“新基础教育” 英语教学价值观与过程观的形成与转换

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“新基础教育”英语教学价值观与过程观的形成与转换

卜玉华

英语教学改革研究作为“新基础教育”的内在构成，在其十多年的研究过程中，逐步形成了中国当代中小学英语教学改革的多层面、相互交织的复合观念系统，包括价值观系统、过程观系统和评价观系统。限于篇幅，本文将就价值观和过程观进行回望式简述。 一、英语教学价值观的转变与确立

“新基础教育”英语教学改革价值观的形成既是英语教学改革能够逐步深入开展的前提，也是英语教学改革不断深化的结果，大致经过了四个转变阶段。 (一)主体精神旗帜下的起步阶段 20世纪90年代中后期，“新基础教育”英语教学改革是在弘扬主体精神的背景下开始的。当时，传统教育中的死记硬背和机械记忆受到批判，高扬人的主体精神的旗帜被高高地举起，主张教学中发挥学生的主体性与能动性的呼声四起。①在此背景下，英语教学理论界开始反思和批判注重语法教学的英语教学传统，主张交际英语教学法，以体现学生的主体性与能动性。教师改革的热情很高，但有的穿着新鞋走老路，形似神不似；有的认为应完全把课堂交给学生，教师几乎不予干涉；有的整节课都充满着游戏活动。凡此种种，不一而足。这说明，教师们可能对主体精神的理解及其在英语教学中的具体化与转化存在着一定的误区。

于是，我们首先对教师进行了访谈，请教师陈述自己对学生主体性内涵的理解。一些教师的回答是“它意味着让学生在教学中自主选择学习内容和学习方式”；“它意味着学生从教师手里获得解放，教师不干涉学生的学习自由”；“它意味着尊重学生自主学习愿望和兴趣，明确自己想要什么，并能自主规划自己的学习”；“意味着在教学中我们不要让学生记诵英语，而是开展各种活动，让学生操练和交际”。这说明教师认同主体精神，但对主体精神的理解还不到位，并缺乏相应的实践策略。

其次，我们在开展教学改革实践中有两个重大发现：第一，不能简单地把教学中的活动等同于学生的主动。当时，许多以交际为追求的课堂教学往往有大量的活动设计，学生参与其中或进行角色扮演，或做游戏，课堂氛围的确比原来活跃多了，但学生语言学习量较少，掌握得不牢固。许多教师实际上将教学中的活动等同于学生的主动了，注重了“动”而忽视了“主”。

再次，我们发现英语学习优秀的学生的学习往往具备以下特征：(1)能够有意识地进行归纳式学习，发现英语语言中的某些规则；(2)善于进行记忆，掌握的记忆策略比一般学生多，比如声音模拟记忆、作笔记记忆、定时复习等；(3)能够根据上下文主动猜测陌生词汇的含义；(4)能够有计划地安排自己的英语学习时间；(5)时常思考如何有效地进行学习，能够自我监控和总结成功的学习经验；(6)能够在语言交际中运用各种方法(手势、表情、类比、工具书等)进行交际；(7)能够主动与人进行英语语言交际；等等。

于是，我们将学生主动学习的内涵归纳为：自主学习能力、合作学习能力、批判性思维能力和语言交际能力等，初步诠释了主体精神在英语学科教学中的具体内涵。 (二)育人价值的多维勾勒与整合 明确了主体精神的基本内涵后，“新基础教育”英语教学中的盲目活动减少了，学生在自主发现中学习、合作中学习、思考中学习和交际中学习的情况逐步增加；教学讨论和交流的时间增多了，而必要而适量的记忆时间和操练时间减少了；听说等口头交际的时间和空间增多了，而必要的独立阅读和书写时间减少了。起初，我们为这种明显的变化而欣喜，但后来发现，英语课堂教学中虽然学生参与面和主动性增加厂，兴趣也提高了，但是书面测试的

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成绩和书面语言掌握的牢固性却下降了，尤其是从低年级转向高年级时，学生有逻辑、成段口头表达和书面表达的能力下降了。这说明什么呢? 经过分析，我们认识到主体精神作为当代教学改革的基本价值追求并不能简单地等同于英语学科的全部育人价值，语言能力应当以语言知识和语言技能的全面掌握为基础。为此，我们提出要全面理解英语学科教学的育人价值及其有机关系问题。然而，有些教师却误解了育人价值的含义，把育人价值理解为思想品德教育。比如在以“交通”为主题的教学中，教师往往会生硬地加入“交通规则”方面的教育；在以“生态”为主题的活动中，教师会运用较多时间让学生体验生态破坏和生态保护问题，使得一节语言教学课变成了交通法规教学或是生态教育课，语言教学的色彩被大大减弱。此外，教师在教学中注重语言知识的同时，容易忽略语言文化教学。比如，很多学生不能根据交际情景恰当运用英语进行交际；或是许多学生因不了解英语国家的习俗、文化传统而影响对英语文本的准确理解。 基于此，我们意识到我国中小学英语教学育人价值的确立需要全方位整体把握。具体而言，包括语言知识的教学价值，语言技能的教学价值、学习能力的养成价值、外语语言的文化价值以及英语学习品质等。

(三)具体育人价值的深化与特化

此后一段时间，教师们在英语教学中以活动替代学生主动，以品德教育替代育人价值，以语言教学替代文化教学的现象大大减少。但是，在日常教学中，教师们往往不能具体地理解不同内容教学的育人价值。比如，阅读教学中，许多教师习惯于采用先将文本中的生词或生句全部单独提取出来进行教学，再逐句讲解文本意义，最后让学生朗读和记诵文本。这样处理阅读教学的方式，只是在语言知识层面让学生掌握了部分词汇、句型和文本内容，却无法提高学生的阅读能力，比如通过上下文线索猜测新词义的能力，根据主题句快速把握文章结构和大意的能力，根据标题、图示或表格等线索快速捕捉文章具体信息的能力，等等，而这种阅读能力的缺乏直接影响了学生阅读同类文本时的效果。这说明教师们对不同类型教学的具体育人价值的理解尚不全面。 进入第三阶段后，我们的研究开始结合专题，走向深入，在实践研究中具体探索了词汇、句型、阅读、听力、口语和写作等不同教学专题的育人价值问题，使育人价值的理解进一步特化与具体化。

(四)育人价值的时序化与能级化

虽然教师们横向上对英语教学的育人价值有了越来越全面而清晰的认识，但是教学目标的定位常常出现低年级目标定位偏高或高年级教学目标定位偏低的现象，或是不能根据学生具体英语学习状态，有层次地逐步提升学生英语语言的能力。这说明，教师对于育人价值的理解需要超越语言文化系统层面，与学生英语学习能力整合起来考虑英语学习的“能级”意识。

比如在英语学习的初始阶段，一年级小学生首先要从语言的基本构成要素——词与句的学习开始，主要是直接接受性学习，理解加工的成分较弱，这种学习方式一般要持续两年左右。小学三年级开始，儿童抽象思维开始萌芽，小学生对世界的认识有了更多抽象理解，具备了更加复杂的推理和猜想能力。这意味着英语学习新的能级已经出现。同样是词汇学习，除了直接记忆式学习外，这时可不断增加结合文本进行的间接词汇学习，比如根据文本意义或构词特征大胆推测词义，从直接简单接受性学习转向自主地根据复杂的意义线索进行学习。这样的学习，有助于学生思维品质的训练和学习自信心与兴趣的提高。

也就是说，生命新质的生成与自我超越，要求教学具备“官濒”意识，不断地在教学中转换与提升，它不只是量的变化，更是深层次结构性新质的整体表达。它表现在教学目标的定位上，要求教师能够沟通语言与生命成长的关系，根据语言系统结构和学生各年段英语学习的基本能力，整体动态定位英语教学育人价值的生命发展线。

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如此，经过探索、开发与及时总结提炼，我们对英语学科教育的育人价值逐步从一般走向特殊，从表面走向深层，从整体走向细节，一步步丰富了我们的英语教学价值观。 二、英语教学过程观的发现与建构 与价值观的形成一样，“新基础教育”英语教学过程观的形成也是随着变革性实践状态的变化而边破边立的过程。 (一)打破封闭，追求开放

开放与封闭相对。20世纪90年代中后期，尽管英语教学理论界呼吁教学应从语法大纲转向交际大纲，但在实践中，英语课堂教学中教师传递、学生记诵为主的局面依然盛行，顽固地扎根在日常教学实践中，教学封闭而枯燥。因此，“新基础教育”英语教学改革研究初期第一步便是针对传统英语教学的封闭状态而开展的，主张开放教学，将英语课堂教学的学习权还给学生。当然，关于如何开放的问题我们也经过了一些探索与转变的过程。

最初是时间和组织形式上的开放。即要求教师打破传统满堂灌的现象，每节课把l／3左右的时间留给学生自主学习，并要求打破单一的师生对话或学生单独学习的状况，每节课上都要有学生的结对活动或小组活动。

开放意识初步确立后，英语课堂教学的气氛开始变得活跃起来了，学生的参与面宽了，语言交际的机会也增多了。于是，一些教师误以为“新基础教育”英语课堂教学就是追求课堂中的举手率高、回答声音响亮、教学活动丰富。一段时间里，英语课堂教学中，各类角色游戏、结对问答、小组合作表演盛行一时，热闹非凡。

以上现象表明，教师们并没有真正理解什么是真正的开放。于是，在此阶段，我们结合课堂教学实践探讨了几个关键问题，如为什么而开放?在什么情况下开放?如何开放?向谁开放?什么样的开放是适宜的?初步厘清了教师们头脑中混淆或误解了的观念，从而松动了传统型英语课堂教学封闭化为主的状态，向现代型英语教学迈出了奠基性的一步。 (二)清晰教学结构系统及其相互关系

开放意识确立后，教学在呈现活泼气息的同时，出现了以下几种情况。一是“活动拼板式”的课堂教学。各种游戏活动和角色活动充斥整节课，但活动之间缺乏内在的逻辑关系，教学思维含量较少，学生只是在各类活动中不断操练语言，形式虽活泼了，但教学成效较低。二是“话题主导式”的课堂教学。即一节英语课围绕某类主话题(如“在商店里”)进行设计，教学环节的转换以主话题的内容转换为线索(如商店里有什么?如何购物?给谁买什么东西?)，忽略了语言知识的内在逻辑关系，学生语言知识基础零乱、不扎实。三是“听说记忆式”教学。即虽然因各类活动的开展而打破了传统哑巴英语的现象，学生满堂课都在各类活动中不断操练某些词汇或句型，但语言的读写技能并不牢固。四是仍以语言知识结构为主线索设计教学，但教学活动搭配不当。五是课堂教学新旧知识清晰，从开始到结束，整节课学生似乎都在流畅地进行言说，似乎没有任何困难，也不需要思维上的转换与理解。凡此种种，说明教师对教学结构系统及其相互关系的有机理解存在着问题。

为此，我们与教师共同探讨，使得他们在以下方面获得更深入的认识。 1．英语教学过程是多重复合系统的互动统一

我们引导教师认识到，英语教学是由语言意义系统、语言知识系统、语言技能系统、教学过程系统、学生认识系统等五大结构系统构成的、相互作用的复杂结构系统，其展开是教师、学生多边交往互动中，以话题为意义线索，语言知识为教学内容，语言技能为言语载体和目标，学生的语言理解与掌握为依据和旨归的多系统交互生成过程。从部分看，每个系统都具有自身独特的内在逻辑，但又建立在别的系统之上，每个系统既是整体又是部分，只能根据自己在整体中的位置以及与其他部分的相互关系来定义自己。①在教学中要善于有机处理这五个系统的关系，不可以一代多。 为此，我们又和教师一起探索了中小学英语教材中的语言知识结构在各年级的分布、承

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接与转换关系，研究了语言技能在各年级的基本要求、转换和承接的整体发展线索，并初步探索了中小学生各年段英语学习的基本特征。这样三个系统结构的清晰化，为教师有机恰当处理语言知识、语言技能和学生语言能力的关系奠定了一定的专业认识基础。 2．英语课堂教学的过程结构

针对英语课堂教学以活动线索替代语言线索、新旧不分或简单记忆式学习的状况，我们又一起探索了英语课堂教学的过程结构系统。我们研究发现，和以往教学结构一样，“新基础教育”英语课堂教学的基本过程结构也由三部分构成：导入、教学中和教学后，但由于价值理念、教学观的不同，“新基础教育”的英语课堂教学结构在每一个环节都呈现出其独特性。

开放式导人环节。这在英语课堂教学的展开过程中有着重要的意义，它犹如乐曲中的“引子”，戏剧的“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意、渗透主题和带人情境的作用。导入方式由引起注意、激发认知需要、形成学习期待和促进参与四个要素构成。

话题展开与理解性语言输入环节(1anguage input teaching)，即新语言的输入环节。这个环节注重的是新语言的理解，需要师生在互动过程中生成对新语言的理解与内化；教学环节的数量取决于语言点的项目数量，一个教学环节一般处理一个新语言项目；教师处理教学转换的方式有多种，相互协商、调整教学焦点，或开始一个新的片断等都不失为良策。

话题拓展与开放式语言综合输出环节(Opening 1anguage output teaching)， 这是语言能力形成与语言综合使用环节。这个环节不是巩固新语言的简单、线性操练，而是面向学生已有的所有语言存储状态的开放式、综合灵活运用环节，同时也是进一步形成新的语言认识的环节。

3．英语课堂教学的内在生成机制 某种意义上讲，上述几类语言系统各自内在逻辑线索的认识仍然是静态的，如何在英语教学实践过程中有机处理各类系统的关系，并实现“新基础教育”的多元育人目标，尤其是自主学习能力、合作学习能力、创造性思维能力以及英语学习的积极性与自信心等目标，还需要探索英语教学过程的内在生成机制。

为此，我们在实践进行了大量的探索，建构并提炼了“新基础教育”英语课堂教学过程的内在生成机制：

适宜开放，激活思维，生成新资源；

合理反馈，将学生的主动发展状态向深度推进；

话题、内容与语言形式的到位与统一； 理解一记忆一运用过程的数次循环； 教学环节依层次递进，螺旋上升； 开放式延伸，内化知识，拓展能力。 可以说，“新基础教育”的英语课堂教学过程融合了开放机制、互动机制、整合机制、递进机制，是这几种机制的内在统一，每种机制都蕴含着我们对英语教学的独特追求。正是这些教学机制的探索，让教师们进一步深化了英语教学各系统间的有机关系。 (三)深化以课型为单位的专题研究

随着“新基础教育”英语教学改革研究的逐步深化，新型课堂教学逐步由零星的点状向整体形态的呈现转换，与此同时这些课堂虽都体现了开放、互动、生成、递进等特征，但几乎所有的课堂教学都大同小异：不论一个单元的第几课时，复习课、新授课、还是练习课，目标指向似乎都集中在词汇教学的理解与新授上；也不论哪个年级段的教学，词汇教学、语法教学、听力教学、口语教学、阅读教学还是写作教学，要么机械采用词汇教学的方式，要么一堂课上胡子眉毛一把抓，目标聚焦不清晰。这一方面说明，英语教学具有一定的“类课型”，另一方面也说明英语教学的“类课型”是多元的。因此，基于“类课型”的专题研究

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和深化研究阶段到来了。

“型”有两种意思：一是种类、类型，二是样式、模型。故此，可以将“课型”理解为课的类型或课的模型，它是在一定的教学理论、教学思想的指导下，为达成一定的教学目标，对构成教学的诸要素，在时间、空间方面所设计的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，但不是模式，而是“类范式”。每一类课型都具有独特的教学目标、基本规律和过程结构特征。在某课型课堂教学中，只有符合该课型的目标、基本特征和教学基本规律才能收到预期的效果。课型研究是我们在2006年中期评估以后开展专题系列研究的基本抓手。教师一旦理解了不同课型的目标要求与教学过程逻辑，便能够在实践中举一反三，更好更快地把握教学课的类结构与类规律。

首先，我们以备课组为单位，共同探讨了如何整体把握和分配单元教学目标(如词汇、句型、语篇的内在逻辑关系)、如何重组教材、如何有机处理新授、复习和练习课的任务重心与关联点；如何在不同课时体现“新基础教育”的课堂教学追求；等等。接着，我们又以教研组为单位，探索了不同教学课型在各年段的分布特征、任务重心以及教学结构特征，如听力教学、口语教学、阅读教学和写作教学；同一课型在不同年段的重心、亚课型结构及其独特育人价值；等等。

总体上，我们一共探索了近11种课型，将“新基础教育”改革的价值理念从点状体现真正扎根到英语教学日常实践的每一个环节，大大提高了教学改革的成效。 (四)发现了英语教学的多维动态结构

随着“课型”研究的逐步深化和系统化，英语教学的“结构意识”也越来越立体而丰富地敞开在我们的思维视域之中。 1．学生掌握语言结构的意义

我们注意到，学生英语学习的有效程度，尤其是举一反三语言能力的形成，与学生是否能体会、理解和探索英语语言内在结构密切相关。也就是说，随着学生最初阶段英语学习要素的不断积累与形成，在教师有意识的引导下，学生能够体会和发现同类英语语言的类结构特征(如英语构词特征)，这些结构特征的领悟反过来有助于形成学生自主学习的“脚手架”和语言迁移能力。因此，在教学中如何引导学生自主发现语言的结构特征，便成为教学的基本任务之一。

2．学生语言学习能力结构的成长特征与意义

我们还注意到，学生英语学习的能力结构也呈现出年段增长特征。比如在小学一、二年级主要是成人依附性学习，互动式学习的效果较高，可有少量的两两合作学习，小组合作学习的能力较弱；三年级开始，两两合作与小组合作学习的有效性大大提高；五年级开始，学生自主、独立学习的能力增强。当然，在某一年段学生是否具备某种学习能力，同样需要教师有意识地进行培养，并作为教学的基本目标之一。这样的能力结构系统的发展路线也说明不同年段教学组织形式的类型及其采用几率应有一定的差异。

3．课堂教学中语言结构、过程结构、方法结构和能力结构的内在统一关系

我们发现，除了上述两大结构外，在具体的课堂教学过程中，内容、过程、方法与能力是内在统一的。具体可理解为：语言结构往往是英语课堂教学的直接目标和基本内容，具有客观性，其任务的多少及其内在逻辑关系决定了教学过程的环节数量和展开顺序。 教学展开顺序与方式本身反过来也影响着学生学习英语方法的掌握状况，比如是采用演绎的方式，教师直接提供语言形式结构，然后让学生机械记诵，还是采用归纳发现的方式，先提供开放性教学资源，让学生自主发现解决问题的思路，这两者之间有着根本区别：前者更多拘泥于学生记诵具体的语言项目，而后者除了掌握语言项目外，还掌握了有关英语学习的方法或思维方式，这些方法或思维方式反过来有助于英语知识的掌握。而且，不同的语言教学目标决定了英语学习方法和能力的形成不同：记诵式英语教学可能培养的是学生的记忆

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方法，而自主探索式的英语教学，可能培养的是某类思维方式或语言分析能力。而这一能力更贴近当代新人的素养要求。

语言学习方法和自主能力的形成同样要求教学过程结构展开为“学结构一用结构”，即在一节教学课或某一主题教学过程的较长时段内，可以采用“长程两段式”：前一阶段可放慢教学节奏，让学生自主发现语言结构或方法结构特征；在稍后环节，便可加快教学节奏，变换语言情境，运用和巩固所掌握的语言结构或方法结构。“学结构一用结构”教学过程结构的展开，其意义在于它不仅有助于学生对具体语言结构、方法结构的掌握，还有助于学生自主学习能力、学习信心与兴趣的养成，实现知、情、意、行等目标的多样化统一。 (五)初步实现了英语教学真、善、荚的和谐统一

经过我们前几个阶段探索与创建英语教学在各要素层面步步深入而走向整合的过程后，要素间的和谐与有机关系便也慢慢地彰显出来。我们感受到，一节设计成型的英语教学课，往往不再是某一要素的精彩，而是各要素在消除差异后的和谐共生：师与生、生与生、师生与教学媒介、语境与思想、思想与行为、认知与情感、意志与兴趣、能力与思维、目标与方法、过程与成效等等。这样的教学，少了控制多了自由、少了唯一有了多元、少了孤独多了对话，少了单调多了丰富，少了被动多了主动，少了浮华多了朴实、少了功利多了质朴??在这里，师生可以领略思想的碰撞与共识的达成、体验人人受到尊重与成长的友善、认真倾听后的启迪与欣赏、对新知的渴求与创造的欣喜以及情趣的激发与审美的享受，等等。所以，真正以学生主动健康成长为旨归的教学一定是求真、求善、求美的和谐表达，一定是以真、善、美为志业并内蕴着真、善、美可能性的事业，只要我们真诚努力地去探索和创建，这样的教学就一定会实现!

摘自《课程教材教法》2010。1（43~48）

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