸染的医学研究生最为缺乏的。因此，培养研究生怀疑精神便成为教学中的一个重点。 科学之需要创新与科学的批判性紧密相连，要培养学生在科学探索中的批判意识和怀疑精神，我们认为最主要是让学生对科学本身的批判性有一个深刻认识，遗憾的是，这一点在传统的以知识传授为主的自然科学教学中很难实现，传统的自然辩证法教学体系虽对科学观内容有专门论述但其深度却不足以深刻揭露自然科学的批判本性。传统自然辩证法教材讲授科学观基本上是绕开争论，避繁就简，笼而统之，本来是科学哲学领域里充满争议的基本问题，在教材中却被写得一马平川，毫不含糊。这种讲授方式固然可以给学生一个所谓确定的结论，但追求结论“确定性”的代价却是丧失了内容的深刻性。例如对于科学含义及其本质教材中是这样定义的：科学是一个系统，其内涵包括客观世界的知识体系、生产知识的认识活动以及组织科学活动的社会建制；科学具有生产力属性和意识形态属性。这样的观点四平八稳，的确较少引起争议，但这样一种授课深度对于学生全面、深刻把握科学的内在本质特别是它的批判性是远远不够的。有鉴于此，我们在教学中进行了大胆的教学内容改革，在原有的科学观基础上，补充西方科学哲学中科学认识论有关内容，如科学划界问题、科学的目标问题、科学的发展模式问题、科学的合理性问题等，围绕这些问题，引出西方科学哲学领域的不同学派、不同观点及其争论焦点，在此基础上教师对各种不同观点进行评价综合，从科学哲学研究的视角深入剖析科学的本质，从而使生在一在头脑中形成一个相对清晰的关于科学的形象：自然科学是经验科学，获取自然科学知识的手段是经验性的，检验自然科学的手段同样是经验性的，而经验总是有限的，从有限的经验归纳出无限的自然科学规律或理论，这就使得自然科学知识具有可错性，并且这种可错性与自然科学本身相依相随，构成了自然科学内在本性的一部分。自然科学具有可错性从而具有可批判性的观点使学生耳目一新，因为受传统科学知识教育模式的熏陶，大多数医学研究生习惯于把自然科学看作是确定性的东西，把自然科学的结论与正确性、客观可靠性划等号。由这种科学观所产生的对科学活动的理解就是用前人已经探索好的理论去从事具体领域的问题的解决，科学活动就

是照猫画虎地解难题的活动，从而使科学活动的创造性被大大削弱。相反，与科学知识可批判性科学观相连的科学研究态度是完全不同的，既然科学是可批判的，要使科学更加接近真理，就要求科研工作者具有强烈的批判意识，大胆质疑现有的一切科学理论，现有的理论之所以被人们接受不过是因为它们经受住了较多次的经验检验，但并不意味着它们在今后的科学实践中就永远可以经受住检验，科学史上许多曾经被人们奉为经典的理论最终被修改或推翻正说明了这一点。科学的可批判性使得科学发展需要怀疑，需要在怀疑基础上的创新，没有怀疑和创新便没有科学的发展。同时，自然科学的可批判性也为广大科研人员提供了广阔的创新舞台，研究生要在今后的科研工作中取得重大突破，就必须养成不盲从权威，勇于并善于批判质疑既成理论的科学创新精神。

三、加强科学技术方法教学，给学生科技创新的工具

科学技术方法对于科学技术探索活动的意义好比鱼网之于捕渔，斧头之于砍柴。要进行科技创新必须借助于一定的手段，这个手段就是科学技术方法。关于科学技术方法的作用，科技界历来有一种“老来明”现象，即越是年资高、越有成就的科学家，越懂得科学技术研究方法的重要性，这是他们从长期地正反两方面的经验中体验出来的；相反，年轻的科研人员和学生由于实践浅，碰钉子少，所以往往对此认识不足。当然，“老来明”不是客观规律，在自然辩证法教学中我们把科学技术研究方法做为教学的重中之重，便是试图通过方法论教学把“老来明”现象变为“少即明”，增强学生运用方法的自觉性和提高他们运用方法进行科技创新的能力。

1.多渠道强调科学技术研究方法的重要性。一年级研究生在科研上刚刚甚至还未起步，要使他们深刻领会科学技术方法的重要性有一定难度。我们在自然辩证法课上的做法是：一是通过讲授大量科技史案例来说明方法的重要性。如在科技史上伽利略第一个成功的把实验方法与数学方法相结合，实验——数学方法使自然科学褪去了思辨色彩，与哲学、神学划清了界限，从此走上了独立发展的道路；孟德尔运用假说方法，以“基因”来解释生物的遗传规律。由于方法的超前，很长时间里没有得到重视，但后来科学技术的发展却证明了他的理论的合理性，假说方法作为一种能够充分发挥思维能动性的方法而被现代科学研究广泛使用。二是请研究生导师畅谈体会。征得研究生导师们的同意和支持，我们给学生布置一项课外活动，就是向导师请教他们对科研方法的看法，请导师谈他们在运用科研方法方面的经验和教训。通过这次活动，学生们的普遍反映是对科研方法的重要性有了更为直观的认识。三是组织学生查阅文献资料写作命题论文，如从分子生物学的发展看科学方法的运用等题目，使学生在思考问题、查阅资料、归纳总结等实际操作中深刻理解了科研方法与科研活动的关系。

2.从哲学批判的视角讲授科学技术研究的一般方法。科学技术研究方法不只在自然辩证法课上要讲，在研究生的专业课学习中也会涉及，医学院校甚至还为一年级研究生开设了医学科研方法这门独立课程。为了不至于把方法教学搞成无意义的重复，我们在教学研究中对两种方法教学进行了仔细分析。我们发现，虽然同是讲方法，两种教学却存在互补的契机：专业课上讲方法强调的是方法的工具性，科学技术方法论也强调方法的工具性，但更强调的是方法的可批判性；作为一种哲学而非科学，在有针对性地讲授医学方法在医学科研中的具体运用方面，自然辩证法的方法论教学比不上专业课上的方法教学；但作为一种哲学反思，科学技术方法论自有其优势，这种优势体现在它可以为人们看待方法提供一种不同于工具性的批判性视角，其深刻性则是专业课的方法教学所不能企及的，讲授

得当，科学技术方法论教学恰恰可以起到补充、深化专业课方法教学效果的作用。所以，在教学中，我们尽量突出科学技术方法论的哲学特色，发挥哲学的批判功能，把各种科学技术方法归入基本的认识方法范畴和基本的科学研究逻辑中进行全面审视和论证，深刻揭示各种方法自身的特性，其优势和内在缺陷，使学生认识到不仅科学知识可批判，科学方法同样有局限，科学知识需要创新，科学方法同样需要创新，科技史上大凡伟大的科学发现或技术发明难得遵循固有的程式和运用现成的方法，科学大师往往能在已有的方法中保持必要的张力，或伴随着创造出新的方法。医学专业研究生往往习惯于以工具主义的态度来对待科学技术方法，在运用方法的过程中很少会去思考方法本身的合法性问题，我们在科学技术方法论教学中的这样一种哲学分析无疑启发了他们的头脑，无形中加深了他们对方法的理解，提高了他们运用方法的能力。

3.通过揭示自然界的辩证特性使学生接受辩证思维方法。科学技术方法论只讲科学技术研究的一般方法，但事实上在科学研究中运用的方法远不止这些一般性的方法，还要需要哲学这种更高层次的方法的指导，自然辩证法作为一门哲学课程，其核心就是为研究生今后从事临床和医学科研工作提供一种辨证思维的方法，即“本质上是从它们的联系、他们的连结、它们的运动、它们的产生和消失方面去考察”。［2］掌握辨证思维方法是科技创新人才应有的素养，但遗憾的是，大多数医学学生更习惯的还是在非此即彼、决不相容的两极对立中看问题。说他们不了解辩证法似乎与事实不符，从小学到大学，我们的学生一直都在学习马克思主义哲学原理，所以似乎谁都可以对辩证法普遍联系、永恒发展的基本主张说上几句，但真正把它作为一种有效的思维形式来指导实践的人却少之又少。究其原因，当然与传统科技知识教育模式有关，但更深层的原因是他们对自然界的辨证特性缺乏深刻认识。针对学生的这一特点，我们在教学中讲授辩证法思想总是尽可能贴近学生的科研实际，特别是通过大量生动、真实的科学史案例来揭示自然界的辨证特性。如科学史上关于光的本质曾经出现过波动说与微粒说之争，但最终的研究证明光的本质是波动和微粒两种特性的辨证统一；关于人体免疫理论曾经出现过细胞免疫与体液免疫学说的争论，但最终的研究证明人体免疫机制其实是细胞免疫与体液免疫的辩正统一；而关于自然界演化方向的热力学之退化论与生物学之进化论之争，则以自然界同时存在进化与退化两种方向的结论而告终。通过这些事例分析，研究生渐渐认识到自然界本来就辨证发展的，科学研究越是深入，就越能够揭示自然界的这种内在本性。既然自然界是辩证的存在和发展的，那么我们在认识和改造自然界的过程中就不能再用形而上学的思维方式肯定一方面，排斥另一方面，在绝不相容的两极对立中思考问题。由于这些观点不是强行灌输而是通过科学史案例来揭示的，所以特别容易为学生所认同和接受。 以上是我们如何在自然辩证法教学中培养研究生科技创新素质的一些探索，这种探索本身是有益、有效的，当然也是粗浅的。自然辩证法思想博大精深，蕴涵丰富的科技创新素质教育资源，这些资源有待我们在今后的自然辩证法教学实践中进一步的挖掘和利用。同时，也应该看到，医学研究生科技创新素质的培养是一个系统工程，自然辩证法教学应注意与其它各科教学乃至校园文化建设的配合，互相呼应，形成合力。

注 释

1. 江泽民.论“三个代表”.中央文献出版社，2001：46

2. 恩格斯.反杜林论.北京：人民出版社，1970：20

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