学校教研活动的现状与存在问题

学校教研活动的现状与存在问题

——上海市“八区联动”校本教研专题调研之一

作者：王洁顾泠沅文章来源：项目组2006-6-6

一、从2004年9月开始的调研过程回顾

1．调研的背景与目的

2004年6月上海市“创建校本教研制度建设基地”项目由预研的四区，推进到青浦、静安、普陀、浦东、徐汇、长宁、金山、宝山8区。同年8在上海市教委领导主持下上海市教育科学研究院与8区教育局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“区域性推动校本教研制度建设”项目研究工作。2004年9月至11月，上海教科院教师发展研究中心的研究人员与八区部分研究人员组成核心组，策划、组织、实施八区教研活动现状调研。

在此背景下展开调研有一个出发点，就是为项目研究展开寻找起点，使项目推进与项目研究过程融为一体。具体而言，可以表述为四个方面：发掘成功经验；突显各自个性；亲历调研过程；寻求合作方式。 2．调研的思路

从2004年8月开始，项目核心组就开始了调研的具体策划，从具体对象、时间、场合的确定，到问卷设计和访谈提纲的拟定。在问卷结果统计分析、访谈汇总、个案解剖等基础上，核心组对调研中显示的教研活动中的一些问题进行了分析，并据此提出了项目今后的研究方向和重点。研究经历了这样几个阶段：

本次调研采用的主要方法：问卷、个别访谈、召开座谈会、现场考察学校。参加本次调研的研究人员、教研员、教师来自8个区共221人，调研范围覆盖了上海市8区的329所中小学。涉及24个学科的教师问卷896份，其中有效问卷835份；个别访谈446人，其中校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人；召开座谈会57个，形成个案85个；现场考察学校99所，考察其中的教研活动133次。

和以往相比，本次调研在指导思想上有三个方面的特点：

●变索取资料为主动告诉。本次调研的主旨不仅仅是搜集资料，作理论的分析与提炼，而是寻找各个区研究和工作的不同起点，以此为出发点的调研是符合一线学校需要的，调研的过程就是各个区参与整个项目研究的过程。事实上，在本次调研中出现的是，很多区主动告诉并与我们分享讨论许多发生在校本教研中的生动的故事，典型的事例以及困惑的问题。当然不乏不同区开展校本教研中的问题，也有本身就想解决的问题。

●数据统计与个案叙事相互印证。调研中，我们对问卷进行了数据处理和分析。这种分析为我们提供了对面上校本教研现状总体把握并作出判断的依据，数据统计的缺陷是笼统，很难为我们提供普遍现象之下的特殊细节和复杂关系。为了能使我们对总体把握之下的事物的“质”有一个比较全面的解释性理解，甚至了解问题之下的可能成因，我们采用统计分析与个案叙事相互印证的方法，以求发现问题或提出新的看问题的视角。

●研究者与实践者目标求同。我们倡导一种“对话式专业合作研究取向”，打破以往的“专家主义研究取向”：研究者作为资料的搜集者，主要任务是索取资料；实践者则作为“实作者”，为研究者提供资料的做法。我们坚持双方亲密合作的研究取向，在合作过程中尽量鼓励多元协商与辨证，使身处不同工作领域的人员，都有机会为改善实践而谋划，为生成理论而贡献，扩大并融合双方独具的观照视野。

二、调研的初步结论与讨论

在问卷统计和访谈的基础上，通过分析、比较、归纳，我们对上海八区教研活动的现状，形成了如下的基本认识：

1．多数教师欢迎集体研讨、欢迎有专家指导的研讨，认为随时随地的交流比目前常规的教研活动更有效

我们对教师所认为的“有效教研活动”形式进行调查，问卷结果显示（见图1）：94.76%的教师认为“集体研讨”更有效，；91.18%的教师认为“有专家指导的研讨”更有效。

八个区的统计数据十分接近，可见是个很有共性的结论。我们又对不同教龄教师的问卷结果做差别的显著性分析，发现差别不明显，也就是说不同教龄的教师对上述结论均有很高的认同度。

图1教师认为有效的教研活动形式

然而，对目前常规的集体教研活动，老师们的满意程度似乎并不理想（见图2）：有18.37%的教师认为参加教研活动的大部分时间是“很有收获”，56.46%的教师认为“较有收获”，22.33%的教师认为“略有收获”，有2.83%的教师认为“令人失

望”。与此同时，八个区的教师都一致认为，目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效（见图3）。

图2你参加集体教研活动的满意程度

图3你认为哪种教研活动更有效

老师为什么对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢？学校教研活动中的问题在哪里呢？

2．“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是当前学校集体教研活动中的突出问题

我们采用Thurston统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。我们根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支：①活动计划性、针对性差；②听课缺乏明确的研究目标；③理论学习离课堂实际太远；④以应付考试为中心；⑤任务布置多，深入研讨少。

Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法。简单地可以解释为：五支选择分别位于五个端点，如右边的图形表示。要选出哪一端最突出是有难度的。但若将五支选择中的每两个端点单独拿出来一一比较，然后作

统计处理，我们就能比较准确地判断哪个在我们心目中的分量重一点，或称为心理量值（取值范围为0到1之间）。

统计结果显示：“任务布置多、深入研究少”、“以应付考试为中心”是教师心目中认为的“当前学校教研活动中的突出问题”，而且八个区在这方面的数据拟合度很高（见图4）。

图4当前学校教研活动中的突出问题

访谈中，一位教研组长的话，让我们对这个问题的细节有了了解：

现在区级教研活动通常是传达上级教研部门工作要点、布置教学工作，考后试卷分析；学校层面的教研活动则往往是再向全体教师传达区级教研会议精神。总之，现在教研活动的模式可以概括为：开学初布置任务与要求——中间组织一两次听课评课活动——布置期中考试工作——考后情况分析——中间再组织一两次听课评课活动——布置期末考试工作——总结与表彰会，很少有研究成分。 目前在中小学教研活动中占比重最大的是“听布置，执行具体事务”，而这些与教研活动的核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。其次，“以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题尤为突出。看来现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离开课程改革所要求的校本教研还有相当距离。

3．“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创

我们同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”同样根据访谈归纳出了五个选择支：①提出解决问题的设想；②梳理出讨论中的主要问题；③听别人发表意见；④表达自己的经验与不足；⑤质疑别人的经验与做法。

有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中（见图5）展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”．

图5在集体教研活动中你经常做或擅长做的事

当我们问起学校教研活动中的问题时，一位特级教师说了这样一段话： 公开课研讨活动是一种较主要的教研活动形式，但相当一部分公开课研讨的研讨力度也很不足。研讨课缺乏真实性，上成示范课，没有开展实质性的讨论，教师点评一般只是泛泛而谈、空洞乏理，有时是碍于面子，更多的是由于教师没有深入思考，不能追究问题的本质。这样的教研组活动对提高老师的教学能力帮助是不大的。

有问题、有不足才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。这个结论似乎与前面的结论“任务布置多，深入研讨少”有了某种呼应。因为这里可能有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了。还有一方面是上面那位特级教师说的，教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决的习惯与能力。这些都是需要特别予以关注的。

4．教师对“专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足”

我们问：教研活动中“教师最想得到的帮助是什么”和“实际得到的帮助主要来自于什么”。选择支有五个：图书资料、网络信息、校内专家、教研员和专业研究人员，被试允许作多支选择。

统计结果（见图6、图7）给我们强烈的视觉感受是：教师对于有着人际互动的、有针对性的、有过程的“专业研究人员”和“教研员”的指导有着十分强烈的需求。可是老师们在现实中得到他们的帮助却十分有限。

数据表明，教师最想得到的帮助，是“专业研究人员”或“教研员”的各占61.5%和60.9%。教师对于来自研究人员的帮助是相当需要的，访谈中老师们这样表述： 由于长期埋头于以重复为特征的日常教育生活，往往对很多教育教学问题视而不见，见惯不怪，习以为常，因此，特别需要研究人员提供专业指导，帮助我们以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。

还有的老师说：我们的教研活动往往只关心课怎么上，板书怎么设计？提哪些问题等技术问题，缺乏从理论层面上对教材、教法和学生的认知基础与风格加以分析与思考，因而就不能高屋建瓴地从整体把握教学设计。还有基层学校校长、教导主任等事务性工作多，占了大量时间。我们希望有专家的指导。

但现实中来自这方面的指导似乎特别欠缺。数据表明，教师实际得到的帮助，来自教研员的占49.23%%，来自专业研究人员的仅占17.28%。原因当然是多方面的：有现有的机制上的问题；有研究人员队伍的数量问题；可能也有专业人员本身的意识和能力问题等等。

图6教研活动中你最想得到的帮助

图7教研活动中你实际得到的帮助

我们将需求调查中教师的教龄因素挑出来，发现处于不同发展阶段的教师所需要的帮助是不同的（见图8）。新教师的成长借助校内专家的作用是重要的，在某种程度上这些校内专家可以代替教研员与一部分专业工作者的作用。有经验教师，尤其是教龄10年以上的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。

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