小学语文教学论

绪论

小学语文教学论：

是研究小学语文教学的本质、规律及方法的专门学科，是学科教学论这一学科群中的一门分支学科，是中文专业与教学论相结合产生的边缘性应用理论学科。它是高等师范院校中文系开设的专业必修课。 一、小学语文教学论的产生与发展 （一）学科教学法的诞生

创始人：瑞士教育家裴斯泰洛齐

我国王筠的《教童子法》是最早的小学语文教学法 著作

说文四大家：段玉裁 桂馥 朱骏声 王筠

（二）学科教学法的发展 教授法阶段：

1904年《奏定优级师范学堂章程》规定，教育专业课程包括心理学，教育学等。其中“教育学”内容为教育理论及应用教育史、教育史、各科教授法、学校卫生、教授事实练习、教育法令等。

1913年，当时的教育部公布了高等师范学校课程标准，在“本科国文部”开设“心理学及教育学”一科，其中有“教授法”的内容。

教学法阶段：

1917年秋，陶行知自美国学成归来，怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿，应南京高等师范学校之聘任教授。但他“看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要”。并指出：“这种情形以大学为最坏。导师叫做教授，大家以被称教授为荣。他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的。”他“当时主张以教学法来代替教授法，在南京高等师范学校校务会议上辩论两小时，不能通过”。继而“五四”运动爆发，南京高等师范同事无暇坚持，他就把全部课程中之教授法一律改为教学法。后来进一步主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”

与此同时，陈宝泉在谈及“教授法”时指出：“大概中国小学教授，多用讲演式；教科学只管教此名词及公式；教语言只教些文法例子??学生毫无参与作业及实习之机会，不能发生问题以求解决，永处被动的地位。??方法由宗旨而定，今日之教学法之宗旨应力斥教员中心主义，而实行儿童中心主义，故不曰教授法而曰教学法。”

1924年黎锦熙先生的《新著国语教学法》问世，这是我国教育史上第一部专门的语文教学法教科书。

1929年王森然先生的《小学国文教学概要》一书出版。 至此，语文教学法初步形成完整的理论体系。

教材教法阶段：

1939年9月 教育部颁发的《师范学院分系必修及选修科目表》中“国文学系必修课目表”设有“分科教材教法研究”及“教学实习”。至1946年12月，在部颁《修正师范学院规程》中，列出专门条款加以说明：“专业训练科目之分科教材及教法研究，在第四学年学习，内

容分教材选择、教科书批评、课程标准研究、教学研究、课程组织、教具设置及应用等部分。讲授、阅读、参观，与其他研究方法并用。”

1950年5月，《北京师范大学暂行规程》规定：“中等学校教材教法”为本科各系共同必修课。

1950年7月，《师范学院教学计划［草案］》规定开设“教学法”课。1957年修订教学计划又恢复了“教材教法”的旧名称。

1981年4月，教育部颁发的《关于高等师范院校文科三个专业教学计划的通知》中，仍然确定为“小学教材教法”。

学科教学论和学科教育学阶段：

在学科教学法研究的基础上，出现了学科教学论。学科教学论的出现，主要是对学科教学研究范围的扩大所致，学科教学论成为以某门学科教学的规律为主要研究对象的教学理论。

学科教学论研究范围的进一步扩展，就形成了学科教育学。

学科教学法与学科教学论之间是工艺技术与应用理论的层次关系；学科教学论与学科教育学是局部与整体的蕴含关系。 二、本学科的研究对象与教学任务 （一）研究对象：以小学语文教学为研究对象，是研究中华民族共同语基础教育的专门学科。 （二）教学任务：呈现出多层次的繁复性 三、本学科的基本特征

1、小学语文教学论学科内容的交融性 2、小学语文教学论学科地位的过渡性 3、小学语文教学论学科功能的师范性 四、本学科的理论基础

1、马克思主义哲学是最根本的理论指导 2、教育学是学科建设的一般理论依据

3、语言学是认识语言教育特殊规律的理论 指南

4、文学理论是指导文学基础教育的依据

五、本学科与其他相关学科

1、心理学是本学科解决具体问题的理论依据 2、中文专业知识是语文学科教学内容的来源 3、写作学等学科是语文能力训练的理论依据 六、学习本学科的方法 1、认识本学科的基本特征 2、了解教材的理论构架

3、采用教师讲授与学生自学相结合的教学方法 第一章 言语教育与文学教育 第一节 关于“语文”

吕叔湘1978年的回忆：“语文作为一门功课的名称，是解放后才有的。同志们觉得很奇怪，解放前不讲语文？解放前有的，它不叫语文课，小学里叫国语，小学里教国文，两个名字实际上是一样东西。那么，怎么有语文这个名称呢？解放初期有一个出版总署，底下有一个编审局，就是现在人民教育出版社的前身，主要任务是编教科书。这就碰到了一个问题，就是语文这门课，是老办法小学叫国语，小学叫国文好呢？还是想法统一起来？当时有一位在里头工作的同志提议说，我们叫他语文行不行？语在里头，文也在里头。后来就决定用这个名称了。”

—吕叔湘《中小学语文教学问题》

《江苏师范学院学报》1978.2 第二节 言语视角中的语文教学观 一、语言科学对语言与言语的区分

德国著名哲学家、语言学家威廉·洪堡特早在1936年就是试图把语言与言语区分开来。他指出：“语言作为其产物的总和，是和言语活动的个别片段有区别的。”意思是说，语言是言语活动的产物，而言语是言语活动的“个别片段”，他们共处在言语活动之中。

20世纪初现代语言学之父、瑞士著名语言学家索绪尔阐明了语言与言语的区别：“??言语活动的研究就包含着两部分：一部分是主要的，它以实质上是社会的、不依赖于个人的语言为研究对象，这种研究纯粹是心理的；另一部分是次要的，它以言语活动的个人部分，即言语，其中包括发音，为研究对象，它是心理物理的。毫无疑问，这两个对象是紧密相连而且互为前提的：要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是要使语言能够建立，也必须有言语。??语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物。但这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。”

—《普通语言学教程》 商务印书馆1980年11月41页

二、语文教学实际上就是“言语”教学

应该说，把“语文”理解为语言，理解为语言文字、语言文章、语言文学等，都有一定的道理，因为“语文”与语言、与文字、与文章、与文学、与文化的确有着密切的关系，但“语文”又毕竟不能等同于它们。那“语文”究竟是什么呢？

任何话语、文章、文学作品都是人们对社会生活的一种反映，都是人们在社会生活中表情达意的产品，都是信息文化的载体。因此，语言、文字、文章、文学乃至文化都包含在“言语”之中。也只有“言语”才是语言、文字、文章、文学、文化等的共扼点，语文教学实际上就是“言语”教学。

三、言语教育的内容

1、规范语言观念 2、培育思维

3、学习系统的语言知识 4、完善言语能力

第三节 文学基础教育概述

张志公先生在《汉语文教学的过去、现在和未来》一文中说过：“文学教育是一种精神教育、思想教育、美学教育，同时又是一种有利于智力开发的教育。学文学有助于发展联想能力、想象能力、创造性的思维能力。文学和科学绝非没有关系的，作者很同意这句名言：很难说牛顿和莎士比亚谁需要的想象力更多一点。在普通教育阶段，文学教育是绝对不应忽视的。不需要每个受过普通教育的人都成为文学家，然而非常需要每个受过普通教育的人都具备一定的文学素养——文学的理解力、欣赏力、鉴别力以及联想力和想象力。”

一、我国文学教育的传统

1、我国文学教育的开端 孔子：《诗》可以兴（启发鼓舞感染）

可以观（考察社会的认识作用）

可以群（相互感化和提高的教育作用） 可以怨（批评不良政治的讽刺作用） 不学《诗》，无以言。

荀子：人之于文学也，犹玉之于琢磨也。诗曰：“如切（加工骨器）如磋（加工象牙），如琢（加工玉器）如磨（加工石器）。”谓学问也。

2、文学教育理论的发展

曹丕的《典论·论文》“盖文章，经国之大业，不朽之盛事。” 《文心雕龙》 《文选》 3、唐宋时期文学教育的兴盛

4、中古以后普及读物中的文学教育

二、20世纪我国文学教育的状况 三、国外文学教育简述

四、文学教育的意义

1、认识人类社会 2、传承民族文化 3、陶冶品格情操 4、发展形象思维 5、培育审美情趣 6、学习语言艺术

第二章 小学语文学科

第一节 小学语文学科的性质与特征

三、小学语文学科的性质

（一）认识语文学科与相关科学的对应关系

现代教育领域的普通学科大多与某一学科门类有明显的对应关系，但语文不像其他学科那样与某一科学体系完全对应。

语文应该属于言语学，但言语学还是个没有建立起来的学术“空位”。 （二）明确小学语文的两大任务 言语教育与文学教育

（三）学科的理论归属决定学科的性质

人类所创造的全部文化只分为三类：哲学、社会科学和自然科学，语文只能属于社会科学。

（四）小学语文与其他人文学科的差别

小学语文与音乐、美术同为能力型的人文学科，但小学语文还有知识传授的任务。 （五）小学语文学科的性质

小学语文是培养学生的母语言语能力，对学生进行文学基础教育的能力型兼知识型的人文学科。

四、小学语文学科的特征 （一）最广泛的文化性 （二）工具性 （三）实践性 （四）文学性

第二节 小学语文学科的功能与 教学目的

一、小学语文学科的功能 （一）完善人的元符号系统

母语就是元符号，元符号就是元语言。元语言是“指描写和分析某种言语所使用的一种语言或符号集合，用汉语说明英语，英语是对象语言，汉语是元语言；用英语说明英语，英语既是对象语言，又是元语言。”语文教学的功能不在于给人具体的知识，但是它可以完善人的元符号系统，完善人的元符号能力。 在人类能够掌握的所有符号中，元符号最具根本性质：其他任何符号都以它为基础，元符号能解释所有的符号，也能解释自身。人如果不能很好的掌握母语，就不可能掌握其他文化符号。

（二）完善人的认知结构 1、关于认知结构

（1）认知 英文cognition，即认识，在现代心理学中通常译作认知。指人类认识客观事物，获得知识的活动。包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。按照现代认知心理学的观点，人的认知活动是人对外界信息进行积极加工的过程。

（2）认知结构 是认识上一种假定的反映事物之间稳定关系的内部系统，是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。

布鲁纳认为，学习的结果是形成认知结构，他在研究人的知觉过程时发现：人类知觉物体时在很大程度上受到个人因素，如个体已有的认识经验、期待和需要状况等的影响。知觉一件事物，实际上就是主动地对它进行分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中关于这一类别的固有的属性和规则，对该物体应该具备的其他特征作出预测，并对于应该如何对它进行反应作出判断，这就使得个体可以超越知觉个体中所获得的有限的、具体的信息，而对新的客体和情况达到更深入、更全面的认识。 ——莫雷《教育心理学》广东高等教育出版社

2002年 107页

（3）元认知 又称反思认知，是存在于人的意识中的自我认识、自我体验和自我调节的认知系统。元认知的概念在20世纪70年代由美国心理学家弗莱维尔首先提出。元认知的发展水平直接制约着思维发展水平，学生的学业成绩很大程度上受元认知的直接影响。

2、语文教学在完善人的认知结构方面的作用 （1）积累大量的前概念 （2）丰富表象、意象资源

（3）提高表征能力（象征性表征） （4）改善元认知结构

二、小学语文教学目的

（一）确定语文教学目的的依据 1、社会发展对人才的需要 2、国家对教育的总体要求 3、本学科的性质

4、学生个体发展的需要

（二）语文教学目的

1、语文智育（知识教育、能力培养、智力开发） 2、语文美育（以美储善、以美启真、以美促建） 3、语文德育（因文悟理、融情入理） 第四章 小学语文课程

第一节 课程计划与教学大纲

明确两个概念：

1、课程，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2、课程标准，是教育行政部门根据国家规定的教育目的、语文学科的教育目标以及一定时期内语文教育的实际情况，组织专家编写并由教育行政部门审定、颁布、实施的语文教育的重要文件。

第五章 语文教学过程

第一节 语文教学过程概述

一、对教学过程的探讨

1.教学过程是一种特殊的认识过程

我国教学论专家王策三认为，“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向；如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差。”

——王策三《教学论稿》

人民教育出版社1985年版第132页

我国另一位教学论专家胡克英指出：“教学就其本质或主要内容而言，乃是教师把人类已有的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。关键在于引导和这两个‘转化’的工作；施教之功，贵在引导，要在开化，妙在开窍。引导转化的作用，就是教师主导作用的实质。” ——胡克英《教学论若干问题浅议》 《教育研究》1979年第3期第20页

2.教学过程是促进人的成长的过程，主要是发展智力，培养能力的过程。 美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。”他说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果。” ——《布鲁纳教育论著选》

人民教育出版社1989年版第94、163页

3.教学过程是师生相互作用的过程

原苏联教育理论家巴班斯基在其主编的《教育学》给教学过程下了个简明的定义：“教学过程，这是教师和学生之间有目的，不断变化的相互作用，在相互作用中解决受教育者的教养和一般发展的任务。”

——《教育学》人民教育出版社1986年版第146页 原苏联教学论专家列尔涅尔指出：“教和学是教学过程的两个要素”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教和学的相互作用的联系中实现的。教与学的相互作用的联系是符合客观规律，不依我们的意志为转移的。”

——斯卡特金主编《小学教学论》 人民教育出版社1985年版第156－157页

4.教学过程是一个控制的过程 这是控制论意义上，或称控制论—信息论意义上的教学论者的主张，是联邦德国弗兰克和库贝等教育家于20世纪60年代提出来的。他们把教学过程视为一个使学习者始终处在一定控制之下去达到特定教学目标的过程。他们同时认为，因为学习者始终处于有意识的

或无意识的内部和外部影响之下，所以教学中的控制必须根据实际情况不断作出修正。这意味着教学这种控制过程是一种需要不断地作出修正的控制过程。 ——参见李其龙：《控制论意义上的教学论》

《外国教育资料》1989年第1期第8－9页

5.教学过程是认识活动和实践活动的统一过程

我国教学论专家李秉德主编的《教学论》指出：“马克思主义认识论包括两个基本方面，即认识和实践方面。教学过程，同样也应包括认识和实践这两个方面。据此，我们可以说教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识和经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。” 特殊的认识过程：认识对象的特殊性

认识条件的特殊性 认识任务的特殊性 特殊的实践过程：实践目的的特殊性

实践环境的特殊性 实践方式的特殊性 （思考：教学过程是否也存在教师的认识和实践？）

二、语文教学过程的功能

传授语文知识的功能 训练语文技能的功能 培养语文智力的功能 完善学生个性的功能

第二节 语文教学过程的构成要素

一、国内外教学论专家对教学过程构成要素的见解 1.三要素论

日本的柴田义松认为：“教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：教授——教师的活动；学习——学生的活动；教材”

——柴田义松：《教授技术——教学论入门》

转引自钟启泉编译《现代教学论发展》 教育科学出版社1992年版第30页

2.四要素论

南京师范大学教育系编的《教育学》指出：“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程不可缺少的基本要素。它们之间存在着必然的、内在的联系。这些基本因素之间的相互联系和作用就构成了完整的教学系统。”

——南京师范大学教育系编《教育学》

人民教育出版社1984年版，第376页

3.五要素论

德国控制论意义上的教学论学派认为：“教学控制系统把教学目标作为‘应有值’，把教师作为‘控制者’或信息的‘发播者’，把学生作为‘受控制’者或信息的‘接受者’，

把人的或技术的媒介作为‘纽带’，把学习的检查作为‘检测器’。” ——李其龙《控制论意义上的教学论》 《外国教育资料》1989年第1期第9页

4.六要素论

德国柏林教学论学派认为：“对教学过程产生基本影响的基本因素就是：教学意向（意图），教学课题（内容、对象），方法（措施），媒介（工具）以及教师决定意向、课题、方法与媒介的先决条件：人类学条件与社会文化条件。”

——李其龙《柏林教学论学派》 《外国教育资料》1986年第2期

5.七要素论

美国学者巴特勒认为，“影响教学过程的主要因素有：（1）情境：对学习新知识或新技能（以下简称新知能）产生影响的各种情况，也包括学生外部的情况；（2）动机：学习新知能的各种诱因；（3）组织：新知能及必要的旧知能的结构和特征；（4）应用：新知能的初步尝试；（5）评价：新知能的初步尝试之评定；（6）重复：新知能之练习；（7）概括：把新知能迁移到各种新的情境中。”

——巴特勒著《教学过程的系统分析》 盛群力编译《外国教育资料》1990年第3期 我国教学论专家李秉德认为，教学活动包括下列要素：学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、反馈和教师七个方面。

6. 三加六要素论

原苏联教育理论家巴班斯基在分析教学过程的结构时首先指出，教学是人类的一种活动，它具有双边的性质。它必然是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用。他认为，教师、学生、条件可以列为系统（学校、班级）的成分。

他认为教学过程包括以下一些成分：教学目的、激发动机、教学内容、操作活动、控制调节、评价结果。

——巴班斯基《教育学》第157－159页

二、我们的观点：

主体要素：教师、学生

行为要素：教学目标、教学内容、教学途径、 教学方法、教学评价 环境要素

三、教学主体论的历史轨迹 教 赫

师 尔 第 主 巴 斯

体 特 多 凯洛夫 两个主体 惠

学 夸 赞 根 生 美 布 可 舍 主 纽 杜 鲁 夫 因 体 斯 威 纳

第一条曲线

五 十 教 近 年 师 韩 代 代 主 愈 前

体 学 1978年

两个主体 记 1987年 学 清

生 先 · 五 1982年 主 秦 刘 1919 十

体 开 年 1949 代

后 第二条曲线

两条曲线说明了什么？

第一，中外教学主体论的变迁，都经过多次的反复曲折，在中轴线两侧摇摆，而我国建国以后的曲折更多。

第二，教学主体向一方倾斜最剧烈的时期对教育质量下降的影响也最大。 第三，近代以来，我国的教学主体始终受国外教育思想的影响。

第四，中外教学主体论的发展，都趋向于教师、学生两个主体的对立统一，互相依存。

第五，教学主体论的发展，与各个历史时期的经济发展、政治制度、哲学理论、思维模式等密切相关。

四、上个世纪末我国语文教育界对教学主体论的探讨 （一）“学生主体”论

持这种观点的代表是钱梦龙。他认为，教师和学生在教学过程中的地位是截然不同的。教是手段，学是目的；教是条件，学是结果。教师教的效果，最终都要通过学生学的效果来反映。教学过程作为一个特殊的认识过程，最终是以学生的认识为归宿的，因此在确认谁是主体的时候，主要应该把目光投向学生。学生在教学过程中的认识和发展，是教师无法代替的，学生表现出充分的“主体性”，因而是“主体”。

——钱梦龙《论“学生为主体”》 《语文学习》1988年第9期

（二）“教师主体”论

赵贞祥认为，教学不只是学生的活动，而是教师与学生的双边活动。在教学中，教与学两个方面总有一方面是主要的，另一方面是次要的，教学的主要方面是教而不是学。教学是一种社会实践活动，教师是教学实践的主体，学生是教学实践的客体。学生的学习动机、学习目的、学习方法以及通过学习获得的知识、思想、能力等，都不是自生、自发、先验的东西，而需要教师对其施加有组织、有计划的直接影响。

——赵贞祥《也评“教师是主导，学生是和主体”》

《教育理论与实践》1989年第2期

鲁明才认为，任何一项实践活动，都是由活动的主体、客体、关系中介三个基本要素构成。教学手段是教学活动中置于教师和学生之间的一切中介的总和，是实现教学目的的工具、媒介和途径。在教学实践中，教师通过教学手段，把自己的目的、意志和活动传导给学生，这就是教学。这就是说，教师能直接掌握、控制和调节教学手段，学生则在教学手段的控制和影响下显示教学的后果。因此，教师是主体，学生是他的实践对象，是客体，教师在教学实践中，运用一定的手段改造着学生的主观世界，塑造着他们的灵魂，创造出满足社会需要的人。

——鲁明才《谁是教学的主体》 《语文学习》1991年第10期

（三）“两个主体”论

其代表人物是甘其勋、蔡明，他们认为，在教学过程的每一环节中，都有教师和学生共同参与积极活动，师生双方都在发挥主体作用。教师的主体作用表现在确定方向、激励机制、输入信息、示范操作、反馈调控、促进迁移；学生的主体作用在明确目标、自我激励、获得信息、接受影响、处理信息、完成迁移。

——甘其勋、蔡明《教学过程中的两个主体》

《语文学习》1990年第6期

（四）“互为主体”论

张利群认为，教学过程细而分之，应该包括教与学两部分，就教而言，教师作为教授者处于主体地位，而学生作为教授对象处于客体地位；就学而言，学生作为接受者处于接受主体地位，而教师所传授的知识作为接受对象处于客体地位。因此在教学过程中，无论是教师还是学生都在不断地转换位置，不断地从主体－客体－主体－客体的变化，形成各自在不同关系中的不同地位，呈现出主体客体化、客体主体化的倾向。

——张利群《试论教学的主体性》

《教学月刊》1990年第6期

五、语文教学过程的主体要素 （一）语文学习的主体——学生

1.学生在语文学习中的地位 2.学生作为语文教学对象的特征 教学对象起点高 教学对象易沟通

学生作为语文学习主体的特征

语文学习目标具有盲目性

对语文的认识具有多样性

（二）语文教学的主导——教师 1.对语文教师作用的错误认识 2.语文教师在教学中的主导地位 3.语文教师主导作用的特征

准确而灵活地把握教学目标 全面落实语文教学的功能

熔铸知识、再造言语教学的内容

六、语文教学过程的行为要素

（一）语文教学目标体系（定向功能 强化功能

调节功能 评价功能） （二）语文教学内容（丰富性 延展性 综合性 可欣赏性） （三）语文教学方法（既包括教的方法，

也包括学的方法） （四）语文教学评价（评价的目的是为了促进学生语文素养的全面提高，要注意评价主体的多元化。）

七、语文教学过程的环境要素

包括：语文教学的活动空间

语文教学的信息环境 语文教学中的人际关系 语文学习风气 语文课堂教学氛围 第三节 语文教学过程的优化

一、教学最优化理论的提出 在世界范围内，最早明确提出教学过程最优化理论是原苏联教育家巴班斯基。他认为，从实际条件出发，确定教学效果和实践精力消耗的双重质量标准，制定实施最佳的教学方案，并按照实施过程中的反馈信息及时调整教学活动，使学生“在教养、教育和发展三个方面获得最高可能的水平”。

最优的教学过程，并非是一种唯一的、万能的教学方案，而是一个动态性的概念。它要求教学活动在各自的教学起点上，从实际出发，低消耗的使学生获得最好的发展。

二、把握语文教学过程最优化的标准

（一）语文教学效果

1.考查学生的语文学习状况

2.推测学生的语文学习最近发展区 3.厘定学生的语文实际学习可能性

（二）语文教学的时间消耗

三、语文教学过程最优化的实现

根本途径是理顺语文教学过程诸要素的关系，并使这些构成要素形成合力。 1.从优化语文教学目标切入 2.以优化语文教学内容为基础 3.注意优化学生的学习状态

4.语文教师是优化语文教学过程的核心因素 第六章 语文教学原则

第一节 小学语文教学原则系统

一、教学原则的概念

（一）国内外学者对教学原则概念的见解 1.基本要求说

原苏联的哈尔拉莫夫在《教与学教程》中指出：“教育学还对教学过程的安排提出许多十分重要的要求，并命名为教学原则。” ——哈尔拉莫夫著：《教与学教程》，丁酉成译，

教育科学出版社1983年版，第146页 巴班斯基认为：“教学原则是对教学过程的一系列根本的、基本的教学要求。” ——巴班斯基主编：《教育学》

人民教育出版社，1986年版，第188页

我国学者王策三在《中国大百科全书》（教育卷）中指出：“教学原则是教学工作遵循的基本要求。”

——《中国大百科全书》（教育卷）第156页 王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。” ——王道俊、王汉澜主编《教育学》 人民教育出版社1989年版，第223页

2.基本原理说

原苏联教学论专家达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》指出：“教学原则就是按照共产主义的教育目的和学生掌握知识、技能和技巧的规律来确定的教学进程的指导原理。” ——达尼洛夫和叶希波夫编著：《教学论》

北师大外语系1955级学生译， 人民教育出版社1961年版，第188页 南斯拉夫教学论专家鲍良克在《教学论》一书中指出：“教学原则即是教师在教学活动中成功地实现教学任务而应遵循的一定原理。” ——弗·鲍良克著：《教学论》，叶澜译，

福建人民出版社1984年版，第245页

3.基本准则说

原苏联的斯卡特金认为：“教学原则，即为了使教学取得成效而必须遵守的各项基

本准则。”

——斯卡特金主编：《小学教学论》，第55页 我国顾明远主编的《教育大辞典》写道：“教学原则是指导教学工作的基本准则。” ——顾明远主编：《教育大辞典》（第1卷）

上海教育出版社1990年版，第195页

（二）总结概括

教学原则：是教学工作必须遵循的准则。它是对教师的教和学生的学的基本要求，必须体现活动的一切方面，贯彻于教学过程的始终。

小学语文教学原则：是反映小学语文的教学规律，指导教师正确处理语文教学过程中各种矛盾关系的准则。（课本103页）

二、小学语文教学原则系统的形成

三、小学语文教学原则系统的发展

四、小学语文教学原则系统的不断完善

（见教材） 第二节 小学语文教学原则分述

一、语文教学与思想道德教育相统一 （一）本原则的主要内容

语文教学过程中包含着思想品德教育的因素，语文教学与思想教育是在同一过程中完成的，是一个有机的整体，其中任何一部分都不能离析为孤立的成分。 （二）本原则的实施途径

在语文知识教学中，激发学生对汉语汉字的热爱 在阅读教学中，使学生产生思想感情上的共鸣 在作文教学中，引导学生表达自己的真实感情 在听说训练中，培养学生良好的语言习惯 语文教学中的思想道德教育的总体特征是：润物细无声 外国道德教育扫描 若干意见

二、言语教育与文学教育相结合 （一）本原则的主要内容

言语教育与文学教育是小学语文教学内容的两个重要范畴，也是小学语文学科两项独特的任务。这两个方面联系紧密，不可分离。 （二）本原则的实施途径

不能把语文讲成“纯工具”训练课，从而忽视了课文的文学特征。也不能讲成文学创作课，而忘记了对学生进行基本的语言能力的培养。总之，遵循言语教育与文学教育相结合的原则，是正确处理二者关系的唯一途径。

三、语文教学与思维培育相辅相成 （一）本原则的主要内容

在语文教学的各项内容里，都必须重视思维培育。因为语言与思维相互依存，思维离开了语言部可能存在，语言离开了思维也可能生成。要注意语言的“内外之别”，设法使学生的内部语言转化为外部语言，让他们的思想与语言的发展相互促进，相辅相成。 （二）本原则的实施途径 1.阅读教学中的思维培育 （1）初读、美读、“烂读” （2）提问、反问、驳问 （3）讨论与辩论

2.作文、口语训练中的思维培育

四、语文知识教学与语文能力训练相结合 （一）本原则的主要内容

知识是能力形成的基础，没有知识无所谓能力训练。小学语文的首要任务是培养学生读写听说的能力。知识教学的最终目的不是研究知识，而是运用知识，把知识转化为能力。 （二）本原则的实施途径

新课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度设计。提出“全面提高学生的语文素养”、“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展。”的基本理念

五、读写听说能力全面训练 （一）本原则的主要内容

语文能力是读写听说能力的综合体，读写听说相互依存、相互制约、相互促进，形成一个整体。“整体大于部分之和”，语文能力全面发展，具有整体效应，必须坚持全面训练。 （二）本原则的实施途径

研究四种语文能力的内在联系，寻找读写听说训练的结合点，是落实本原则的主要途径。

听 说

读 写

六、语文课内学习与课外学习相结合 （一）本原则的主要内容

语文是最宽泛的人文学科，学习内容要向课外延伸，把课内学习与课外学习有机地结合为一个整体。

（二）本原则的实施途径

树立“大语文教育观”，开展学生喜闻乐见的课外活动。教师要注意联系学生语文课外学习的内容，指点课外学习的门径。引导学生自觉的去参与语文课外学习。

第七章 语文学习理论 第一节 语文学习的特征

学习是“个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程。”广义的学习泛指人类的一切学习行为；狭义的学习指在校学生的学习。

一、语文学习的心理过程

语文学习的过程是学生在与教材、教师的相互作用中，通过知觉、联想、想象、分析、综合等多种思维方式，将一系列语言、文字符号转变成个体经验行为及行为潜能的过程。

（一）语文学习心理活动的构成

“语文学习是一种心理现象，它包括心理内容和心理形式两个方面。” 心理内容指源于客观现实并为个体所意识到的事物的表象、概念的内涵、言语所包含的意义等。

心理形式是感觉、知觉、思维、情感等心理功能的总称。 心理内容不可能离开心理形式而单独出现，心理形式也不可能不负载任何内容而孤立存在。通过学习大量的母语言语作品，学生的心理内容会逐渐丰富，心理形式也会趋于完善。

（二）语文学习心理过程的特点

1.语文学习心理过程的阶段性

感知—理解—巩固—迁移—言语素质的提高 2.语文学习心理过程的能动性 3.语文学习心理过程的内潜性 4.语文学习心理过程的综合性

二、语文学习的行为特征

语文学习既是一种心理过程，也是与之相应的实际行为。研究语文学习行为的特征，有利于教师对学生学习行为的适应与调控。 （一）语文学习行为的广泛性 （二）语文学习行为的随意性

第一，能力的形成、知识的排列的先后顺序不明显。第二，语文学习所凭借的材料不是固定的。

三、关于学校语文学习

学校语文学习是发展与完善母语能力的一种自觉的、特定的行为。 （一）学校语文学习的系统性 （二）学校语文学习的科学性 （三）学校语文学习的高效性 （四）学校语文学习的实践性 第二节 语文学习方法

学习方法是学习主体为了达到一定的目标和要求，根据自身的条件和学习对象的情

况，选择、采用的策略、技术和手段。 一、语文学习方法概说 （一）语文学习方法的层级

第一个层次指高效率组织学习活动的一种途径，如发现学习。第二个层次指在一定学科范围内具有普遍意义的学习方法，如阅读。第三个层次指在某项学习活动中所用的操作手段、技巧，如概括文章主题的方法。 （二）语文学习方法研究的意义

语文学习方法本身既是学习的手段，也是学习的目标之一。掌握科学、正确的方法，已经成为现代学习的重要目的之一。

二、语文学习的具体方法

（一）模仿法 （二）比较法 （三）分析法 （四）概括法 （五）想象学习

三、培养语文自学能力 （一）语文自学能力

教师要交给学生自学的方法，并尽可能保证学生有一些独立学习、思考的时间，以促其养成自学习惯。

（二）语文自学能力的构成 1.具有语文知识

2.掌握基本的语文技能 3.较完善的非智力品质 4.良好的智力品质

（三）培养语文自学能力的方法 1.培养自学的意识,激发自学兴趣 2.奠定自学的基础 3.教给自学的方法

四、养成良好的语文学习习惯

1.使学生明确语文是能力型的学科 2.建立教学常规

3.在培养语感上下功夫

4.进行反复练习和持之以恒的实践 第八章 语文教学方法 第一节 语文教学方法概述

一、教学方法的概念

王策三：教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段进行的，由

教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动。

——《教学论稿》第244页

王道俊、王汉澜：教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。 ——《教育学》第244页

李秉德：教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互活动方式的总称。

——《教学论》第197页

二、教学方法的特征

（一）教学方法的依存性 （二）教学方法的目的性 （三）教学方法的多样性 （四）教学方法的灵活性 （五）教学方法的统一性 （六）教学方法的发展性

三、当代教学方法梗概 （一）发现教学法

也叫假设法和探究法，属现代启发式教学方法的一种。它指教师在学生学习概念和原理时，只是给一些事实（或事例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。

发现教学法的思想渊源可上溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”的教学方法。

布鲁纳的发现教学法分六步进行：

第一，教师选定一或几个原理，让学生去“发现”（即确定目标）； 第二，建立问题情境，要求其难度适合学生已有水平但又必须经过一番努力方能解决；

第三，组织提问和演示活动，旨在将能揭示一般原理的各种因素显示给学生； 第四，在活动中向学生显示教材中各种对比因素； 第五，组织学生根据活动中的发现得出一般原理和基本概念，这时候也包括教师对学生的反馈和强化；

第六，将一般原理和概念付诸应用。

布鲁纳认为发现教学法又四个优点： 第一，能发挥学生的智慧潜能；

第二，能使学生产生学习的内在动机； 第三，能培养学生的学习技能； 第四，有助于学生保持记忆。

如果完全由学生自己去重新发现和重新创造知识，那么教学的效率就未免太低了。发现教学法的关键在于为学生提供尽可能多的情况，让他们能够根据具体情况，运用归纳或演绎的逻辑思维，从所掌握的资料中作出推论。

（二）掌握学习教学法

此法最初由美国北卡莱罗纳大学的约翰·卡罗尔（Jone Carroll）提出，后由美国著名教育学家和心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）加以发展和完善，从20世纪60年代开始运用于美国中小学，70年代后开始在国际流行。 掌握学习教学法的实施分三个阶段来进行： 教学前的准备阶段：具体包括：1.制定某一课程或学科所要达到的成果或目标,准备好终结性的测验。2.把整个课程划分为一系列较小的学习单元，然后根据确定的或假定的相互关系定出每一单元的目标；3.确定构成每一单元的掌握水平的标准，制定用来测试各个学生掌握各个单元目标情况的形成性测验。

教学的实施阶段：由班级教学—诊断性测验（形成性测验）—小组或个别矫正教学这样几个环节构成不断循环的教学活动。整个过程是，教学前教师充分了解学生是否具备了进行学习所必要的认知和情感方面的条件，再根据学生的初始条件确定教学内容和要求，接着教师便根据所拟的教学计划进行教学，一个单元教学结束后，教师要对全体学生进行诊断性（形成性）测验，以确定学生是否掌握所教内容，对已达到掌握水平的学生安排做补充性练习或根据个人意愿，充当未达到掌握水平的学生的“导师”。对未达到掌握水平的学生则进行个别化的矫正教学，当绝大多数学生都达到掌握水平后，再一起转入下一单元的教学。

教学评价阶段：教师运用终结性测验，对学生的成绩进行评定，看他们是否达到了预定的成绩标准。评定方式有两种，一种是分为“A”和“未掌握”两等，“A”表示学生的成绩已达到掌握水平，处于掌握水平以下的学生则列入另一等。另一种是对“未掌握”的学生的成绩再逐级分等（如B、C、D和F），以确定他们距学习目标的具体情况。 掌握教学法的关键所在是反馈—矫正程序，即在适当的时间对全班学生进行以诊断为目的的测验，再根据测验的结果，对每个学生进行有的放矢的辅导。

掌握学习作为一种教学方法，它的优越性在于： 1.能够大面积地提高学生的学习成绩；

2.能够提高大多数学生的学习效率，因为在掌握学习教学中，快生和慢生的学习进度大致是一致的；

3.能够培养学生的学习能力，因为掌握学习教学的过程不仅仅是一种掌握知识的过程，而且是一种培养学生学习能力的过程，使学生“学会学习”； 4.能够增强学生的学习信心，激发学习兴趣。

不足：把相当多的时间花在为部分学生的矫正补习上，影响教学计划；以牺牲优生的学习速度为代价来换取差生的进步，这也是消极的。

（三）问题教学法

这是师生合作共同解决一个实际问题，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力为目的的一种教学方法。此法最早由美国实用主义教育家杜威提出，受到广泛的重视和运用。而后各国教育家又对此法的运用提出了新的见解，使之有了更新的发展，在世界各地广为流传、影响颇大。

杜威认为人类解决问题的思维过程分为五个步骤：1.困难或问题的发现，2.确定和限定问题，3.收集一些可使问题得到解决的证据，4.提出关于问题答案的假设，5.检验假设。

据此，他提出了问题教学法实施的五个步骤，即把人类解决问题的思维过程模式搬进了课堂教学领域。

评价：

问题教学法对培养学生独立获得知识的能力有十分重要的意义，因此当今世界许多国家都在研究、探讨和推广这种方法。但这种方法只适用于那些能引出许多假设、原理，能明确展开的数理学科，并非对所有学科都有效。由于这种方法需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，因此并非对所有学生都适用。此外，使用这种方法需要有逻辑严密的教材和具有较高水平、通晓本学科体系的教师。

（四）暗示教学法

此法又称“启发式外语教学法”，由保加利亚心理学博士洛扎诺夫所创，因而亦称“洛扎诺夫教学法”。

暗示教学法的原理是：人类的学习过程包括了大脑两个半球的协调活动，有意识活动和无意识活动的统一，以及理智活动和情感活动的统一。而通常人们的教学总是人为地将它们分割开来，使学习潜力未能充分挖掘，暗示教学法就是要把它们统一成一个整体，发挥整体功能，尤其注重调动和发掘长期以来为人们所忽视的大脑的无意识领域和情感活动的潜能，使学生在精神轻松、愉快的气氛中不知不觉地接受信息。洛扎诺夫认为在精神放松状态下，无意识的心理活动最有利于激发人的超强记忆。

暗示教学法常有的典型特征：一是伴随音乐和其他悦耳声音；二是运用权威，指经过一定时间验证后获得人们尊敬而产生信任感的对象，或人、或物、或某种观念，以加强暗示力；三是布置优美的学习环境，使人产生愉快心情；四是运用戏剧、舞蹈、电影等艺术形式，以引起联想、想象等心理活动。

这种教学方法的教学效率较高，但对条件的要求也很高，必须有优美的环境、精良的设备和训练有素的教师，因而使此法大面积推广受到限制。

（五）范例教学法

范例教学是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。它源于20世纪50年代出现的一种影响颇大的教学理论新流派——范例教学，倡导者为德国教育家根舍因和克拉夫基。运用此法的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，要使学生所学的知识迁移到其他方面，进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方式和行动的能力。

范例教学法产生于根舍因等人的教学实践，尽管其理论已超过了教学方法的范畴，然而其具体做法又离不开教学的方法，因此作为一种教学方法，无疑在通过精选范例，让学生从范例的“个”到“类”，再达到规律性认识，由此掌握知识的结构，节省教学时间，提高教学效率方面有十分显著的成效。

四、语文教学方法分类（见教材 自学）

五、语文教学方法的发展趋势

（一）强调教学并重 （二）注重发展智能

（三）重视人文品质的培养 （四）注重教学方法的综合优化 （五）现代化教学手段的使用 （六）教学方法研究的理论化 第二节 语文课堂教学方法

一、语文课堂教学的功能 （一）实现语文教育目的 （二）集中体现教学的双边性 （三）培养语文自学能力

（四）评价语文教学质量的窗口

二、语文课堂教学的管理

（一）增强学生是学习主体的意识 （二）激发学生的学习兴趣 （三）注重语文学习的差异性 （四）全面发挥教师的主导作用

三、语文课堂教学的具体方法 （一）讲授法 讲授法是教师通过简明、生动的口语向学生传授知识的方法，它以教师叙述、说明、论证等方式将确定的教学内容传达给学生。讲授法可以分为讲述、描述、讲解、讲析、串讲、讲评等。

（二）问答法 又称谈话法，是以对话的方式进行教学的一种方法。 （三）布置任务法 （四）讨论法 （五）情境教学法 （六）练习法 （七）自学辅导法 第九章 语文思维培育

第一节 思维的基本知识概述

一、思维与语言 （一）什么是思维

思维是人脑对客观现实的间接的和概括的反映。人的思维就是以感觉和知觉为基础的更高级的认识形式。思维主要运用抽象、概括、分析、综合、想象、联想等智力操作过程，对感觉和知觉信息进行加工，以反映事物的本质和规律。逻辑思维反映客观事物是以概念、判断、推理的形式进行；形象思维反映客观事物是以表象、意象和意象系统的形式进行。 （意象：表象的一种。即由记忆表象或现有知觉形象改造而成的想象性表象。文艺创作过程中意象亦称“审美意象”，是想象力对实际生活所提供的经验材料进行加工生发，而在作者头脑中形成的形象显现。—《辞海》）

（二）思维和语言的关系

1.内部语言 思维往往是在沉思默想的时候进行的，如果说会说话的人在进行没有声音的思维的时候离不开语言，那么思维使用的语言是什么语言？思维的时候到底有没有语言存在呢？实验证明：人在沉思默想的时候，口腔伴随着与平常说话模式一致的轻微的运动，使用着一种“内部语言”。如果放慢思维速度，你能够隐隐约约地感到你在使用你平常说的语言包括方言。有时不知不觉地 把这种内部语言发出声音来了，形成“自言自语”。我们把思维用的语言叫做“内部语言”，不仅因为他听不见，而且因为它具有简略性，根据个人的情况尽量省略，把它说出来显得不连贯、不完整。思维完成，如果要把思维结果告诉别人，就要转换成可以让别人听得懂的完整的“外部语言”。这种转换能力不强的人，经常出现话说不出的现象。

2.语言是最重要的思维工具

人类先有语言，后有文字。同样，人类从猿进化成人的过程，以及小孩学会说话的过程，都可以说明人类先有思维，后有语言。有了语言以后，人的思维不可能完全脱离语言，但是可以在一定的环节上暂时不用语言进行一定程度的思维。比如先天聋哑的人他们不能说话，但是可以思维，因为他们可以通过感觉器官直接获得信息。有个聋哑人恢复了语言能力以后，可以用语言回忆他家里的往事。 思维可以没有语言，但是，可以肯定没有语言的思维达不到有语言的思维那样高的水平。

二、思维操作方法

（一）分析与综合 分析是在思维中把对象整体分解为各个部分、方面、层次、因素而分别加以认识的方法。综合是在分析的基础上，是把已经获得的经分析得来的认识加以联结，从而形成对研究对象的整体认识。 （二）抽象与概括 抽象是在思想上抽取同类事物共同属性的思维方法。概括是将抽象出来的事物的属性在思想上联合起来的方法，是在思维中把对事物的本质、规律的认识推广到同类其他事物的思维过程。

（三） 比较与分类 比较是确定对象之间差异点和共同点的方法，分类就是在比较的基础上，按照事物的异同程度把事物分为不同的类别。

（四）联想与想象 联想是由一人、一物或某一概念而想起别的人、事物或概念的心理过程。联想可以分为类比联想（如有暴风雨想到革命）、对比联想和接近联想（如“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”是猿声触动人的哀愁。“两岸猿声啼不住”“风急天高猿啸哀”是人对自然的情绪的对象化）。想象是人在头脑里对记忆进行分析综合、加工改造，从而形成新的心理过程。想象是形象思维的一种形式，是对感官感知并储存的形象信息分解、重组的智力运作。

三、思维形式

（一）抽象思维

概念、判断和推理是构成抽象思维的三种形式。 概念是人类理性认识的基本形式之一，是思维对客观事物本质属性的反映。概念的外在形式是词语，概念具有内涵和外延两个方面。

判断是对事物有所肯定或否定的思维形式。判断在语言形式上表现为句子。 推理又称推论，是从一个或几个判断推出另一个判断的思维形式。推理由前提和结论两部分构成，可以分为演绎推理和归纳推理。

（二）形象思维

又称“艺术思维”。文学艺术创作者从观察生活、吸取创作材料到塑造艺术形象这整个创作过程中所进行的主要的思维活动和思维方式。形象思维在艺术创作和欣赏的整个过程中是以审美感知为起点的，经过联想、想象和幻想，形成审美意象，并从中获得审美愉悦。形象思维受创作者的世界观的指导和支配，并受其对社会生活熟悉、理解程度的制约；丰富的艺术修养与创作经验对正确运用形象思维具有积极的作用。

四、思维能力和思维品质

思维能力就是智力操作的质量与效率。

思维品质是思维主体在思维活动中表现出来的稳固心理、意识倾向的某种思维性质。

第二节 语文教学中的抽象思维培养

一、概念思维训练

（一）初步了解概念特性

1.概念的客观性与主观性。概念的客观性表现在它是客观事物的抽象、概括的反映；它的主观性表现在形式上，即概念是人脑在感性材料的基础上，经过复杂的改造制作，抛弃了感性事物的丰富想象，舍弃了非本质的、偶然的东西，把事物中的本质的、必然的、普遍的、共同的东西抽取出来，以词语给它下一个定义，这才形成了反映事物本质的概念。 2.概念的确定性。客观事物虽在总体上处于绝对运动中，但每一具体事物及其过程都有相对稳定性，每一事物都有自身的质的规定性和确定性，一事物与它事物的区分也是确定的。这就从根本上决定着概念具有确定性。

3.概念的抽象性。抽性思维的概念，是内涵和外延的对立统一，概念既是抽象的，又是具体的。

（二）概念内涵与外延的训练

1.概念必须由词表达，但词不一定都表达概念。表达概念的主要是实词，虚词一般不表达概念。

2.有的概念由一个词表达，如“建设”、“社会主义”、“精神”、“文明”，有的概念由短语表达，如“建设社会主义精神文明”。

3.一个概念采用什么语词形式，不是必然的，同一个概念可以有不同的形式。如汉语中的“自行车”、“脚踏车”、“单车”等都是一个概念。

4.不同的概念可以有相同的语言形式，也就是说同一词语可以表示不同的概念。比如“逻辑”一词的含义：

（1）要认真研究中国革命的逻辑。（指客观逻辑性） （2）按照“四人帮”的逻辑，知识愈多愈反动。

（指的是观点和理论） （3）这种推理不合逻辑。（指的是思维的规律和规则）

进行概念训练，可以指导学生是当做些练习，如下定义练习。定义是揭示概念内涵的思维方法，它以最简单明白的形式概括人们的认识成果。一个定义由被定义者、定义者和联结词组成。例如： （1）诗歌是艺术。（定义过宽，定义者与被定义者外延不相等） （2）小说不是历史。（下定义一般不用否定形式，概念不明）

（3）美学是人们的精神食粮。（下定义不能用比喻的说法，未说明美学有什么特有属性） （4）戏剧是戏剧家创造的艺术。（下定义不能前后循环，“戏剧家”这一概念尚需用“戏剧”这一概念说明。）

二、判断思维训练

简单判断思维练习：

（1）张老头的两个儿子当了工程师，女儿又是人民教师，真是幸福的家庭。（第三个判断缺少主词）

（2）这次评定困难补助金采取的是班主任和同学共同酝酿。（宾词不完整） （3）重庆的气候是四川较温暖的地方。（主词、宾词不相对应）

（4）谁也不会否认中国女排所取得的成绩不是全体队员共同努力的结果。（否定句，意思反了）

（5）注意不注意文明礼貌，也是评三好学生的一个条件。（主词说了两方面，宾词说了一方面）

（6）小张的普通话讲得好，肯定是北京人。（应改必然判断为可能性判断） （7）比赛不是为了荣誉。（应对系词加以限制，避免绝对化）

复合判断思维训练 1.联言判断

“姐姐是排球运动员，妹妹也是排球运动员”（并列） “李钢不仅学习成绩好，而且业余美术创作也得过奖”

（递进）

“星期日义务劳动是干重活儿，可是没有一个同学叫苦叫累。” （转折） 2.假言判断

“倘如明天不下雨，我们就要攀登峨眉山。” “不了解学生，就当不好人民教师。” 3.选言判断

“他自幼喜爱拉提琴，可能是受了音乐教师的影响，也可能是受了在乐团工作的父亲的影响。”

三、推理思维训练

（一）演绎推理练习（从一般原理推出关于个别事物的结论）

“要是小李的父亲出差了，她又得做早饭，又得照料妹妹，就不能准时到校。第一节课

都上了她还没有来，肯定是她父亲又出差了。” 判断过程是：

如果小李的父亲出差了，就不能准时到校。 她不能按时到校。

所以肯定是她父亲出差了。 （二）归纳推理

四、抽象思维规律训练 （一）同一律训练 如：“有人说：变是绝对的，不变是相对的。我们每一个人都肯定会变。只有认真学习革命理论，密切联系群众，才能保持不变。”

（前两个“变”是哲学概念，指的是事物的发展变化。第三个“变”指可以向好坏两个方面变，而第四个“变”指若不认真学习革命理论、不密切联系群众，只能向坏的方面变。“变”的概念没有保持同一，反了偷换概念的错误。） （二）矛盾律训练

如：寓言《矛和盾》

（三）排中律训练 如：“四人帮”扬言：“宁要没有文化的劳动者，也不要有文化的精神贵族。

（这里用反对关系的判断推论，错误地运用排中律。因为除此二者外，至少应有“有文化的劳动者”。）

（四）充足理由律训练 如： 在《马克思墓前的讲话》中，恩格斯为了论述马克思是无产阶级最伟大的“革命家”、最伟大的“思想家”采用如下充足理由：在理论上，指出马克思发现了人类历史的发展规律，创建了历史唯物主义学说；发现了剩余价值，从而揭示了资本主义社会形成和发展的规律。在实践上，强调了马克思是通过种种方式参加推翻资本主义社会和争取无产阶级解放斗争的伟大革命家。 两点从理论到实践，完全符合充足理由律。 第三节 语文教学中的形象思维培育

形象思维过程的三个阶段：

一、形象思维的初级阶段——感受 摄像 储存 （一）形象感受 形象感受是形象思维的第一个环节，是思维的基础，是艺术想象的依据。形象思维须以形象感觉为基础才能进行，对事物较完整的感性直观产生于知觉。例如我们漫步园圃，一少女姗姗走来，恍若仙女，但她乱扔果皮，随地吐痰，口出秽语，这最初形成的美的形象感觉，就被丑的整体形象知觉代替了。

（二）形象摄取 摄像是形象思维过程的起点形态。它又是思维过程的第一个关口，它是由感性认识进入形象思维过程既相互联系又根本区别的边界关口。摄像是在表象的基础上摄取有特征影像的认识形态，它保留了表象的直观可观性，但它所摄取的是经过选择的富有特征的影像。如：

朱自清的《春》对春天景物的摄取：小草、树、花、雨等。

郁达夫在《故都的秋》中对北国秋天的槐树进行了这样的摄像：“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺的满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的感觉??”作者对北

国之秋所突出摄取的对象是槐树，从局部使人感到秋意悄悄来了。 （三）形象储存

感觉形象和知觉形象在头脑记忆中的储存成为印象。表象是对记忆下的印象的回忆。形象储存是形象思维的第二个环节。魏巍在朝鲜战场，通过切身感受，在脑海里储存了大量的中国人民志愿军战士的崇高形象、动人事迹，因此进入创作过程后，才能对保存在记忆中的印象，回忆产生的表象，富有特征的摄像，按主题需要进行精选。

二、形象思维的过渡阶段——判断 加工 意象

这个阶段主要通过对感知印象的“由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真”的加工而形成意象。意象是对摄取并储存在头脑中的影像信息进行改造，是对过去记忆中已形成的那些暂时联系进行新的组合，是对已有影像新的加工与判断。语文教学中的意象主要有： 1.动态意象。如《祝福》中的祥林嫂：“??脸上消瘦不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。” 2.静态意象。如《琵琶行》中“别有忧愁暗恨生，此时无声胜有声”，“东船西舫悄无言，惟见江心秋月白”

3.局部意象。捕捉局部特征反映某类事物特定本质的意象。

4.整体意象。鲁迅说：“人物的模特儿也一样，没有专用一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的角色。有人说，我的那一篇是骂谁，某一篇又是骂谁，那是完全胡说的”（鲁迅《我怎么做起小说来》，见《南腔北调集》）

5.无形意象。如《阿Q正转》中阿Q在土谷祠里幻想革命，想到杀人，搬物，选女人，纯属心理活动。鲁迅将无形的幻觉“复现”为具体的意象，就能揭示阿Q革命的本质。 6.变形意象。如《西游记》中有关的孙悟空、猪八戒的意象都是变形意象。

三、形象思维的高级阶段——联想 想象 造象 形象思维从摄取影像，到意象创造，再到典型造象，就形成了形象思维过程由低级，经过渡，到高级阶段的三个层次。典型形象的造象就是对意象的“部件”进行“总装”，就是要在意象对生活进行一般概括的基础上，对生活进行典型的概括。 联想以记忆为前提，是从一事物想到另一事物的思维活动。想象是人脑在联想的基础上加工原有的意象而创造出新意象的思维活动。联想并不创造新意象，想象的突出特点则是创造性。

在联想和想象的基础上塑造新形象，运用形象思维提炼、加工，使其具有典型性、立体性和真实性，这样产生的新形象才具有艺术的生命力。 第四节 语文教学中的创造性 思维培养

一、思维灵活性训练

思维的灵活性可以从不同角度、不同方面，用多种方法思考问题来进行训练，如多角度作文。

二、想象能力训练

（一）再造想象 根据某些描述（图像的、语言文字的），在头脑中构造出活灵活现的，但又从未见过的事物的形象。 （二）创造想象

1.类比想象，由此一类事物想象与之相似、相关的另一类事物。如：“在生活中，有些人有一种喜爱储蓄罐的习惯。他们平时将一分、二分的硬币投入其中，天长日久，居然成了不少的数目。 其实人的心灵也是一个储蓄罐。如果你经常向他注入诚实、正直、谦逊、诚恳、无私，它会赋予你崇高的精神、高尚的情操。”

2.对比想象，由此一类事物想象与之相对相反的另一类事物，并且形成鲜明对比，造成深刻印象。如作品中美与丑，污黑与洁白，崇高与渺小之类的人物心灵的对比描写，就是对比想象。

3.因果想象，由事物的原因想到结果；或由事物的结果想到原因。

4.辐射想象，由一事物作为出发点，向四面八方想象熟悉的生活与知识领域。如“路”——社会主义的道路越走越宽广；改革的道路金光灿烂；振兴的道路就在脚下；人生之路贵在探索；成才之路由智慧和热汗铺成；地上本没有路，走的人多了便成了路；山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村??

三、发散性思维训练

发散点包括材料、结构、形态、组合、方法、因果、关系诸方面，训练的目的是发展思维的流畅性、灵活性、新颖性。如： 形态发散训练（以味道发散为例）

苦味：苦苦菜，花儿黄，你是穷人的救命粮。 辣味：惹不得，她就是有名的“红辣椒”。 酸味：她穿着超短裙，酸得够呛！

合味：走进地下录像室，汗味、烟味、香粉味、臭味、霉气味，搅浑在一起，叫人呼吸艰难。

组合思维训练：

例如：老师的手——这双手会写字，会绘画，又会指挥唱歌；这双手，在学生的作业本上画过红星，打过优秀，鼓励学生好学上进；这双手，为失去母亲的学生缝过破衣，煮过饭菜；这双手，还能写一手好文章，拉一手好琴；这双手，让学生从迷茫中找到了前进的方向。

四、聚合性思维训练

如晚唐诗僧齐己《早梅》诗云：“万木冻欲折，孤根暖独回，前村深雪里，昨夜数枝开。”诗成后，自觉不尽如人意，向诗友郑谷求教，郑谷将“数枝开”改为“一枝开”，使诗意更切近“早”字。于是，齐己尊郑谷为“一字师”。此诗妙在对数字所进行的创造性选择。在选择中，聚合了两人的智慧，更动一字，竟使全篇增辉。 第十章 口语能力训练 第一节 口语能力训练概述

一、口语能力训练的地位

（一）口语能力训练的社会意义

（二）口语能力训练在课堂教学中的作用

（三）口语能力训练与思维能力、作文能力的发展 （四）口语能力训练在培养品德、气质方面的作用

二、口语交际训练的目标

《全日制义务教育课程标准》7－9年级口语交际目标：

1.能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。

2.耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。 3.自信、负责任地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。 4.注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5.在交流过程中，注意根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。

6.讲述见闻，内容具体、语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。

7.能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定的说服力。 8.课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。

《普通高中语文课程标准》必修课“交流”方面的目标：

1.增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。

2.注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。

3.学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论和辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗读文学作品，能准确把握作品内容，传达作品的思想感情和感情倾向，具有一定的感染力。

《普通高中语文课程标准》实施建议中强调：

良好的口语交际能力是现代公民的重要素养。口语交际是在一定的语言环境中相互传递信息、分享信息的过程，是人与人之间交流和沟通的基本手段。口语交际教学应注重培养人际交往的文明态度和语言修养，如有自信心、有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学，而不必过多传授口语交际知识。还应鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。 第二节 听力训练

一、听力的特点

（一）意向性 要使大脑中枢神经形成“优势兴奋中心”，产生有意注意的意向。 （二）感知性 听话的过程是一个对口头语言感知的复杂过程。 （三）瞬逝性 声音的传播非常迅速，转瞬即逝。

二、听力的构成要素 （一）辨音能力

古代一位小官吏与他的上司的一段对话： 上司问：“贵治风土如何？” 小吏答：“并无大风，更少尘土。”

上司问：“春花如何？” 小吏答：“今年棉花每亩一百八。” 上司问：“神量如何？” 小吏答：“身量是穿三尺六。” 上司问：“百姓如何？” 小吏答：“白杏只有两棵，红杏不少。” 上司见小吏答非所问，大怒，骂道：“混蛋，我问的是黎庶！”小吏下得发抖，赶忙回答：“梨树甚多，结果甚少。”上司大发雷霆，拍桌大骂：“你这个老混蛋，我不是问你梨和杏，是问你的小民。”小吏慌忙站起来说：“卑职小名叫狗儿。”上司被弄得哭笑不得，连连摇头，说：“狗儿呀，狗儿，你真是一条狗儿！”

（二）抓主旨能力 听话者要善于倾听，从说话者的讲述中捕捉其中心意思。 相声《酒》中的一段对话： 甲：我说：“你少费话，我这处长不是为你当的，我一天忙到晚，为什么？还不就是为自己??”

乙：怎么着？ 甲：“机关这些同志们。” 乙：大喘气呀！ 甲：“我具体管房，不讲原则??” 乙：嗯！ 甲：“??是不行的。别的我不管，我就看你的礼??” 乙：啊！ 甲：“理由充分不充分，最好你拿酒??” 乙：什么？ 甲：“九口人的证明来。”

（三）理解深层次语义的能力

周恩来与基辛格的一段对话颇耐人寻味： 基辛格：“我发现你们中国人走路都喜欢躬着背，而我们美国人走路都是挺着胸的，这是为什么？” 周恩来：“这个好解释，我们中国人在走上坡路，当然是躬着背的；你们美国人在走下坡路，当然是挺着胸的。” 纪昀投江

三、听力训练的方法

（一）听问训练 是针对听到的问题，准确做出判断的听话技能训练。常见的听问训练有口问口答、口问笔答两种方式。 （二）听写训练 就是把听读的材料用文字记录下来的听话训练方式。听写训练可以分为详记和略记。 （三）听记训练 是用文字符号把听到的话语迅速记写下来的能力训练。可以由易到难地练习听记的本领，如：听记故事——听记文章，听读记叙性文章——听读说明性文章——听读议论性文章，按内容的顺序听记——边听、边概括听记——边听、边综合听记——听后重

组听记。

要掌握听课速记的一些方法，如：索引式速记法、符号式速记法、浓缩式速记法、首尾式速记法、提纲式速记法。

（四）听述训练 即把听到的材料用口语或文字复述出来的技能训练。听述训练的方式有听后详述、听后概述和听后综述。

（五）听辨训练 边听、边对所知材料进行准确辨析的能力训练。听辨训练的目标是能对听知材料的主旨（立意）、正误、类别、美丑等做比较准确的辨析。

（六）听测训练 即根据某些话语的内容进行推测、判断的技能训练。听测方式包括听测结果、听测人物、听测意图等。

第三节 口语表达训练

口语表达是运用口语来交流思想、表达感情、传递信息的交际活动。口语表达能力是知识、能力、智力的综合体现，高超的口语能力要以高尚的情操、渊博的知识、良好的记忆、丰富的想象、敏锐的思维为基础。

一、口语表达的特点 （一）灵活性 （二）即逝性 （三）针对性

（四）无声语言的辅助性

二、口语表达能力的构成 （一）思维能力

在内部语言产生和向外部语言转换的全过程中，思维是基础，是核心，因而思维能力是口语表达的决定性因素。思维的敏捷性、灵活性是口语表达的关键，语脉训练是思维训练的中心环节。

（二）语句的快速组织能力

指根据交际的需要，在短暂的时间内，迅速把语言有机地组织起来，进行系统表达的能力。

（三）语音的表情达意能力

音质（发音的质地）应润泽纯净、没有杂质

音调应有抑扬缓急的变化，会用音调的高低表达感情 音律（语音节奏韵律）适度

音力（语音的力度）声音大小适度，持久强韧。

三、口语表达训练的原则

（一）精讲多练，强调实践 （二）听说兼顾，以听促说 （三）教师示范，练有所依

（四）课内课外结合，相辅相成

四、口语表达训练的方法 （一）复述式

复述就是把读过、听过的语言材料，在理解、记忆和整理加工的基础上，有中心、有条理、有感情地用口语讲述出来。

复述的基本要求是：第一，完整、准确地体现原材料的中心和重点；第二，条理清楚，反映各部分之间的内在联系；第三，把书面语转换为口头语。 复述的形式有：详细复述、概要复述、扩展复述

（二）解说式

解说就是运用口头语言对事物或问题进行阐释、解析、说明的语言表达方式。解说与我们的生活有着密切的关系，如“产品介绍”、“使用说明”、“防火须知”、“流行性感冒防治方法”等。

运用口语作解说的注意事项：

第一，说话不能拖泥带水，吐字要字字清晰，让人听得明明白白；第二，语速不宜太快，把握好表达的节奏，说到数字、地名、专业用语以及关键性的、难以理解的地方，要说的慢一些，有时甚至要一字一顿地说，或作必要的重复；第三，要注意用重音、顿连等表示强调、区分、提示，以增强表达效果。

解说的类型：简约性解说、阐明性解说、平实性解说、形象性解说、谐趣性解说

（三）辩论式

辩论又称论辩，是运用口头语言就有争议的论题展开争辩，以说服或驳倒对方为目的的讲说活动。

辩论赛是指两支辩论队在事先规定人数、规定程序、规定题目、规定时间的情况下，并按抽签所选定的各自立场，通过交替发言，论证本方观点、攻击对方观点，最后通过评委打分，来决定胜负的一种训练方法。

论辩可以用口头语言或书面语言进行，论辩的目的在于批驳谬误、探求真理，参加论辩的可以是对立的两方，也可以是意见不同的许多方面。而辩论赛是训练口才的有效手段，所以辩论赛的目的不是为了“探求真理、宣传真理、捍卫真理”，也不存在“明辨是非、借以说服或驳倒对方”的问题，辩论赛必须用口语进行，而且一场辩论赛只能是两支队伍参赛。

（四）看图式

看图式是以眼前展示的图画为话题，对画面的内容和形式进行口头描述或评价的一种说话训练活动。

（五）交谈式

交谈是指面对面地直接进行交流的一种语言交际形式，是人际间最直接、最广泛、最简便的言语形式。

（六）故事式

讲故事就是把看到的、听到的、真实的或假象的，有情节并有趣味的事情，绘声绘色地讲出来。

第十一章 语文基础知识教学

第一节 汉字教学

一、汉字教学的目的 （一）扩大识字量

《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标中规定：“学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。” 在7－9年级学段目标中规定：“1.能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种方法检字。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。2.在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。3.临摹名家书法，体会书法的审美价值。” 袤 诩 恣 萦 剽 侪 谄 伥 舛 亓 豇偈（jì）语 自怨自艾（yì）

（二）提高识字质量 1.会读

（1）读准多音字

着落 自作自受 呆板 一曝十寒 创造（创伤 重创） 力（chù名物义 ）

打颤（zhàn） 颤动（chàn ） 一撮毛（zu?） 一撮儿盐（cuō）

当地 当年（dàng） 冠心病（guān名物义）冠军 溃烂 溃脓（huì ）

受累（辛劳义lai）连累（牵连义l?i带累、牵累）累赘（l?i） 捋胡子（lü） 捋袖子（luō ） 蔓延 瓜蔓（wàn ）

简朴 朴刀（pō ） 厚朴（pò）

心宽体胖（pán）

悄悄儿的（qiāo） 悄没声儿的（qi?o） 翘尾巴（qiào） 翘首（qi?o ）

俯首帖耳（tiē） 请帖（ti?） 字帖（tia） 应届（yīng） 里应外合（yìng） 选择 择菜（zhái）

困难（nán） 排难解纷（nàn ）

瓦窑堡（b?） 碉堡（bāo ） 十里堡（pù） 遗臭万年（chòu） 乳臭 铜臭(xiù) 拗口（ào） 执拗(niù)

（2）纠正习惯性误读

参与 囹圄 粗犷 悭吝 潜伏 校对 载重 脖颈（g?ng）子

（3）避免猜读错误

讳 钵 嫔 翮 菅 刳 霰（xiàn） 娠（shēn） 谑（xua） 恪（ka）

阄 牝 畜牧（xù动作义）畜

（4）改正方言误读

2.会写

（1）正确掌握笔画、笔顺

女 牙 瓜 延 降 骨 凸

九（先写撇） 长（先写撇） 必（第四笔为撇） 母（第三笔为点，第四笔为横）乃（第二笔为撇） 忙（第一笔为点，第三笔为竖）

火（第一笔为点，第三笔为撇，第四笔为捺） 方（第四笔为撇） 义（第一笔为点）

臼（第三笔为横，第四笔为横折）

匕（第一笔为撇） 北（第四笔为撇） 美（先写羊，再写大）

汉字笔顺规则表：

基本规则：先横后竖（十）先撇后捺（人）

从上到下（三）从左到右（仁）

先外后里（问）先外后里再封口（国） 先中间后两边（小）

补充规则：点在上边或左上，先写（衣 为 斗）

点在右上或字里，后写（发 我 瓦 叉） 上右或上左包围结构，先外后里（司 厅） 左下包围结构，先里后外（远 延） 缺口朝上的，先里后外（凶） 缺口朝下的，先外后里（同）

缺口朝右的，先上后里再右下（区）

（2）正确掌握偏旁、部首 释 猴 菅 嗽 荧 部首检字法的有关规定：

a.部首的一般位置在字的上、下、左、右、外

今（人部）想（心部）躯（身部）我（戈部）威(戊部)

b.一般位置没有部首的，查中坐；中坐没有部首的，查左上角。乘（禾部）幽（山部）疑（匕部）嗣(口部)

c.一个字由几个部首的，按照下列次序确定部首。

(a)上下都有部首的，取上不取下 含(查人部不查口部) (b)左右都有部首的，取左不取右 鸿(查水部不查鸟部) (c)内外都有部首的，取外不取内 闷(查门部不查心部) (d)中坐左上角都有部首的，取中坐，不取左上角 坐（查土部不查人部）兆（查儿部不查、部）

（e）下、左上角或右、左上角都有部首的，取下、取右，不取左上角。

凯（查几部不查山部）肄（查聿部不查匕部）

（f）在同一部位有多笔和少笔几种部首互相迭合的，取多笔部首，不取少笔部首。 章 竟 意（查音部） 磨 糜 靡（查麻部） 穷 空 容（查穴部）

（g）单笔部首和复笔部首都有的，取复笔部首，不取单笔部首。 灭（查火部）旧（查日部）

d.部首无从采取或所在位置不合规定的，按起笔查单笔部首。东（横部）凸（竖部）长（撇部）

叛（点部）也（横折部）

3.会讲 4.会用

怨天尤人（忧）墨守成规（陈）仗义执言（直） 功亏一篑（匮）乌烟瘴气（障）迫不及待（急） 哄堂大笑（轰）专心致志（至）按部就班（步） 明辨是非（辩）欢度节日（渡）风雨飘摇（漂） 刎颈之交（吻）相形见绌（拙）首屈一指（曲） 渡过难关（度）纷至沓来（踏）通宵达旦（霄） 铤而走险（挺）深孚众望（负）分道扬镳（标） 好高骛远（鹜）英雄辈出（倍）一枕黄粱（梁） 饮鸩止渴（鸠）再接再厉（励）平心而论（凭） 独出心裁（新）鸿篇巨制（宏）各自为政（阵） 甘拜下风（败）义无反顾（返）俯首帖耳（伏） 安分守己（份）处心积虑（集）是非界线（限） 阿谀逢迎（奉）无济于事（计）鞭辟入里（理）

二、汉字教学方法 （一 ）集中识字 1.声旁归类 2.偏旁归类 3.形近字归类 （二）随文识字

（三）随文与归类相结合识字 三、写字训练 （一）字形有误 （二）笔顺正确 第二节 词汇教学

一、词汇教学的目的 （ 一）丰富词汇

如：尸位素餐：尸位，占据着职位而不做事。素餐，不做事而白吃饭。 （二）积累知识 按图索骥：“伯乐《相马经》有‘隆颡趺目，蹄如累麹（qū酒麹）’之语。其子执《马经》以求马，出见大蟾蜍，谓其父曰：‘得一马，略与相同，但蹄不如累麹尔。’伯乐知其子之愚，

但转怒为笑曰：‘’此马好跳，不堪御也。” （三）完善思维

学习词语是掌握概念的唯一途径，词语的学习为人们进行更为复杂的思维奠定了基础。

二、词汇教学的方法 （一）释词的方法 1.扣字明义

如：不刊之论：指不可修改的、极其正确的论断、言论。 2.讲清本义和引申义

如：渴骥奔泉：形容气势急劲，常指书法中矫健的笔势。

万人空巷：很多人聚集在一起，致使街巷都空了。形容轰动一时的盛况。苏轼《八月十七复登望海搂》“赖有明朝看潮在，万人空巷斗新妆。” 3.用近义词、反义词解释 4.追根溯源

如：后生可畏出自《论语·子罕篇第九》“子曰：‘后生可畏，焉知来者不如今也？四十、五十而无闻焉，斯亦不足畏也矣。 ’”

（二）辨析近义词的方法

1.从词义的性质和范围上来辨析

（1）感情色彩不同 团结－－勾结 （2）语义轻重不同 优良－－优异 （3）范围大小不同 性质－－品质

（4）具体与概括的区别 树木（一切树）－－树（具体） （5）适应对象不同 爱护－－爱戴 2.从词的用法上来辨析

（1）词的搭配关系不同 交换－－交流 （2）词性和句法功能不同 勇敢－－勇气 3.从语体风格上来辨析

（1）口语和书面语不同 爸爸－父亲

（2）普通话和特殊用语的不同 半夜－－子夜 第十二章 阅读教学的原理 第一节 阅读的本质

一、阅读的认识论原理

阅读，首先是人们由感觉器官感知语言文字符号；这些符号通过神经系统反映到大脑，转化为概念；许多概念又组成较大的单位，成为完整的思想，然后发展为复杂的活动，产生情感上的冲动，产生对人与事的联想、想象、评价等。

二、阅读的信息论原理 （一）什么是信息

信息是系统内部和系统之间的相互联系的形式，是系统有序程度的标记。

（二）信息的形式

语言信息和非语言信息 （三）阅读是获取书面语信息的途径 1.信息传递模型

1948年，美国数学家申农提出了信息传递模型，包括信源、编码、信道、译码、信宿五部分。

2.阅读是获取文字信息的唯一手段

阅读是从书面语（信源）获得了（编码），通过朗读、默读、讲读等方式（信道），理解意义（译码），使读者获得了知识、道理或美的享受，并产生了联想、评价等心理活动，在内心留下了印象（到达信宿）。

三、阅读的心理学原理 （一）认读研究

注意几个概念：眼停、视读广度、回视、视音距 （二）理解的途径

心理学家将存在于人脑的有关一种语言的全部信息称为心理词典，将阅读时人们所看到的词汇到达心理词典中相应条目的心理操作称为词汇到达。 词汇到达的几种假设：默读假设、直通假设、双通道模型 （三）句子的理解 1.句法分析 2.语义分析

（四）课文的理解

1.话语的理解 话语的连贯性 推理作用 2.“百科全书知识”与图式

事件图式、场景图式、角色图式、故事图式 3.表征

在阅读实践中，读者并非记住了语句、课文的原文，而是理解了它的意思，记住的或是梗概，或是详尽的内容，或是总的含义。这实际就是把课文中的信息，按照读者的认知结构加以改造、同化，变成了读者可以接受的形式，这就是表征课文的过程。 4.阅读模型

自下而上、自上而下、相互作用模型 第二节 阅读的方式

一、阅读的类型 （一）理解性阅读

这是一种完整地、深入地理解课文的意义为目的的阅读方式。 （二）鉴赏性阅读

这种阅读倾向于对文章内容的鉴别与欣赏，主要用于对文学作品的阅读。 （三）评价性阅读

这是一种对所读的文章进行鉴定或判断的阅读活动。 （四）积累性阅读

这是一种以积累语言文字感性材料，或以积累社会知识、自然科学知识为阅读方法。

（五）预测性阅读

这是旨在发展分析能力、提高思维品质的一类阅读活动，又称“悬测读书法”、“预想读书法”。

（六）探测性阅读

又称“窥测性阅读”，是一种为了搜寻资料、观点，或为了确定读物是否具有精度价值的阅读活动。 （七）专题性阅读

这是一种以课题为中心，以研究为目的，对多种相关资料进行比较、选择、参照的一种高级阅读活动。 （八）快速阅读

是从读物中迅速提取信息的阅读方法。速读的要点是：注视点少、眼停时间短。常用的速读方法有：整体阅读、压缩阅读、无声阅读。

二、读解的指向

读解是对阅读理解的缩略。人类阅读理解的指向主要在这三个方面：以恢复作者的原意为读解的目的；以研究文本自身的意义为读解目标；以读者参与构建作品的意义为读解核心。

（一）传统阅读理论

传统阅读理论是以恢复作者的原意为阅读根本目的的一种阅读主张。 1.传统阅读理论的产生

《孟子·万章章句上》：“??故说诗者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”

（所以，解说诗的人，不要拘泥文字而误解词句，不要拘泥词句而误解意旨，要用自己的思考去领会诗意，这才算是理解诗的真谛。）

《孟子·万章章句下》：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”

（如果感到和天下著名人士交朋友还不满足，便又向上评论古代的人。吟诵古人的诗歌，研读古人的著作，而不了解古人，行吗？所以还要议论谭门所处的时代，这就叫作追溯到上代跟古代的著名人物做朋友。）

“以意逆志”、“知人论世”是我国正统的阅读理解的核心。

2.对传统阅读理解的认识

传统阅读理论尊重作者的权威，认为阅读的理想目标是重现作者的原意。这一目标从客观上说是无法实现的。它给人们提出的是一个无法实现的理想。 但传统的阅读理论符合这样一个基本事实，即文本确实是作者精神劳动的产品，是“有意义的形式”。理解作者原意的主张，有其客观基础。同时，我们要继承人类创造的物质文明和精神文明，只有在阅读中尽可能地再现或者说接近作者的原意才行。此外，如果放弃这一标准，阅读将成为“天马行空”般的行为，人们面对无数“理解”，将无所适从。

3.传统阅读理论在阅读教学中的应用

传统阅读理论在学校语文教育中应该作为一种根本的阅读指导思想，它具有其他阅读理论所没有的独特学术价值和应用价值。

首先，传统阅读理论要求人们复现作者的本意，这就使学生在复现的过程中，继承很多只存在于历史中的精神财富。

其次，传统阅读理论使学生能“视通万里，思接千载”，能够学习伟大的思想家、文学家及才智出众的作者们的思想观点，尤其是学习他们的思维方法。 此外，传统阅读理论是训练理解言语能力的最好途径。 但传统的阅读理论会使人们只注意作者的思想，而忽视了文本的价值，或者是压抑了读者的创造活力，因而阅读理论不可避免地要发生转向。

（二）以文本为中心的阅读理论

以文本为中心的阅读理论认为，作品本身是一个独立的艺术世界，它在脱离了作者以后，便具有自己的生命，并非一定表达作者的意图。

这种理论将作品看成是孤立的、封闭的、具有独特地位的审美对象。认为阅读理解就是认识、欣赏作品本身，不必挖掘作品表达了作者怎样的思想。这种理论割断了作品与作者、与客观世界的联系，其弱点暴露的很明显。但这一理论对阅读理解所提出的合理意见是应该吸取的。

（三）以读者为中心的阅读理论

这一理论认为读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰碑，而是乐谱，需要读者演奏。这一派学者认为阅读理解不是寻找文本背后隐藏的“密码”，而是读者与作品在“对话”。由于有一代代读者的参与，作品的意义才被不断揭示出来，创造出来，并不断地积累。读者永远存在，读解永无止境。

以读者为中心的阅读理论重视学生的阅读主体作用，在这一思想启发下，语文阅读教学可以采用批评教学法，即对课文可以挑毛病。可以采用背离式教学，即让学生说出与课文相反的意思。

第十三章 阅读教学的过程 第一节 讲读课的一般过程

一、课前预习

预习课文的目的主要是初步感知文本，并养成自觉读书的习惯。预习的具体内容包括借助工具书解决字词问题，读课文，了解单元提示和课文注解，条件允许应写出预习报告。 二、导入与展标

导入课题指用简短而自然的话语引入所讲的课题，这是阅读课的第一个环节，常用的导入方法有：由释题导入；由作者、时代背景导入；由文章的风格、价值导入；由故事、趣事导入；由制造悬念导入；由复习旧课导入；由诗词、格言导入；由渲染气氛导入；由概括故事情节导入；由描述精彩场面或细节导入；由描绘人物形象导入；由风光导游导入；由直观教具导入；由激起矛盾导入；由激发感情导入；由诱发想象导入；由设计练习导入；由比较文章异同导入等。

展标是指教师在上课前向学生说明本节课的教学目标。

三、字词、初读与表述

根据预习情况对生字词进行必要的解释。

教师范读课文或让学生朗读课文。

此后，教师要引导学生将内心的见解、感受表述出来，而不必急于提出如“全文分为几部分”这类大煞风景的问题。

四、缕析文章思路

思路是作者完成文本时思维流程的外观，文章的思路表现为文章结构层次的关联，以及材料的秩序。

五、阐释课文中的词语

（一）词的语言意义与言语意义

词的语言意义指在语言符号系统中储存着，没有投入使用时所具有的意义，是词典记载的意义。概括性与多义性是词的语言意义的特征。

词的言语意义是词在思维和表达中所呈现出来的特定意义。在言语意义中，词义由泛指变为特指，由备用状态进入使用状态，特指性与单义性是词的言语意义的特征。 （二）言语作品中词语的特指意义

言语中的词有明确的意义和确指的对象，教师要引导学生理解言语组合中的词语的确指对象。

（三）临时的组合使词语有了新鲜的含义

在言语中，由于表达的需要，将以前没有组合关系的词语结合在一起，词语便超出了原来的指称范围，暂时扩大了外延，获得了新鲜的含义。 （四）言语中的词语有些具有丰厚的附着意义 （五）意义虚化的词在言语作品中的表意作用

六、解析课文中的句子 （一）梳理句子的结构 （二）洞察句子的引申意义 （三）领会语句的感情意义

七、文章结构教学

（一）结构和内容的关系

文章的结构是事物的客观规律与作者写作思路相结合的产物。结构能够反映客观事物固有的秩序，但有不是对其原始形态的照抄、复制。 （二）认识文章的结构单位 自然段与意义段 （三）把握文章的结构特征

完整性、连贯性、严密性、灵活性与创造性

八、课文内容教学 （一）关于课文的内容

文章的内容是以材料为中心所传达的客观性信息的总和。文章是作者精神劳作的结晶，文章的内容虽经作者的“熔裁”留下了思想的印迹，但是它具有客观性，是构成文章的质料。

（二）学习课文内容的重要性

1.重视对内容的吸纳

2.记忆课文内容的意义（有利于丰富思维材料，完善认知结构） （三）理解课文内容的心智运作 1.还原作者的思维形式

2.再现包含在文本中的思维过程 3.对文章内容的转化

（四）对课文内容的表征

九、中心思想教学

（一）中心思想教学的意义

中心思想是文章的核心、灵魂、统帅，一切材料的取舍都紧紧围绕它进行，它在文章中起主导作用。

（二）概括中心思想的方法

概括中心思想是使阅读行为从对材料的感性的、局部的认识上升到对文章总体上的理性的、完整的认识。中心思想应该在概括段意的基础上进行。在某种程度上说，中心思想是对段意的再概括。 第二节 阅读教学的课型

一、课型的定义与分类

课型是指课的类型，人们“根据不同的教学任务，或按一节课主要采用的教学方法来划分课的类别。”可见，课型是由教学任务或教学方法决定的课堂教学形式的分类，它为实现教学目的服务，是单位时间（一课时）教学过程的具体形式。 二、课型的分类

按完成教学任务的种类分为：传授新知识的课、巩固知识的课、培养技能的课、检查知识和技能的课。

按一节课主要采用的教学方法分为：观察课、讲授课、问答课、讨论课、练习课、复习课、阅读指导课、自学辅导课、参观课、实验课、实习课等。

二、课型的特征

（一）课型具有目的性 （二）课型具有实效性 （三）课型具有流程性 （四）课型具有稳定性 （五）课型具有多样性 （六）课型具有系统性 （七）课型具有灵活性 （八）课型具有发展性

三、课型的功能 （一）实现教学目的 （二）优化教学过程 （三）组合教学方法

（四）进行教学改革

四、阅读教学课型的研究成果 （一）解放以前的研究成果 1.黎锦熙的三段六步式

理解(预习、整理) 练习(比较、应用) 发展(创作、活用) 2.朱自清的四步教段

第一步，令学生报告自读结果。第二步，分述各段大意，宜祥不宜简。再阐述全篇大意。第三步，与学生研究文章的情思文笔，学生要发言。第四步，用口试或笔试检查。

3.中华国语会的三步教段

第一，细看教材；第二，查看参考费解处；第三，认识研究所得的收获，写出读书报告，或采用口头报告阅读所得。

（二）建国初至文革前的阅读课型

四段教学模式：字词教学和朗读课文，介绍作者和写作背景，段落教学，总结主主题和写作特点。

（三）文革后至20世纪末阅读教学课型的发展 1.北京31中的“读、划、批、写”教学程式；

2.上海育才小学的“读读、讲讲、议议、练练”教学程式； 3.钱梦龙的导读式：自读、教读、练习、复读； 4.张富教学程式：读、做、改、比；

5.欧阳代娜的“总——分——总”教学程式：整体把握，局部点拨、讨论、评点，整体归纳总结

6.魏书生的“六步教学法”：定向、自读、讨论、答疑、自测、自结。 第三节 阅读教学课型系统的设计

一、构建阅读教学课型系统的设想 （一）构建阅读教学课型系统的目的 1.消除课型单义的弊端 2.发扬课型多元化的优势 3.提高学生学习语文的兴趣

（二）构建阅读教学课型系统的必然性 1.课型资源的融合趋势 2.单元教学的必要步骤 3.语文素质教育的要求

二、阅读教学课型系统的结构

精讲课、导读课、自学辅导课、欣赏课、非常规课型 三、阅读教学课型系统的设计

（一）运用归纳与演绎相结合的方法 （二）把握课型系统设计的依据

1.认识小学语文是能力型兼知识型的人文学科 2.全面落实语文教学的目的 3.深入了解学生的现状

（三）收集设计课型系统的资料

1.探寻现有的课型资源 2.掌握多种教学方法 （四）设计课型系统

第十五章 作文教学概述

第一节 作文教学的性质与任务

一、作文教学的性质

“学校里作文为的是练习写作。”（叶圣陶语） 它是一种练习性的写作活动，是在教师指导下进行的写作尝试。这和一般成年人的应用写作和作家的文学创作有着根本的区别。 “作文”的独特含义：第一，“作文”一般指常用的实用文体的写作，即记叙文、说明文、议论文和应用文的写作；第二，“作文”一般指学写短文，小学生的作文一般要求600至800字，篇幅较短，文字较简约。

二、作文教学的任务

《全日制义务教育语文课程标准》7－9年级写作目标： 1. 写作时考虑不同的目的和对象。

2. 写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。 3. 多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。 4. 根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和祥略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像，丰富表达的内容。

5. 写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。

6. 能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

7. 有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。

8. 养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相批改作文，以分享感受，沟通见解。 9. 能正确使用常用的标点符号。 10. 作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。

《普通高中语文课程标准》写作方面的要求：

1.学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验。对自然、社会和人生有自己的感受和思考。

2.书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。

3.力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。

4.进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。

5.能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。

三、作文教学的功能 （一）培养书面表达能力 （二）发展各种心理素质 （三）提高思想道德修养

第二节 作文能力的构成及发展

一、作文能力的构成 （一）作文的一般能力

观察能力 记忆能力 思维能力 想象能力 联想能力 （二）作文的特殊能力

审题立意的能力 布局谋篇的能力 运用表达方式的能力 语言表达能力 修改文章的能力 二、学生作文能力的发展

赵欲仁认为学生作文能力的发展的程序是： 1.善于说话，使人听了能够清楚明白——说话能力； 2.能够把语言写成文句——造句能力；

3.能够把零碎的文句，连缀成篇——连缀能力；

4.能够把做成的文章修饰得格外美观——修辞能力。

美国教育心理学家毕列特提出的学生作文能力发展的五个阶段比较符合小学生作文能力发展的特点，这五个阶段是：

第一，联想性写作——想到就写；

第二，表现性写作——注意文章风格和语法规则；

第三，交际性写作——写作对象明确，为了与别人交流而写；

第四，统一性写作——富有创作力，从文学和逻辑的角度考虑作文； 第五，认知性写作——反省性思维的参与。

三、民族地区学生作文的特点

第三节 作文教学的原则与体系

一、作文教学的原则 （一）先仿后创的原则

应注意：模仿不是目的，而是为了创造，所以学生作文不能停留在模仿阶段，应逐步引导学生从模仿进入创造。 （二）先放后收的原则

“先放”就是让学生写放胆文，也就是让学生自由地倾吐心中的积蓄，放胆写作，不要考虑写作的各种条条框框，也不要害怕表达的是否恰当准确，“后收”是指让学生写小心文，就是在学生有了一定的基础之后要求学生按文章的法度进行写作。

（三）勤写多改的原则 （四）教文育人的原则

二、作文教学的体系

（一）以文体写作能力为序的体系 记叙文 说明文 议论文 （二）观察—分析—表达三级训练体系

能很好地解决“没啥写”和“不会写”的问题。 （三）分格训练体系

把作文的内容分成“五味”（声音、颜色、味道、形状、触感）、“七情”（喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲）和“四理”（类比、对比、举例、归纳）等元素，抓住这些基本元素进行观察、辨析、想像和表达进行训练。 （四）按写作知识组元的训练体系

这种体系以系统的写作知识为序，把审题、立意、选材、组材、写人、叙事、描写、议论、抒情等按次序进行训练。

第十六章 作文教学过程 第一节 作文教学计划与 作文训练方式

一、作文教学计划 （一）学段计划

教学目标 文章体裁 题材范围 作文次数 （二）学期计划

增加：训练方式 作文指导 作文处理 （三）单元计划

作文题目 训练目的 作文要求 指导重点 作文处理

二、作文训练的常用方式 （一）单项训练

又称为作文片段训练，它是根据对作文能力的分析，针对某一写作要素进行的训练，这是作文训练的基本功的训练，是进行整篇文章训练的基础。

按表达方式分，可以分为：叙述训练、描写训练、抒情训练、说明训练、议论训练。 按写作过程分，可以分为：审题训练、立意训练、选材训练、组才训练、修改训练。 （二）综合训练

命题作文、供材料作文、情境作文、自由作文 （三）仿写训练 改写、缩写、扩写、续写、仿写 第二节 作文前的指导

一、指导学生“为什么写” 二、指导学生“写什么” （一）指导审题

（二）指导立意

三、指导学生“怎样写” （一）指导选择材料 （二）指导布局谋篇 （三）指导语言表达

第十八章 语文教学评价 第一节 教学评价概述

一、教学评价的意义 （一）什么是教学评价

教学评价就是依据教学目标和一定的标准，对教学活动及其效果所进行的价值判定活动。

（二）教学评价的功能 1.诊断功能 2.激发动机功能 3.反馈调节功能 4.证明功能 5.教养功能

语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。

二、教学评价的种类

（一）外部评价与内部评价 1.外部评价 2.内部评价

（二）诊断性评价、形成性评价、终结性评价 （三）目标参照考试与常模参照考试 三、试卷编制原则与考试质量分析 （一）试卷编制的原则

1.高效度（是否能真正测量出所要测量的东西） 2.高信度（指教育测量手段的可靠性） 3.客观性 4.全面性 5.经济性

6.易于编制、评分

（二）考试质量分析 1.试题的难度

2.试题的区分度（鉴别力） 3.考试的信度

4.考试的效度（有效性） 第二节 小学语文考试

一、语文考试设计程序

（一）语文考试目标的制定

1.确定语文考试目标的根据 2.教学目标分级 （二）语文命题计划

1.命题计划的数据 2.命题双向细目表 （三）语文命题原则与要求

1.语文命题原则：知识性与能力性相结合；主观性试题与客观性试题相结合；应用性试题与文学性试题相结合；试题的多样性与层次性相结合。

2.语文命题要求：符合目标；题目新颖；表述明确；答案确定；测试有效

二、语文命题思路 （一）限定类 （二）析疑类 （三）迁移类 （四）创造类 三、语文命题技术

（一）基础知识命题技术（识记、理解、应用） （二）阅读理解命题技术

（识记、理解、应用；限定、解析、迁移、创造） 四、语文试题的类型

选择题、填空题、简答题、作文题 第三节 语文教学评价的发展

一、新时期语文教学评价的成就

（一）注意引导小学语文实现教学大纲或课程标准 （二）能够促进语文教学质量的提高

（三）初步明确了小学语文学科的知识体系 （四）发展了语文客观性试题模式 （五）促进语文教育科学研究的发展

二、语文素质教育与语文教学评价

（一）语文考试目标的制定

1.确定语文考试目标的根据 2.教学目标分级 （二）语文命题计划

1.命题计划的数据 2.命题双向细目表 （三）语文命题原则与要求

1.语文命题原则：知识性与能力性相结合；主观性试题与客观性试题相结合；应用性试题与文学性试题相结合；试题的多样性与层次性相结合。

2.语文命题要求：符合目标；题目新颖；表述明确；答案确定；测试有效

二、语文命题思路 （一）限定类 （二）析疑类 （三）迁移类 （四）创造类 三、语文命题技术

（一）基础知识命题技术（识记、理解、应用） （二）阅读理解命题技术

（识记、理解、应用；限定、解析、迁移、创造） 四、语文试题的类型

选择题、填空题、简答题、作文题 第三节 语文教学评价的发展

一、新时期语文教学评价的成就

（一）注意引导小学语文实现教学大纲或课程标准 （二）能够促进语文教学质量的提高

（三）初步明确了小学语文学科的知识体系 （四）发展了语文客观性试题模式 （五）促进语文教育科学研究的发展

二、语文素质教育与语文教学评价

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