我国特殊教育发展的历史及走向

二、我国特殊教育发展的历史及走向

谈这个话题之前首先要界定特殊教育对象，长期以来，我国政府界定的特殊教育对象主要指的是医疗部门界定的在视觉、听觉、智力发展方面存在缺陷的儿童，近年来，又将有神经系统发育障碍的儿童（孤独症儿童）扩展为特殊教育对象。其实，根据国际上对特殊儿童的范围界定，特殊教育对象还包括有情绪行为障碍儿童、学习障碍儿童和智力超常儿童以及有特殊教育需要的儿童等。这里所讲的特殊教育对象，主要是指视觉、听觉、智力发展方面存在缺陷的儿童。在我国，特殊教育的发展有一个演进的历史过程。

一、特殊教育的准备阶段：标志为古代特殊教育思想及机构的萌芽我国古代就有开明的残疾人政策，夏商周时期有减免残疾人税收的规定，从秦汉到明清，开明统治者都设臵了专门机构去关注残疾人的生存状况，如对残疾人赐谷等等。

中国的特殊教育学校有悠久的历史和文化渊源。据陆得样和福森信昭(日本)1996年考证，我国在周代出现了公有性质的残疾人教育，源起于夏商周时期的盲人乐师得到专门的职业技能教育，并训练聋哑、盲及肢体残疾者为有用之人。

我国自古代就不泛有对残疾人一视同仁的例子，周代就有盲人担任乐师和相应官职，孙膑和司马迁受刑后成了肢体残疾者，后来仍被重用，都是明证。

二、特殊教育的早期阶段：标志是近代特殊教育学校的产生

漫长的封建社会，使特殊教育发展异常缓慢甚至停滞。我国近代真正意义上的特殊教育始于清末明初，这种特殊教育最早由国外的教会带入，然后国内一些开明人士介入，并开办了一些专门从事特殊儿童教育的会馆。也就是说中国近代特殊教育的兴起与西方传教士的传教有一定的关系。据《教育年鉴》记载，1874年，英国英格兰长老会传教士威廉?穆(William Moore)在北京东城甘雨胡同创建了中国近代第一间盲校－「瞽叟通文馆」。（“瞽”是瞎子的意思，“叟”是老头的意思，“瞽叟通文馆”就是流落街头的瞎子、老头子学文化的地方，这是教会办的慈善机构。现在成了北京市盲人学校。学校创建时，只有个位数的学生，到1919年学生人数已增加到200人。1920年校址迁到北京西郊八里庄，改名为「明瞽目院」，该校招收社会上盲童学点字、传播宗教和掌握一定的劳动技能。在教学中，引进了法国布莱尔点字，创立了中国点字，即「瞽手通文」，也称「康熙

盲文」。由于经费短绌，终年战争，学校停止上学好几次后来又恢复。13年之后的1887年美国传教士梅尔斯夫妇在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”进行对聋哑人的教育。1887年初时，只接受了一名聋哑学生。该生的衣食、住宿全由学校提供。由于全靠善心人士捐助来维持学习开支，三年后，在校学生也只增加为11人。1898年迁至烟台，改名为烟台瘖学校。解放以后，人民政府接管了这所学校并改名为「烟台市聋哑学校」。又过了28年，1915年7月，民国政府的《国民学校令》正式提出了残疾儿童的义务教育问题。一年之后的1916年，清末状元、著名实业家张謇创办了中国人自办的第一所盲哑学校----南通盲哑学校（今天的南通特殊教育中心），1921年，江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设了“特殊学级”。中国近代制度化的特殊教育源于学习西方，1922年“新学制”的“附则”中提出应注意特种教育，这是我国学制史上的特殊教育。这就是国民党统治的政府1922年11月公布的《教育系统改革令》中学制管理，其中的条例已对特殊教育的意义、目的和对象有比较明确的划分，已经意识到「对精神上或身体上有缺陷者，应施以相当之特种教育」。某些有识之士也成文上书，

大声呼吁政府和全社会都要关心特殊教育。儿童教育专家陈鹤琴于1934年7月至1935年3月间出席了国际幼儿教育会议，并到英国、法国、比利时、荷兰、德国、丹麦、前苏联、波兰、奥地利、意大利和瑞士等11国进行了教育考察后，于1935年8月10日在她的《对于儿童年实施后的宏愿》中提出：“愿全国盲哑及其他残废儿童，都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”。这标志着我国教育研究者将研究对象从健康儿童转向特殊儿童，这是教育民主化和人类进步的体现。具有现代意义的特殊教育学校正是在中国这一特殊氛围低经济水平和动荡的社会环境中艰难地发展。

到新中国成立前，全国共有42所盲聋学校，在校生2380名。当时残疾儿童入学率非常低，而且差不多局限于盲聋两类儿童的教育，且多为私立学校，更谈不上残疾儿童的义务教育。

三、特殊教育的发展阶段：标志为现代特殊教育体系的形成

新中国成立后的初期於1951年10月，由周恩来总理签发决议的《关于改革学制的决定》指出：各级人民政府应设立聋哑、瞽目等特种学校，对有生理缺陷

的儿童、青年和成年，施以教育。我国建国初期，尽管国民经济自待努力，百废待兴，但特殊教育还是得到应有的重视。

《中华人民共和国党法》于1954年到1982年，先后制定了四部。在1982年12月第五届全国人民代表大会第五次会议通过的第四部党法的第二章第四十五条指出：国家和社会需帮助安排盲、聋、哑和其它有残疾的公民的劳动、生活与教育。「这是中国共产党第一次在国家的根本大法中对身心障碍的教育、生活和劳动问题所做出的明确规定」

1985年5月公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》是中共中央指导中国教育改革的一份重要文件。《决定》的第二部分指出：「在实现九年义务教育的同时，还要努力发展幼儿教育，盲、聋、哑、残人和弱智儿童的特殊教育1986年4月第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》是关于中国普及全民义务教育的法规。其中，第九条明确指出，：地方各级人民政府应当合理设臵小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。地方各级人民政府为盲、聋、哑、弱智儿童、少年举办特殊教育学校（班）。1986年9月国院历公厅转发的国家教委、国家计委、财政部、劳动人事部《转发实施义务教育法>若干问题意见》第三十一、三十二、三十三条对如何实施残疾儿童义务教育问题作了更明确的规定(陈云英，1994)。1990年12月经第七届人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国身心障碍保障法》是中国保护残疾人的第一部专门法律。全文分总则、康复、教育、劳动就业、文化生活、福利、环境、法律责任和附则九章，共九十四条。「谈到有关身心障碍受教育的权利时明确指出，国家保障身心障碍受教育的权利」。「各级人民政府应当将身心障碍教育做为国家教育事业的组成部分，统一规划，统一领导」。「国家、社会、学校和家庭对残疾儿童，少年实施义务教育」。1991年5月，中共国务院又颁布了《关于贯中华人民共和国身心障碍保障法》的通知，针对如何执行身心障碍保障法作了具体的部属，要求各级教育部门把残疾儿童、少年的教育纳入义务教育的工作轨道，统一规划，统一领导，统一部属，统一检查……。(刘振新， 1997)。1991年底，中共国务院公布了《中国身心障碍事业1985年间计划纲要》，提出了1985年期间中国特殊教育发展的任务指针和实施的具体措施。《纲要》要求各级政府和教育主管部门要切实把残疾儿童青少年的教育纳入义务教育的轨道。已普及初等教育并有一定

生源的县，力争在1985年期间做到具有特殊教育学校，乡（镇）有特殊教育班，并普遍发展随班就读；建立和完善三十所身心障碍听哑技术教育中心；试立盲、聋人普通高中班；创立长春大学特殊教育学院；增加特殊教育的投资，加强师资培训基地建设。1992年5月国家教委和中国身心障碍联合会又联合发布印发了《残疾儿童少年义务制教育1985年间实施方案》，制定了九年义务教育评估验收和各项检查等工作制度 (刘振新，1997)。

为在1995年间推动残疾儿童少年九年义务教育的发展，国家教委和中国身心障碍联合会逾1996年5月印发了《残疾儿童少年九年义务制教育实施方案》。《方案》强调「1995年期间，各级政府要采取有利措施实施本方案，使残疾儿童与其它儿童同步实施义务制教育，残疾幼儿教育也有较大的发展」。《方案》提出1995年期间残疾儿童少年九年义务教育的任务目标是：到公元2000年，全国视力、听力、语言和智力残疾儿童少年的入学率平均达到80％左右(表1)。「与此同时，《方案》对残疾儿童少年九年义务制教育提出了明确的质量要求并根据分类指导的原则，对不同类型地区提出了具体的任务目标。」(刘振新，1997)

从新中国初期到二十世纪80年代，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要形式。从1954年到文革前，前苏联留学生在北京、上海曾进行了弱智教育实验。1959年7月国家教育部在北京举办了“聋哑师资讲习所”，学制6个月，每年招收80人。文革期间，特殊教育专业的发展一度停滞。文革结束，拨乱反正，1979年开始，北京创办了弱智儿童特殊教育班，1983年全国开始建立首批培智学校（南通培智学校也建于80年代末90年代初）。

1985年，很多地区为了提高残疾儿童入学率，采取了在普通学校中设臵特殊教育班的形式，后来演化为“随班就读”形式。南通的随班就读开始于80年代初，当时的南通县在乡中心小学开设了特教班，利用中心小学的办学条件和师资，由特校老师培训特教班老师再进行特殊教育。接着宜兴、淮安等地尝试着将盲童安臵在普通小学，由特教学校老师定期巡回辅导的特殊教育模式。1988年，国家教育部在北京召开的全国特殊教育工作会议，将江苏的以特殊学校为骨干，以普通学校附设特教班和随班就读为主体特殊教育发展模式，作为经验向全国推广。1990年开始，中国农村也出现了大量随班就读形式，解决了因经济落后，交通不便造成的残障儿童求学困难。随班就读这种形式与后来国际上提出的“融合教育”、“全纳教育”在指导思想上接近，在操作形式上相吻合。1999年，国家教育

部在齐齐哈尔召开的特殊教育工作会议上，南通代表就随班就读和特殊教育免费教育问题作出了重要发言，受到与会者的高度评价。之后，中国逐步形成了比较稳定的以特教班和随班就读为主体，以一定数量的特殊教育学校为骨干的多种办学形式。

不过目前的随班就读状况有些令人担忧，一般学校不配备特殊教育教师，没有设立适合这些特殊儿童发展的资源教室。从事随班就读教育的老师，常因升学率压力而关注不到残障儿童，一些随班就读的残障儿童不能正常参加学校和班级的活动，享受不到与正常儿童相等的待遇，随班就读成了“随班就混”，这种现象值得注意。

我国的高等特殊教育也在不断发展中。改革开放30年来，高等特殊教育纳入了国民教育体系并得到了初步发展。1985年，教育部、国家计委、劳动人事部、民政部发出了高校招收残疾青年和毕业分配工作的通知，要求高校录取优秀的残疾学生。随后又多次具体改变了妨碍残疾学生入学的高校体检标准。进入高校的残疾学生逐年增加。自1980年在北京师范大学建立特殊教育研究室、1986

年开办特殊教育专业招收第一批特殊教育本科大学生后，华东师大、西南师大、华中师大、辽宁师大等校陆续建立了特殊教育专业，现在很多已扩大为院（系），一批原来的中等特殊教育师范学校，也在近年升格为学院，北京还建立了听力语言康复技术学院，很多院校已开始培养特殊教育的硕士生与博士生，还有一些医学院校开始培养高学历的康复人才。目前我国基本形成了以教育部门为主，民政部门、卫生部门、残联部门、和社会力量作补充的特殊教育办学渠道，正在形成学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的残疾人教育体系。

改革开放后，我国的特殊教育虽然获得了长足发展，但随着社会进步和发展，特殊教育仍不能满足当前的社会需要。2006年全国第二次残疾人抽样调查统计显示，6到15岁的学龄阶段残疾儿童还有246万，而调查显示，现在校接受教育（无论是特教学校还是随班就读）的学龄阶段残障儿童大概只有157 万，占比仅为64％，也就意味着还有36.％的残障儿童没有到学校接受完整的义务教育。可见，我国特殊教育的发展还有很长的路要走。（资料）八、残疾儿童受教育状况 6-14岁学龄残疾儿童为246万人，占全部残疾人口的2.96％。其中视力残疾儿童13万人，听力残疾儿童11万人，言语残疾儿童17万人，肢体残疾儿童48万人，智力残疾儿童76万人，精神残疾儿童6万人，多重残疾儿童75万人。学

龄残疾儿童中，63.19％正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童的相应比例为：视力残疾儿童79.07％，听力残疾儿童85.05％，言语残疾儿童76.92％，肢体残疾儿童80.36％，智力残疾儿童64.86％，精神残疾儿童69.42％，多重残疾儿童40.99％。

普及特殊教育面临的问题在人类尚无法根本控制残疾的当今社会里，总有10%的人或早或晚逃脱不了残疾的怪圈，天赋残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共识，而教育则是残疾人通往享有平等人权社会的必由之路。当今我国在普及残疾儿童教育这一问题上在以下几个方面还需较大努力：

1转变国人观念与认识：残疾儿童同样是祖国的花朵，在受教育的机遇上不应该有先后、多寡、厚薄之别，特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一，是国家及其文明程度的窗口，而不是可有可无或施舍。

2加强普法执法与管理：从《宪法》到《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》到《教育基本法》无一不渗透着对残疾人教育的关怀与具体要求，而当前特殊儿童教育的现状说明这方面我们做得还很不够。只有这样，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

3加大师资培养力度：为了满足广大残疾儿童到普通学校随班就读的需要，国家诸多相关法令明文要求在普通师范教育中开设特殊教育选修或必修课程，但目前只有北京师范大学和屈指可数的几个师范学校在实行。

4特殊教育服务需面向更多的\特殊需要儿童\：现今我国大陆的特殊教育对象主要是残疾儿童，还有更多的\特殊需要儿童\如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍、情绪情感障碍、言语障碍、多动症儿童、行为困扰、纪律问题儿童、交往障碍、身体病弱、自闭症等需要特殊的帮助。

5、提高现有特殊教育的办学质量：残疾儿童解决了入学问题不等于是受到了适合其身心特点与需要的教育，目前我国特殊教育领域不仅特教班和随班就读的教学质量存在较多问题，而且特殊教育学校的办学质量（教学内容、教学方法等）也亟待改进。

最后，谈谈特殊教育的走向。总的来讲，社会对特殊教育的认识正在发生着五大转变：

1、从慈善者的形态转向权益者形态

这是讲从对残疾人的歧视与偏见，到怜悯与同情，再到接纳与理解，直到现在的平等参与。对残疾人的歧视与偏见现在应该说是基本没有，尤其在东部发达地区，我个人认为，对残疾人的认识我们国家还停留在怜悯与同情这个层面上，接纳与理解才刚刚有所认识。

过去社会对残疾人的关心在于过节过年送礼，现在应该考虑怎样做才叫让他们有尊严的生活。举例

城市建设设立无障碍通道，比如一些小区的房子，阶梯旁边有无障碍的弯道，如机场、火车站等交通设施建有方便残障人的厕所等，说明注意以人为本，注意站在残障人的角度思考问题。要方便他们的生活。

2、从医疗模式转变为教育模式

过去是把缺陷补偿放在教育的首位，如听力不行不会说话，就拼命教口语，看口型，结果学生毕业连篇短短的文章都写不起来。现在转变为学生有残余听力就以口语为主，完全丧失听力就以手语为主。注重能力的培养。挖掘潜力。

3、从过去狭义型教育对象转变为综合性教育对象

这就是开头所说的我国政府长期以来由医疗部门界定的特殊教育对象只有盲、聋、培智三类儿童，随着对特殊教育的重视，国家和社会逐步清楚地认识到，特殊教育的对象不仅仅是盲童、聋童和智力残疾儿童，还有其他类型的特殊儿童也需要专门教育。要积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育。

4、从隔离教育转变为融合教育

所谓隔离教育是将残疾儿童安臵在与正常儿童相分离的专门教育机构（如聋校、盲校等）。根据残疾儿童残疾程度和身心特点进行特殊教育。这种教育因为较为封闭和贴标签作用，（封闭是指残障儿童进入校门基本和社会没有联系，与

社会隔绝，大多学生吃住在校，学校基本实行的是封闭式管理。贴标签是说学校名称，别人一看就会说，这是痴子、聋子哑子）不利于残障儿童的社会适应和身心健康发展，因而遭到了一批学者和专家的尖锐批评，要求将隔离教育转变为融合教育，也是当今世界被普遍认可的全纳教育。全纳教育要求学校必须接纳所有儿童，而不考虑其身体的、智力的、情感的、语言的或其他任何条件。“零拒绝”是全纳教育的基本原则。

全纳教育力图通过探索，建立一种既能接纳和教育所有学生（包括残疾学生），又能适应不同学生的特性、差异和需要的主体间性的全纳教育体系，以使所有学生在融合、共同的教育体系中增进融合、理解和实现多样化发展。

还有一种与其相似的，被称为融合教育的做法，在一些发达国家也相当流行，融合教育的做法是：对于没有大的情绪和行为障碍的孩子，与普通孩子在同一间教室进行学习，教学课程与正常孩子没有区别，但是学习程度测试则由教师根据该学生的实际，单独命题，给分则以鼓励，激发学生积极性，增强其自信为原则。对于有大的情绪和行为障碍的孩子，通常由特殊教育教师在资源教室单独给孩子进行学科教学；但是体育、音乐、绘画课和运动会等班级活动，则回到班级与其他孩子一同学习、活动，让他们感受集体活动的快乐。文化知识的考试，也是采取单独命题、单独给分，以鼓励、激发学生积极性，增强其自信为原则。

5、从补偿教育转向补偿教育与潜能开发相结合的教育

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