教育心理学复习资料（原创）

学习：是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的持久的变化及其过程。

迁移：是一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响。 学习定势：也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。 学习测评：是指运用适当的测验，仪器和技术搜集信息的过程。 信度：是指该测验测量其所需要测量的东西前后一致的程度。

效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量其所需要测量的东西的程度。

区分度：是指测验项目对所有测量属性或品质的区分程度和鉴别能力，也就是项目的效度。 常模参照测量：是解释测验结果的方式，侧重于把学生的成绩与班级其他同学比较，学生成绩的高低是相对的，通过抽样测验确定常模，据此对学生成绩进行评定。

标准参照测量：是解释测验结果的方式，重视测量学生对某项技能的掌握情况，而不必考虑其它学生的表现，内容是有课程、教材及学习目标决定，评定学生是否达到标准以及达到标准的程度，用别的成绩作常模与专家规定的数值相比较。

强化：是指在条件作用中影响刺激—反应联结强度，或曾强条件反应出现频率的一切程序。 正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。 负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。

行为矫正：通过改变一些引导或控制学生行为的有缺陷的认知过程来改变其行为的方法。 普雷马克原理：是帮助教师选择最有效的强化物的一种方法，要求用高频率行为作为低频率行为的有效强化物。

塑造：即连续渐进法。是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。

顿悟学习：学习是一个顿悟的过程，是积极主动的过程，强调刺激情境的整体性和结构性，并假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。

认知地图：学习不是学习简单的、机械的反应动作，而是根据对情境的认知，学习达到目的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—格式塔”模式，即在头脑中形成的有关迷津的“认知地图”。

潜伏学习：是指在未获得强化之前就已经出现了学习，只不过是未表现出来而已。 同化：是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来。

认知结构：是指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验组成的观念结构，它可以给经验中的规律行以意义和组织并形成一个模式。

先行组织者策略：是教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的，最清晰最稳定的引导性材料。 元认知：一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，核心意义是对认知的认知。

无条件积极关注：在自我的发展过程中，外界要对学习者“无条件地关怀”，从而不断发挥其潜能，并最终达到自我实现。 非指导性原则：教师应使学生不依附其指导而独立学习，其责任是帮助学生理解并适应经常变化的环境和自己最大限度地发挥自己的潜能。

开放教育：即开放教室，其典型特点是无拘无束，不拒形式，学生可以自由选择学习地点，学习材料以及学习方法等，学习的过程完全由学生自己主导。

自由学习：使用于大学的教学，要求学生积极参与，决定学习的内容与授课的形式。

三元交互决定论：在行为发生的过程中，有三类因素在综合起作用：环境，个体和行为，这三类因素互为因果，彼此联系，共同决定了行为的发生。

行动性学习：即从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。

替代性学习：是通过观察他人来进行学习。

观察学习：是学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习。 替代性强化（间接强化）：个体看到别人因某行为得到奖罚，自己也会模仿或控制。 自我强化：指因个人的行为表现符合或超过自我制定的标准而带来的强化。 最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

探究式学习：教师在给学生呈现一个让人困惑的条件或问题后（1）形成假设（2）搜集资料验证假设（3）得出结论（4）反思最初问题和解决过程。

支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者探索并解决问题，建构知识意义，不断地将学习者的智慧从一个水平提高到一个更高的水平，真正做到使教学走到发展前面。 随机通达教学：学习者随意通过不同途径以不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解。

合作学习：是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。 惰性知识：是很难在解决实际问题中得到有效的和深度的迁移的知识。 基于问题的教学（抛锚式教学）：给学生提供有意义的现实问题，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案的方式。

认知学徒式教学：通过专家的指导在真实的现场活动中进行的认知技能教学。 交互式教学：是指认知学徒式教学在阅读理解实践中成功运用的具体体现。 知识：定义为主体通过与其环境相互作用而获得的储备在长时记忆中关于各种事物的特性与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。

陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。

程序性知识：也叫操作性知识，是关于“怎么做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。 策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆和解决问题的一般方法和技巧。

图式：是指关于一类事物的有组织的知识单元或称为信息组快。

代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。 下位学习：认知结构中原有的有关观念在内容和概括水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解，这种归属于学习的同化过程便称为下位学习。 上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生了上位学习。 并列综合学习：如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，也不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便被称为并列综合学习。

擦迹同化说：在保持期间，旧的巩固的意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的意义的痕迹，上位的一般意义的痕迹倾向于替代下位的具体意义的痕迹。 认知结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征。

解释性组织者：作为新的学习的上位固定点，为新的学习提供最适当的归属者。 比较性组织者：用于较为熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而曾强新旧知识之间的可辨别性。 程序性知识：是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤，表现在一个人能顺利完成某种操作。

产生式：一系列以如果—那么的形式表示的规则即条件—动作规则（简作C—A规则） 产生式系统：产生式通过控制流相互联系在一起从而构成产生式系统。

模式识别：是对内外刺激模式进行分类和判断的基础，人们通过这一类程序能够识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。

变式：是指提供多个正例，这些例子的本质特征不变，无关特征要发生变化。

心理练习：是指身体不实际行动，而是在头脑内对各种动作进行回忆，想象的练习模式。 集中练习：是指长时间的连续练习知道掌握为止。 分散练习：是将学习的时间分为多次进行。

整体练习：是指通过一次一次完整的动作序列的练习直到学会为止。 部分练习：是指把完整的动作序列分解为各个部分，分别进行学习。

认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 元认知：是人对认知活动的自我意识和自我控制，是对认知的认知。 5R笔记法：记录，简化，背诵，反省，复习。

问题：是指给定的信息和目标状态之间有某种障碍，需加以克服的情景。 创造性：一种产生既新颖又适用的产品的能力。 真创造：一种在人类历史上从未出现过的产品。

类创造：是虽然产生了独创性的产品，但是这一产品在人类历史上并非首创。 问题空间：问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解。

常规性问题：问题的起点，目标和允许的操作（运算）三个成分都明确则是常规性问题。 非常规性问题：问题的起点，目标和允许的操作（运算）三个成分都不明确。 功能固着：指人们不能以一种新气氛方式去看待熟悉物体的功能。

品德：即道德品质，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。 两难故事法：设计编撰道德故事，每个故事都会包含一个在道德价值上矛盾冲突的道德问题，要求儿童和青少年选择服从准则或权威人物还是采取某一合适人的需要的而与准则或命令相矛盾的行为。

品德不良：是指经常违反道德或犯有严重道德过错的行动。 过矫正：就是要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复并有所改善，继而还要做一定程度的练习。

心理差异：是指心理的个别差异或个体心理的差异性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于其他人的，相对稳定的个体心理特点。 学习的准备性：是指学生在从事新的学习时，他们已有的知识水平和已有的心理发展水平对新的学习的适合性。

认知风格：又称认知方式，是指个人在感知，记忆思维和问题解决等信息加工过程中所偏爱的，习惯化了的方式，它体现着个人内部认知活动的特色。

学习风格：又称学习方式，是个人在学习活动中所偏爱的方式，它体现着学习者从事学习任务时的个人特色。

构念：是从以往的经验中得来的思想观念或观点。

学习困难儿童：智力正常，但在学习上缺乏一般的胜任能力，学习效率低下学习成绩明显落后。

学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。 内部动机：是由个体内在需要如好奇心、需要、求知欲、兴趣操纵的愿望等引起的活动动机。 外部动机：是由外在诱因如表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。

耶克斯—多德逊定律：从事比较简单的学习任务，学习动机的强度越高，学习效率越高；而从事复杂的困难的学习任务，学习动机强度越高，学习效率越低。

教育心理学诞生的标志是什么？ 答：教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初，桑代克在1903年出版的《教育心理学》一书，奠定了西方教育心理学的发展。

教育心理学研究的主要方法有哪些？ 答：描述性研究策略：观察法、个案法、访谈法。相关性研究策略：调查法、测量法、操纵性研究策略：实验室实验法、自然实验法

加涅的累计学习理论对学习的分类？答：信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。

奥苏泊尔对学习的分类？答：接受学习与发现学习、意义学习与机械学习

加涅根据学习结果对学习的分类？答：言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习。

简述加涅的信息加工模型。答：加涅的信息加工模型可看成三个系统共同作用的过程。 包括加工系统：感受器、感觉记录器、短时记忆、长时记忆、反应发生器、效应器。 执行控制系统：对整个加工系统都进行调节和控制，从而保证学习的效率。 预期系统：是指人的信息加工活动是受目的指引的。

简述维特洛克的生成学习模型？答：学习过程经历如下流程：（1）长时记忆中的信息或反应倾向被激活进入工作记忆。（2）已激活的只是或反应倾向指引和维持注意。（3）选择性知觉的新信息进入工作记忆。（4）新信息与原有相关知识发生联系。（5）新的意义的主动构建 （6）成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类，纳入长时记忆的适当部分。 其中生成学习模型包括四个主要部分：生成：指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机：指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意：是指引生成过程的方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验：包括已有的概念、元认知、抽象知识和具体经验。

迁移的相同要素说？答：1890年，美国著名心理学家詹姆士用试验方法对形式训练说提出挑战，桑代克和伍德沃斯进行了大量的研究，最后桑代克提出了相同要素说，他认为，不同学习情境之间的相同要素包括相同的内容、过程、事实、行动、态度、方法或者原理，后来伍德沃斯进一步把相同要素称作共同成分，他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一个学习，即产生迁移。 迁移的概括说？答：贾德在大量实验的即出生提出了与相同要素说相对立的概括说，他认为一种学习迁移到新情境的是概括，而不是相同要素，概括是一种对关系的陈述或者理解，可以称为原理、规律和定律。他认为，在先前的学习中所获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中，根据这一理论，两个学习互动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

迁移的关系转换说？答：格式塔学派。关系转换说是由格式塔学派提出的迁移理论。这一理论认为原先的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西，然而却不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、完型或关系，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移，所以，它认为对情景中关系的顿悟及其转化是学习迁移的关键，一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以运用于另外的情境，这一过程就称作关系的转换。 迁移的学习定势说？答：这一理论认为，先前的学习对后面的同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态，学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性，朝一定的方向进行。 常用的测评形势？ 答：1、标准化学业成绩测验与教师自编测验。2、客观测验与论文式考试。3、常模参照评定与标准参照评定。4、诊断性评定、形成性评定和总结性评定。

测验分数有哪些表示方法？答：原始分数、百分等级、标准分数。

布鲁姆（1956年）对学习目标的分类。答：认知领域：知识、领会、运用、分析、综合和评价；情感领域：中心是价值、兴趣、爱好和欣赏。根据价值内化程度，由低到高分为接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化；动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。 加涅对学习目标的分类？ 答：（1）言语信息:是指凭借口头或书面言语所表达的知识；（2）智力技能:是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力，主要包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。（3）认知策略:是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法，它是一种内部定向技能。（4）动作技能:是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统。（5）态度:是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。

简述托尔曼的符号学习理论? 答：他认为，刺激—反应的联结并不是一种经验的事实，也不是客观的资料，而只是对行为发生的生理机制的一种推论或猜测，用刺激—反应联结来解释行为。他的基本观点有：（1）行为是整体性的、有目的的（2）刺激与反应之间存在中介变量（3）行为习得在于形成对信号的预期。他的理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他将刺激——反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，在情境与反应之间加紧了目的与认知这样的中介变量，使得学习理论的研究有了新的发展。 简述布鲁纳的认知——发现学习理论？答：他反对刺激——反应联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，他认为这种学说至多只能用来说明儿童学习的初级阶段，他主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生发现知识的问题上。他的基本观点有：（1）学习是一个复杂的认知过程（2）学习在于主动的形成认知结构（3）学生的认知发展是形成表征系统的过程。（4）教学应促进学生对科学基本结构的理解（5）发现学习是学习只是的最佳方式。

简述奥苏泊尔的接受——同化学习理论（或有意义言语学习理论）？答：他认为学生的学习与科学家的研究活动存在本质上的差别，学习是对环境的一种主动活动过程，教学必须引导学生通过接受学习寻求解决问题的最佳方案，获取学科的基本概念和基本原理，影响学生的唯一的最重要的因素是学生的经验。理论的基本观点有：（1）学生的学习主要是有意义的接受学习（2）有意义学习的内部心理机制——同化（3）有意义学习的结果是形成认知结构（4）“先行组织者”的教学策略。

简述加涅的累积学习理论：答：他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。他的主要理论观点有：（1）学习及其条件（2）学习的阶段及教学设计

简述罗杰斯对学习分类及其意义：答：学习分为无意义学习和意义学习。（1）其中无意义学习，是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。（2）而意义学习则是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化得学习，他涉及学习者成为完整的人。

简述情景学习理论的主要观点？答：情景学习理论认为，学习是通过社会活动来实现的，知识意义形成的关键在于整个学习活动本身，不能单纯只以个体认知的角度来解释学习行为的发生。它主要强调知识的意义应在真实的活动中建构，学习活动应与文化相结合。1、强调学习情境的极端重要性。2、重视主观探索操作与经验学习。3、强调学习活动的真实性。4、重视学习互动参与和分享。5、学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程。

陈述性知识的表征形势。答：（1）命题和命题网络：命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。命题网络是一种具有层次性的结构。（2）双重编码学说，认为长时记忆系统可划分为表象系统（利用表象编码来贮存关于具体的客体和事件的信息）和言语系统（以语义编码来贮存言语信息） 图式的主要特征。答：（1）图式含有变量（2）图式可以相互嵌套（3）图式可以在各种抽象水平上表征我们的知识（4）图示所表征的是知识而不是定义 陈述性知识的学习过程包括哪几个阶段。答：（1）意义的获得阶段，既有潜在意义的材料获得心理意义的阶段，这些意义一旦获得，学习者便可用于后继的学习或回忆（2）保持阶段，保持指新的意义可利用性的维持。保持的反面是遗忘，遗忘指已经获得的意义的可利用性下降（3）意义的再现阶段，即将被同化于认知结构中的新意义提取出来。

简述奥苏泊尔的意义同化理论。答：在奥苏泊尔看来，同化就是新旧知识的相互作用。符号意义的同化作用：奥苏泊尔把这一过程称作代表性学习，指学习单个符号或一组符号的意义，主要内容是词汇学习。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系，言语符号与所指对象的代表性关系具有很大的任意性。 概念与命题意义的通话过程：概念学习和命题学习是意义学习的高级形式，奥苏泊尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式1、下位学习（归属）又分为派生归属和相关归属。2、上位学习。3、并列结合学习。

简述维特洛克的意义生成理论。答：维特洛克把学习过程看作是学习者主动地生成（或者说建构）意义的过程，分三个阶段：选择性注意与知觉；在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系；以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的，有用的，明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。

在学习中如何利用提取线索。答：依靠提取线索提取信息离不开联想，联想是检索的基础，因为只有把提取线索同要提取的内容联系起来，才能获得成功。各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索。知识的层次组织是一种最终呀的提取线索，因为它为学习者提供了系统性的、有效的检索途径。情境线索也能助于我们更好的回忆，还有学习者在学习时的姿势也可以成为提取线索。

奥苏泊尔的认知结构迁移理论。答：奥苏泊尔认为，认知结构就是学生头脑里的只是结构。奥苏波尔认为，每个学生的认知结构各有其特点，这是影响意义学习和迁移的最重要的因素，认知结构变量可划分为一般的（长期的）和特殊的（短期的）。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征，这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩；后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中队这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题（即起固定作用的观念）的内容和组织特征。

奥苏波尔对其新的学习的影响（即迁移）提出了三种主要的认知结构变量（1）可利用性：头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度（2）可分辨性：新旧知识的可分辨程度。（3）巩固性：原有知识巩固程度越高越有助于迁移。 教学中的组织者策略。答：（1）设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持：通过把一些适当的解释性“组织者”纳入学习者的认知结构中，一般有助于学习和保持（2）设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持（3）操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习好保持：利用及时纠正、反馈好过度学习等方法可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。

程序性知识的分类。答：（一）运动技能和智力技能：运动技能又叫动作技能，是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。智力技能也叫认知技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。智力技能是完成智慧任务的内部程序，运动技能是完成身体的肌肉协调任务的内部程序。 （二）模式识别程序和动作序列程序：模式识别程序是用于对内外刺激模式进行分类和判断的内部程序。动作序列程序是用于连续操作以完成某一任务的内部程序。

加涅的智力技能层次论。答：加涅的智力技能层次理论把智力技能划分为五个亚类：（1）辨别—区分具体刺激物之间的不同点（2）具体概念—识别具体共同特征的同类物体（3）定义性概念—运用概念的定义特征对事物分类（4）规则—运用单一规则完成某项任务。（5）高级规则—同时运用几条规则完成某项任务。

加涅进一步提出五种智力技能的习得存在着如下的层次关系，高级规则学习以单一规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以直觉辨别为先决条件。 程序性知识学习的一般过程。答：（一）陈述性只是阶段，在这一阶段行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同。学习者首先要理解有关的概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。（二）转化阶段，这一阶段是通过在各种情况（变式）下练习应用某种规则，使该规则的陈述性形式向程序性形式转化。（三）自动化阶段：这是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

加涅的学习目标分析技术。答：加涅提出智力技能的学习存在着层次关系，高一级智力技能的学习是以低一级智力技能的学习为必要条件的。基于这一思想，加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换句话说，一个特定的终点任务，可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务必须在高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提的。加涅强调，如果有人想使学生得以学会特定的新活动，最有力的保证就在于该生以前获得了必备的技能。

促进程序性知识理解的教学策略。答：（一）示范、讲解与让学生说出示范动作相结合：研究表明，指导者的示范与讲解不通，学习者的学习效果不同（二）把各个步骤充分展开加以示范：教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确的把握动作的结构与特点，更好的观察、理解与模仿（三）降低示范速度，防止信息负担过重：许多研究表明，在程序性知识学习的初级阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。（四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能：心血的技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合（五）给学生提供具体事例：教师在为学生讲解各种新的概念和规则时，可以通过举例子的方式促进学生的理解。

程序性知识学习中指导练习的教学策略。答：（一）及时提供反馈信息：及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。（二）设计变式练习题：无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。（三）身体练习与心里联系相结合：一些研究表明，心理练习是提高运动技能练习效果的一种有效方法。（四）教学生正确选用练习方法：教师要对学生的练习方法加以指导，练习方法选用得当，会提高练习的效率。（五）激发并维持学生的练习动机：教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。

元认知的结构。答：元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

元认知知识又可分为（1）关于认知者特点的知识（我们具有的有关自己和他人作为认知着、思维着的认知加工者的一切特征的知识）（2）关于任务特点的认知（关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识）（3）关于认知策略的知识。 元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，它主要包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施。

元认知与学习策略、认知策略的关系。

答：学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，它包括认知 、元认知策略以及资源管理策略。元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知活动的过程，它包含监视和调节过程，元认知过程是使用学习策略的过程，元认知能则是指执行这一控制的能力。这就是说，学习策略是有关学习的动态的过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。 迈克卡尔对学习策略的分类。答：（1）认知策略（包括复述、精加工、组织策略）（2）元认知策略（包括计划、监视、调节策略）（3）资源管理策略（包括学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持。） 主要的学习策略。答：复述策略：是指通过反复读写所学的材料使信息在记忆中保持的策略。包括一、选择，即把注意放在一定对象上。二、维持，把信息保持在工作记忆中。三、获取，是信息转入长时记忆。精加工策略：把新的材料与比较熟悉的材料联系起来，使新材料的意义得到充实。在机械学习和简单知识的学习中，在脑中想象所学材料的样子，或利用记忆术通过联想人为的为学习材料附加意义。在意义学习中，包括分段、总结段意、使用此类方法记笔记时对所学的内容进行补充，回答提出的问题、找出新信息对学过知识之间的联系，增加已知的例证和补充某些细节。组织策略：指发现部分之间的类别关系，层次关系或其他关系使带上某种结构，以便加强与提高对材料的记忆理解与表述的策略。它是将信息由繁到简，由无序到有序处理加工的一个重要手段。理解—控制策略：在学习过程中，学习者始终意识到自己做的是什么（任务目标），意识到自己所使用策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整。情感策略：指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。 策略性知识学习的三个基本环节。答：（1）陈述性知识阶段（2）转化阶段（3）元认知阶段 策略性知识学习过程的特殊性。答：第一、策略性知识是对内调控的技能，它所涉及到的概念和规则反应人类自身认识活动的规律，而人类活动潜藏于人的内部，无法从外部直接观察到，这类概念和准则难以通过直接演示的方法教给学生。第二、策略性知识涉及的概念和规则一般都带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性。第三、儿童的策略学习与应用受其整个认知发展水平的制约。第四、策略性知识的习得好应用离不开元认知监控、这就决定了对它的学习不仅包括具体方法、技术的策略，还要学会监控自己的策略执行情况、并了解不同策略试用的条件或情境。

学习策略教学的三种模式。答：第一、专门化的教学模式：该模式的策略训练内容不涉及任何特定知识、通过单独开设学习策略课，训练学习掌握学习的一般方法与技巧。

第二、学科渗透似的教学模式：此类模式中的策略训练结合特定学科内容而编制，在学科知识的教学过程中直接传授相应的学习方法与技巧。 第三、交叉式的教学模式：该模式一般采用先独立地教一般性的策略知识，包括策略的意义、具体操作程序，在此基础上，再与具体的学科内容结合起来，根据具体学习情境的差异，要求并提示学生把所学的策略运用于具体的知识学习中。

学习策略的教学如何选择教学内容。答：首先要考虑学生的知识基础和发展水平。同时，策略性知识的学习也受到学生的发展水平，尤其是元认知监控能力发展水平的制约。还要考虑三个具体目标：1、教给学生大量的可供提取或选用的学习方法和技能。2、训练学生知道如何确定学习目标。3、帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息。 学习策略的训练方法。答：（1）制定一套外显的、可以操作的训练程序：策略性知识是个体自己的内在认知过程的调控活动，很难从外部直接观察到，但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。（2）训练不宜密集进行，大量策略训练的实践证实，训练不能密集进行，不能再短时间内采用大量练习的突击方法（3）给学生提供反馈信息，反馈也是加速策略性知识学习的条件之一（4）引导学生评价策略的有效性（5）激励学生在不同情境中运用策略，鼓励学习者在各种新情境中练习、运用学过的策略、并尽可能创造各种条件与机会让学生把学到的策略性知识加以运用（6）进行策略监控训练，在策略性知识的训练过程中，必须进行策略使用的监控训练（7）引导学生生成新的策略。

莱特曼对问题的分类。答：1964年，根据问题的条件和目标是否被明确规定分为“界定良好的问题”“界定不良的问题”随后将问题分为：1、明确规定条件和目标的问题；2、明确规定条件，却没有明确规定目标的问题。3、没有明确规定条件，也没有明确规定目标的问题。4、没有明确规定条件，却明确规定目标的问题。

格里诺对问题的分类。答：1、归纳结构问题2、转换问题3、排列问题

奥苏泊尔和鲁宾逊问题解决模式。答：四个阶段：1、呈现问题情境命题：奥苏泊尔认为，问题是由有意义的言语命题构成的，其中包括了目标和已知条件，一组命题之所以构成情境是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙。2、明确问题目标和已知条件：问题情境命题是客观存在的刺激材料。3、填补空隙过程：这是问题解决过程的核心，学生看清了“已知条件”和目标之间的差距或距离。a、背景命题：指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。b、推理规则：做出合理的结论的逻辑规则。c、策略：指选择、组合、改变或者操作背景命题的一系列规则，以便填补问题的固有空隙。d、解答之后的检验。 问题空间的构成。答：1、任务的起始状态，即任务的给定条件。2、任务的目标状态，即任务最需要达到的目标。3、任务的中间状态，即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能解答途径。

专家与新手咋解决问题方面有哪些差异答：1、专家具有较大的，有意义的知觉模式。2、专家记忆容量增大。3、技能执行速度上的特点。4、用于表征问题的时间比解决问题用的时间多。5、能够根据问题的内在结构表征问题。6、更频繁而有效地进行自我监控。 影响问题解决的主要因素 答：（一）、影响问题解决的知识与技能因素：1、专家具有较大的、有意义的知觉模式；2、专家记忆容量增大；3、技能执行速度上的特点；4、用于表征问题的时间比解决问题用的时间多。5、能够根据问题的内在结构表征问题。6、更频繁而有效地进行自我监控。（二）影响问题解决的个人因素：1、人格因素2、心理定势3、思维策略。（三）影响问题解决的1、刺激呈现的模式2、问题的具体性3、练习的多样化。 常用的启发式策略。答：（1）手段—目的分析法：指将目标状态分解为更小单元的子目标，通过对一个个目标的逐步实现来达到解决问题的目的。具体步骤：1、确立目标2、将问题分解为更小单元的子问题3、在每一步中评价操作的性质及时进行调整。（2）逆推法：也叫倒溯法，指从目标出发，进行反推，以实现问题的反推。（3）联想法：指根据当前呈现的问题，充分地联想与该问题相关的曾经解决过的问题，并借助于该问题的解决来促进当前问题的解决。（4）简化计划法：指的是在解决问题时，抓住问题的主要结构，将问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单的问题，然后再进一步寻找整个问题的解决途径。

艾曼贝尔的创造力成分理论。答：她认为创造力是由领域技能、创造的技能与工作动机三者构成的。（1）有关领域的技能，包括a、谙熟该领域的实际知识b、具有为该领域所需的专门技术c、有关领域的特殊“天赋”。她认为，有关领域的技能的发展既依赖于先天的潜能，也有赖于后天的正式的和非正式的教育开发。具备了有关领域的技能，只是巨笔了从事相应领域活动的基础。（2）有关创造性的技能，包括：a、有利于创造的认知风格。b、启发产生新观念的知识。c、有助于创造产生的工作风格。（3）工作动机，包括：a、个人对工作的基本态度。b、对自己从事工作的理解。 在组成创造力的三个成分中，有关领域的技能和创造性的技能决定一个人“能做什么”，而工作动机将决定一个人“将做什么”，因而工作动机是创造力的最重要的构成因素。

斯滕伯格的创造力三侧面模型。答：第一个侧面是创造力的智力侧面，该侧面又包括内部关联型智力、经验关联型智力和外部关联型智力。

第二个侧面是智力方式侧面，它实际是个体的一种习惯化，自觉的自我控制，常常使创造力的智力维度带有一定的倾向或风格。

第三个侧面创造力的人格维度，具体包括对模糊性的容忍，努力克服困难、内部动机、一定的晶性、求知欲以及乐意为了获得知识去工作的个性特征。

发展创造性思维可以采用哪些策略。答：1、类比推理策略：所谓类比推理策略是根据两个对象间某些相同或相似之处，进而推断他们在其他方面也有可能相同或相似的一种思考方法。分为（1）拟人类比（2）象征类比（3）仿生类比。2、对立思考策略：对立思考策略就是指从已有事物或问题的完全对立的角度来思考，以创造性的找到解决问题的方法。3、多路思维策略：是发展创造性思维的重要方法，它要求思考着能从多个不同的角度开阔的面对问题，以获得创造性的成果。4、综合运用多向思维机制：创造性思维的重要特征就在于通过多种不同思维机制的综合运用，以实现创造性的问题解决。 简述个人别化教学的常用模式答：（1）掌握学习：是由布卢姆设计的一种撞我学习的程序，这种程序将教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标将学习材料设计成一系列相互联系的学习单元。学生学完一个单元后，教师进行诊断性测验，成绩符合要求者可以进入下一单元的学习，否则重新学习这一单元。采用掌握学习程序后，学生在每一个单元知识掌握程度上的差距缩小了，绝大多数学生可以获得较好的学习成绩。（2）个别化诊断教学：这一程序的特点是根据学习者的能力，需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常性的详细诊断学生的学习情况，根据学生的学习结果设计个别指导的内容和进度，力求使每个学生获得最佳的学习效果。（3） 个人化教学系统：要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的材料和学习指导书（4）计算机辅助教学：将计算机作为一个辅导者，为学生提供呈现信息和练习的机会，并对他们的学习情况及时作出评价。学生可以按照自己的能力和需要自定进度在计算机终端上学习，根据适合自己的速度一步一步完成学习目标。

简述认知风格的类型（1）场独立型与场依存型：场独立型的人倾向依据内在的标准进行信息加工，他们的知觉不易受外在环境因素的干扰；场依存型的人倾向把外在的参照物作为信息加工的依据知觉受环境因素影响大。（2）沉思型与冲动型：沉思型的人在解决认知任务时，总是谨慎，全面的检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案；冲动型的人总是急于给出答案，不习惯对解决问题的各种可能行进行全面考虑，出错率较高。（3）符合思维型与发散思维型：符合思维型的人在解决问题时倾向于从所提供的信息中找到一个明确的正确答案；发散型思维的人则善于提出和分析多样性的答案，表现出明显的创造性（4）.整体型与系列型：整体性的学生在从事学习任务时倾向于对整个问题可能涉及到的各个子问题的层次结构进行预测，提出比较复杂的假设，全盘考虑如何解决问题；系列型的学生则更倾向于采用系列型策略，在解决问题时习惯把重点放在一系列子问题上，很注意子问题间的逻辑顺序，运用逐步推进的方法按顺序来证实或否定他们的假设。（5）言语型与形象型形象型的

人偏爱用视觉表象来加工和存储信息；言语型的人偏爱用言语表征来加工和存储信息

简述资质优异儿童的类型:根据资质优异儿童的潜能，成就与行为特征，可将他们分为六种类型

1.智力型，这类儿童的智商显著超出常人水平

2.学术型，学习成绩特别突出，有一门或几门功课特别优秀，有很高的逻辑思维能力 3.创造型，创造意识和创造能力强，思维流畅，灵活，新颖，能不拘一格的发明或创造。 4.领导型，这类儿童有很强的组织能力，分析判断能力，感召力和自我控制能力，具备领导者的素质和潜力。

5.艺术型，有很高的艺术资质，有超出常人的视觉观察能力，声音辨别能力，空间想象能力或表演能力，擅长美术，音乐，戏剧等。

6.运动型，运动型和形象思维能力强，反应灵活，具有很好的动作协调和模仿能力，擅长舞蹈，杂技，体育运动等。

简述奥苏伯尔的成就动机构成理论？答：根据学习动机的构成成分，奥苏伯尔把学校情境的成就动机分为认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力。（1）认知内驱力 认知内驱力是要求了解与理解知识、简述与解决问题的需要，直接指向学习任务和学习目标。这种认知需要的满足完全由学习任务本身提供，因而奥苏伯尔称其为内部动机作用。（2）自我提高的内驱力 指个体因自己的胜任能力或者工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高内驱力不直接指向学习任务和学习目标，而是指向字集体和他人心中赢得怎样的地位，属于外部动机作用。（3）附属内驱力 指学生为了保持长者们和同伴们的赞许或认可而表现出来的一种搞好学习、做好工作的需要。这种需要不指向学习任务与目标，也不指向自我地位的提高，而是指向对长者和同伴在情感上的依附，也是一种外部动机作用。 ——学生的成就动机中所表现出来的认知内驱动力自我提高内驱动力和附属内驱动力在学习中的作用不是固定的，各部分比重随年龄、人格特征等因素的不同而变化，随年龄的增长，认知内驱力的作用提高，自我提高内驱力增加，附属内驱力有所减弱。

如何培养学生的学习动机？ 答：培养学生的学习动机，中心环节是让学生形成对学习的需要。 （一）进行人生观教育，增强学习责任感。 正确的人生观会使学生产生远大的理想和坚定的信念，并进而转化为强大的学习动机，推动其学习。（二）利用原有的动机的迁移，使学生产生学习的学习需要。动机的迁移是指学生在缺乏学习动力的情况下引导学生把从事其他活动的动机转移到学习活动上来。（三）培养学生的学习兴趣 学习兴趣是在学习基础上，带有积极情绪色彩的认知或心理倾向，对学生活动具有巨大的推动作用。 为了培养学生的学习兴趣，教师应该注意：（1）教育学生明确学习知识的社会意义（2）组织学生参加实践活动（3）使学生获得某一领域的知识和经验

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