作业1

发展心理学理论归纳与比较

赵钰

心理健康教育 107622013210591

一、皮亚杰的认知发展理论

当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 1、发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一??的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 2、发展的因素与发展的结构： （1）心理发展的因素

他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 成熟：主要是指神经系统的生长。儿童的某些行为模式的出现依赖于一定的躯体结构和神经系统的机能，它是心理发展的必要条件而非充分条件。

物理环境：个体在与物体的相互作用中所获得的经验。

社会环境：包括社会生活、文化教育、语言等，这种因素指的是社会上的相互作用和社会传递。

平衡：不断成熟的内部组织与外部环境的相互作用。是儿童心理发展的决定因素。

（2）儿童心理发展的结构

皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。

图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。

同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 3、发展的阶段

皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段：

①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。

②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。

③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。

④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。

概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义：

①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。

②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。

③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。

④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。

⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。

⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。

皮亚杰提倡临床法突破了以前心理学的局限，更多地探索了儿童思维发展的内在规律和过程；其发展阶段论启示人们教育要符合儿童发展的年龄特征和客观规律，要采用有效的教育手段，为儿童的智力发展提供有效的支持。但是他低估了儿童的认知能力：儿童只要对自己完成的任务的背景领域足够熟悉，就能在早于皮亚杰确定的年龄完成多种任务；并有研究者通过训练可以使孩子掌握皮亚杰的实验任务，因此对他所主张的主客体相互作用促进认知发展的观点提出了疑问；他所采用的方法很可能混淆了儿童的能力和表现：未完成任务的儿童未必没有能力，也许是没有表现出来，或是因为记忆力不好；忽视了社会生活，特别是文化和教育在儿童认知发展中所起的作用，忽视了语言的重要意义。

二、维果斯基的文化—历史发展观

维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。

1、高级心理机能的社会文化—历史发展理论

（1）心理机能分为低级心理机能和高级心理机能，后者是人类所有特有的； （2）高级心理机能的发展受社会文化和历史发展的规律所制约；

（3）发展的实质是个体在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。

（4）心理发展的原因：高级心理机能的发展是人类物质生产过程中人与人之间的关系和社会—历史发展的产物，是质变的结果。具体原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 2、对教育心理学的影响

（1）最近发展区：介于儿童能够独立完成的认知任务与在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。

（2）教学应该走在发展前面：根据最近发展区理论，教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展。

（3）学习最佳期限：每种技能的学习都有着其关键年龄，一旦错过了这个关键期，就会对儿童的智力发展造成不利的影响。

3、提出了儿童智力发展的内化学说

维果斯基是内化学说的最早提出者之一。他指出，教学最重要的特征便是教学创造了最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而是使学生通过教学而掌握全人类的经验，进而内化为儿童自身的内部财富。他的内化学说的基础是他的工具理论。 4、建构主义思想

认为高级心理机能是外部活动不断内化的过程，维果斯基是建构主义流派的鼻祖。

维果斯基的发展观与皮亚杰的发展观都强调主体的活动在发展中的作用；都强调主体与环境的相互作用。但是皮亚杰认为个体发展是生物适应的过程，强调人的自然本性，而维果斯基认为个体发展受社会文化历史因素的制约，强调人的社会本性；皮亚杰认为发展的关键在于儿童的独立探索活动，成人的直接教育是不重要的，而维果斯基则强调教育的重要性，认为环境、教育的质量决定着智力发展的质量；皮亚杰认为儿童的发展存在阶段性，而维果斯基认为发展是连续的，没有绝对的阶段；皮亚杰认为思维发展决定语言的发展，而维果斯基认为语言的发展决定思维的发展。

三、精神分析理论的心理发展观

精神分析是西方心理学的主要流派之一，创始人是弗洛伊德。在发展心理学方面有代表性的是弗洛伊德和艾里克森的心理学观点。 1、弗洛伊德的发展心理学理论

弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，他以自己对病态人格的研究为基础提出人格及其发展理论，这种理论的核心思想是性本能是个体心理发展的动力。

（1）弗洛伊德的人格理论及发展观

弗洛伊德认为，人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分，在此基础上又细分为本我、自我、超我三个部分。

“本我”属于无意识的东西，是原始的、本能的、在人格结构中最难接近的部分，它包括人类本能的性内驱力和被压抑的习惯倾向。弗洛伊德认为， “本我”遵循快乐原则。从心理发展的角度看，年龄越小，本我的作用越大，婴儿几乎完全处于本我状态。

“自我”是意识部分， “本我”不能直接接触现实世界，个体要与现实世界进行交流，必须通过“自我”。“自我”是遵循现实原则的，而不是随心所欲的本能冲动。随儿童年龄自增长， “自我”在其行为中所起的作用越来越大。

“超我”包括两个部分，良心和自我理想。良心具有惩罚性的功能，当儿童有某种坏欲望时，良心就会使他有犯罪感；而自我理想则具有积极的功能，它使得儿童积极向上。超我的活动原则是道德原则。 (2)弗洛伊德的心理发展阶段理论

他根据里比多投放的部位将儿童的发展分为五个阶段：

第一阶段：口唇期(0～1岁)，里必多从嘴开始，吮吸本能产生快感。往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。

第二阶段：肛门期(1～3岁)，1～3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。 第三阶段：前生殖器期(3～6岁)，其性生活即类同于成人的性生活（指男孩的恋母情结，女孩的恋父情结）。

第四阶段：潜伏期(6～11岁)，性的发展便呈现一种停滞的或退化的现象。这个时期，是一个相当平静的时期。

第五阶段：青春期(从11～13岁开始)，女孩约从11岁，男孩约从13岁开始进入青春期。首先，青春期的发展。个体的最重要的任务是要从父母那里摆脱自己。同时，到了青春期，容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触情绪和冲动。

弗洛伊德从贡献来看，他高度重视家庭中父母与子女的关系对儿童人格健康发展的重要性；开创性地提出儿童的早期经验对成年后人格发展的决定性影响，引起人们对儿童早期身心健康发展的重视。从局限来看，弗洛伊德的理论是无实证的推论。从成年人的研究资料推论儿童；被试代表性不足，都是精神病患者；泛性化，过分强调本能的作用。 2、艾里克森的心理发展理论

艾里克森是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名的精神分析理论家之一。与弗洛伊德不同，艾里克森的人格发展学说，既考虑到了生物因素的影响，也考虑到了社会文化因素的影响。他认为，个体的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。

①婴儿期(0到2岁)：主要发展任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感。婴儿的生理需要如果能得到满足，会对周围的环境产生一种基本信任感；如果自身的生理需要总不能得到满足，则会对周围的环境产生不信任感，即怀疑感。

②儿童早期(2岁到4岁)：主要的发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。如果能顺利解决这一阶段的发展任务，将有利于儿童对未来

社会秩序和法律生活的适应；如果不能顺利解决，儿童就会产生对自己的羞怯和对他人及生活的疑虑。

③学前期(4岁到7岁)：主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。本阶段又称为游戏期，儿童在各种游戏中体会着自我的功能，实现着自我教育。儿童在此阶段主动性的发展程度，将与以后在工作与经济上取得的成就有关。如果这一阶段的任务不能很好的完成，儿重就会因感到自己无用而产生内疚感。

④学龄期(7岁到12岁)：发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。儿童开始了学校生活，需要努力去完成学习任务。儿童在这个时期所形成的勤奋精神将与其以后的工作态度有关，如果儿童不能很好地完成学习及其他方面的任务，就会产生自卑感。

⑤青年期(12岁到18岁)：发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。他提出了“合法延缓期”的概念。他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多太快。因此，在作出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓承担的义务，以避免同一性提前完结的内心需要。虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。

⑥成年早期(18岁到25岁)：发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。这个阶段的青年人已经自愿准备去开始一种相互信任、努力工作、生儿育女的生活，以便能更圆满地进入社会，但有时由于各种原因而不能与他人或伴侣形成相互信任的关系，因而产生孤独感。

⑦成年中期(25岁至50岁)：发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这阶段的个体己建立了家庭，关心着下一代的成长，若缺乏这种对下一代的关心，会有一种停滞感。

⑧成年晚期(50岁至死亡)：发展任务是获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。如果个体对自己的一生还满意的话，就会产生完善感，否则就会对人生感到厌倦和失望。

在艾里克森关于个体发展的这八个阶段中，前五个阶段是与弗洛伊德的五个阶段相对应的，后三个阶段则是他个人的创造。艾里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。

艾里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵向发展观——一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。

精神分析共同的弱点就是太注重临床而不考虑其研究方法，证据不充分、不严谨，理论解释比较随意；使用的一些核心概念缺乏确切的科学定义。

四、行为主义的心理发展观

行为主义是由美国的心理学家华生创造的，它的突出特点是强调现实和客观研究。行为主义的主要代表为华生、斯金纳以及班杜拉。 1、华生的发展心理学理论

华生认为，人的心理本质是行为。他提出用刺激(S)一反应(R)公式来描述人的行为，认为有什么样的刺激，就有什么样的反应。他提出了环境决定论，并对儿童情绪发展进行了研究。 （1）环境决定论

第一，华生否定了遗传的作用。 第二，夸大环境和教育的作用。

华生从刺激一反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件。首先，华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。其次，华生提出了教育万能论。第三、华生的学习理论。

（2）对儿童情绪发展的研究

华生最重要的贡献是为儿童教育提供了丰富的信息、打下了良好的理论基础；理论简洁且可通过实验证明,使我们逐渐了解了个体行为形成的影响因素；反对统一的教育标准，提倡因地因时采取教育措施；反对体罚，提倡在教育中培养儿童的各种习惯。这些观点对于教育有着非常积极的意义。

但是华生过分夸大了环境与教育的作用，完全否认遗传的影响，观点是不全面的，完全将儿童放在被动的位置上加以教育，否定了儿童的主动性、能动性和创造性；理论主要立足于实验室实验的结果，而儿童在真实生活中所受到的各种复杂影响是很难通过实验来模拟的而很少关注儿童的认知发展。 2、斯金纳的发展心理学理论

斯金纳的发展心理学理论建立在其操作性条件反射实验的基础上。他关于儿童心理发展的理论主要体现在以下几个方面：

（1）强化作用是塑造行为的基础。他认为，只有了解强化效应和操纵好强化技术，才能控制行为反应，就能塑造出教育者所期望的行为，儿童偶然的行为如果得到了教育者的及时强化，这个行为以后出现的概率就会大于其他行为，强化的次数越多，有关行为出现的概率就越大，所以，行为是伴随着对它的强化而发展的。

（2）强化在行为发展中起着重要作用，得不到强化的行为易于消退。

（3）强调及时强化。他认为强化不及时是不利于行为发展的。他将强化分为积极强化和消极强化两类，并认为这两种强化作用的效果都是改变行为反应概率。积极强化，是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用；消极强化，是由于一刺激的排除而加强了某一操作反应的概率作用。

此外，斯金纳将自己的理论应用于实际。表现在三方面：育婴箱的作用，行为矫正，教学机器和教学程序。 3、班杜拉的发展心理学理论

班杜拉的发展心理学理论的核心是儿童行为的社会学习理论。 （1）观察学习

所谓观察学习是学习者通过观察他人(榜样)所表现的行为及其后果而进行的学习。它与刺激反应学习有所不同，刺激反应学习是学习者通过感受由于自己的行为所带来的后果而完成的学习。观察学习的学习者只是通过观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反面的后果而完成的学习。

班杜拉认为，强化可以有这几种类型：

第一，直接强化：即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。 第二，替代强化：即学习者不一定亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到了他人的失败或受惩罚行为，就会消弱或抑制产生同样行为的倾向。

第三，自我强化：即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为。 （2）社会学习在儿童社会化中的作用

所谓社会学习，是指任何一个社会团体都是用其认可的方式去引导它的成员按某种行去行动。班杜拉重点研究了社会学习对儿童的攻击性行为、性别角色的获得及亲社会行为展的作用。

班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化是由个人的内在因素和外在的环境因素相互作用的结果所决定，这在相当程度上反映了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，这是有一定的理论和实际价值的。但是班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，他虽然似乎也重视认知因素，但并没有对认知因素作充分的探讨，更缺乏必要的实验依据，他偏重的是人的行为的研究，在行为研究中没有给认知因素以应有的地位，而只是一般化地对认知机理作些简单的论述，因而他的社会学习理论具有明显的不足之处，表现了一定的局限性。

行为主义用自然科学的方法来研究心理现象，结论具有科学性和客观性；提出的许多技术对解决实际问题十分有效，至今仍在使用，如行为矫正。但行为主

义把环境看做决定发展的唯一动力，忽视认知和动机等因素的作用；把个体看做被动接受环境影响的机械体，忽视个体的主观能动性；理论无法对心理发展给出完整的解释；对“环境”的理论过于狭隘。

五、布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论

布朗芬布伦纳认为发展心理学生态化是指，发展心理学研究应当在自然环境和具体的社会背景下讨论个体发展问题的一种研究取向。布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称为行为系统。系统论试图去描述和解释系统特征和系统内各组成成分之间的关系。系统论所持的观点是整体大于部分之和。该系统分为4个层次，由小到大分别是：微观系统、中介系统、外层系统、宏观系统。这4个层次是以行为系统对儿童发展影响的直接程度分界的，从微观系统到宏观系统，对儿童的影响也从直接到间接。其中，微观系统指对儿童产生最直接影响的环境，主要包括家庭、学校、同伴及网络，对传递社会文化最为直接。中介系统指个体与其所处的微系统及微系统之间的联系或过程，由发展中的人积极参与的两个或者更多个相互联系的环境构成。例如，对一个儿童， 是指学校、家庭和周围的同伴的关系；对于一个成人，是指家庭、工作和社会生活的关系。外系统指个体并未直接参与但却对个体有影响的环境，如传媒、社会福利制度等。宏观系统是一个文化系统，涵盖社会的宏观层面，比如价值取向、风俗习惯等，包含以上3个系统。

个体和个体所处的系统都会随时间的推移而变化。时间被称为长时系统。系统间的关系随着时间的推移而变化。这些变化中的一部分是模式化的、发展性的，例如儿童的协调运动能力和自由意志支配的、目标指向动作的能力的变化；另一些是与社会有关的，例如学校学制的变化；还有一些则反映了环境中资源的恶化或改善，例如人口膨胀造成的森林减少。

布朗芬布伦纳认为，发展受到发生于单一微系统如家庭内交互作用的直接影响，也受到发生于人的作用有关的各种系统（中介系统）之间相互作用模式的共同点和不同点的直接影响。

布朗芬布伦纳生态系统理论首先扩大了心理学研究中环境的概念。传统的发展心理学研究中关注的只是影响儿童的即时环境。在实验中控制的也是儿童身体周围的环境。比如, 噪音、明暗等。这使“环境”的概念大大缩小了, 实验的信度效度也会跟着下降。布朗芬布伦纳生态系统理论将“环境”的范围拓展得更宽、更复杂。不仅包括了儿童周围的环境, 还包括了影响儿童发展的大的社会、文化环境。以这个为基础, 实验研究的内容就更真实, 更接近生活, 研究的结果也就更有实际意义。其次,从多方面促进儿童的发展。生态系统理论中的4 个系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析, 可以找出影响儿童发展的

因素, 从而给予及时的干预。比如, 工作压力较大的夫妇, 他们与子女的关系可以间接通过父母的工作单位这一微系统改善。最后, 强调发展的动态性。布朗芬布伦纳生态系统理论将时间纬度作为研究个体成长中心理变化的参照体系。认为时间系统的最简单形式是关注一生的过渡点, 这与以往发展心理学家所说的“时间”是不同的, 以往心理学家关注的是随着时间的变化, 在成长过程中成熟对人发展的影响。而布朗芬布伦指的是一些生活事件, 这将影响发展的偶然性与必然性两方面的因素结合起来。我们知道, 重大的生活事件, 尤其是偶然发生的事件, 比如, 父母离异或父母的死亡, 对发展的影响是巨大的。布朗芬布伦纳强调了人的发展的动态性, 推动了发展心理学的发展。

布朗芬布伦纳生态系统理论过分强调环境对发展的作用。与传统发展理论相比, 布朗芬布伦纳不仅对环境的影响作了分析, 他也承认生物因素和环境两种因素交互影响着人类的发展, 所以许多人将他的理论又称为生物生态理论。但是, 布朗芬布伦纳的研究是以环境为主的, 他忽略了生物性, 即遗传对人类的影响。如前所述, 人类发展的基本问题和争论之一就是环境与遗传哪个对人类发展影响作用更大。很显然, 布朗芬布伦纳在这个问题上是持折中观点的,但是在他的研究中我们看到的多是关于环境方面的。发展的生物性在理论中并没有提出, 在4 个系统中也看不到生物性的论述。受布朗芬布伦纳的影响, 以后的研究者也都将精力投注于对环境的研究, 有将环境对人类发展的影响扩大之嫌。对于当前布朗芬布伦纳生态系统理论走到人类发展以环境影响为主的研究的极端的做法必须给予纠正。其次, 布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调的是影响人类发展的因素, 尤其是环境的作用。但是, 他并没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。虽然人类发展的基本问题存在连续性和阶段性之争。但是两者并不否认发展是一个完整的过程。我们对人类发展的系统研究一般有个模式。一个是从动物到人类的心理的研究; 一个是个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命历程的研究。布朗芬布伦纳的生态系统理论中提到的环境只是这个过程的一部分。从这个角度来说布朗芬布伦纳的生态系统理论还有待于更进一步的发展。换一种角度说, 它只是人类其它发展理论的补充。

六、朱智贤的发展心理学理论 1、探讨了儿童心理发展的理论问题 (1)儿童心理发展的先天与后天的关系：

不论遗传还是生理成熟，都是儿童心理发展的生物前提，它只提供了发展的可能性；环境和教育将这种可能性变为现实性，而且决定着心理发展的方向和内容。

(2)儿童心理发展内因和外因的关系：

儿童心理发展的内因是儿童通过与环境的相互作用而产生的新需要与原有水平之间的矛盾，这个矛盾是儿童心理发展的动力。环境和教育则是促进这个内部矛盾产生和不断运动的条件。儿童心理的发展不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的那些外因决定的。 (3)教育与儿童发展的关系：

教育—— 领会(掌握知识和经验) ——发展

向儿童提出的教育上的要求应该既高于儿童的原有水平，又是经过他们努力后能够达到的，这种要求最能促进儿童的发展。 (4)年龄特征与个别特征的关系:

儿童心理发展质的变化就体现在年龄特征上，心理发展的年龄特征不仅具有稳定性，而且也具有可变性。在同一个年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有个体间的差异性，即个别特点。 2、强调用系统的观点研究儿童心理的发展

第一，认为人的心理是一个开放的系统，是在主体和客体相互作用下的自组织系统。同此，研究儿童心理发展时，要考虑到心理发展与环境的关系、心理与行为的关系、心理活动的组织形式等。

第二，在研究儿童心理发展时，要系统使用各种方法，可将不同的研究于段有机地结合起来。

第三，系统处理研究结果，将定性分析和定量分析结合起来使用。 第四，在对儿童进行认知因素或非认知因素的研究时，都同时要注意到另一面的影响。

3、强调儿童心理研究的中国化

由于生长的社会环境和文化背景不同，中国儿童在心理发展上肯定会有自己的特点，因此在进行具体研究时，不能完全照搬国外的理论和方法，而应该在了解世界儿童心理发展共同规律的同时，也考虑到我国儿童自身的特点。

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