课题《小学数学教学中培养学生问题意识的研究》结题材料

目 录

1．课题方案…………………………………………………2

2．课题结题报告……………………………………………5

3．小学数学课堂教学中学生问题意识的培养（研究论文）…23

4．附件或佐证材料…………………………………………34

（1）学生数学问题意识的现状及原因调查分析报告…………34

（2）小学数学教学中创设问题情境的策略（发表论文）….26

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课题《小学数学教学中培养学生问题意识的研究》 课题方案

一、问题的提出及研究背景

《数学课程标准》强调的是要给学生留下问题，没有问题的课不能算是成功的课。在新课程中，以“问题为中心的学习”是课堂教学的一种新模式。课程改革首先要解决学生的“开口”问题，要鼓励学生敢于发言，表达自己的所思、所想、所感，教师要创造提问的情境，让学生意识到他们能提问、可以提问、有权提问。

然而，长期以来，由于受传统教材的束缚、应试教育的困扰、教师教学的遏制等种种因素的影响，学生问题意识淡薄提不出问题或不敢质疑，学生的学习处于一种“零问题状态”或“问题意识淡薄状态”，具体表现为以下几方面：①缺乏批判、怀疑精神，迷信权威。②解题能力很强，发现和提出问题能力很差。③问题停留在教师提问、学生回答的层次上。我们培养出来的都是“解题能手”“考试强手”，却与诺贝尔无缘。因此，如何在小学数学教学中培养学生的问题意识，培养学生主动提问题的能力至关重要，它是培养创新能力的基础，也是每位教师都值得探讨的课题。 二、概念界定和研究目标

（一）概念界定

问题意识主要是指学生具有自由探讨，积极思考，敢于发现问题、

提出问题、阐述问题等自觉的心理活动。它是学生创造力的一个重要

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组成部分。数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。 （二）研究目标

1.改变学生的学习方式，以问题为主线，变学生被动的学习为主动的学习。促进每个学生全面而富有个性的发展，使每个学生学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

2.改变数学课堂上学生不认真听讲，不善于思考交流、不会提问题的现状，使学生敢问、会问、善问，让数学课堂“活”起来，让学生的思维“活”起来，培养学生的创新精神和实践能力。 促进自己专业素质的提高。

3.促进自己专业素质的提高。 三、研究内容

1.小学数学教学中学生问题意识培养的现状及其成因。 2.小学数学教学中学生问题意识培养的典型案例研究

3.小学数学教学中学生问题意识培养的内涵、因素、特征研究。 4.小学数学教学中学生问题意识培养的策略和方法。 四、研究方法

1.文献资料法：收集、整理、归纳有关小学生问题意识培养的理

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论、案例，为课题研究准备充分的专业知识、基础。

2.问卷调查法：教学实验前后，通过问卷调查、个人访谈等形式，记录原始数据，为研究的开展，结果的评估提供有效的参考和证据。 3.观察法：通过对学生课堂教学中问题意识改变的观察，来确定是否取得预期效果。

4.经验总结法：在每一阶段结束的时候，都要利用已收集到的资料，数据，进行归纳总结，为下一步课题的总结奠定基础。 五、研究步骤

1.申报阶段（2013年3月－7月）：认真选题，制定研究方案，申报课题。

2.准备阶段（2013年8月－10月）：制定研究计划，进行文献研究。 3.实施阶段：（2013年11月－2014年3月）：问卷调查，制定对策，并付诸实践。进行案例研究，总结经验，撰写相关论文。

4.总结阶段：（2014年4月－5月）：收集整理课题研究的过程性资料，进行分析、归纳、提炼、总结，撰写研究报告，申请成果鉴定。 六、研究成果

实验研究目标全部到位，撰写课题研究报告，课题公开课与课题实验有关的论文，给有关专家组按既定的实验目标、方案，进行鉴定后在本校加以推广。

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《小学数学教学中培养学生问题意识的研究》

结题报告

摘 要：通过本课题的推进，我从影响学生“数学问题意识”形成的因素入手，找到了通过在课堂上采用引入“学习目标”并围绕“学习目标”展开学生自主提问；通过加强对教学任务的设计，为学生积极思考搭设平台的手段并结合对课堂中学生即时生成问题的捕捉与引导，并辅之以观察并记录课堂中学生即时生成的问题的方法来推进对我校学生“数学问题意识”的培养。

关键词：数学问题意识 数学教学 敢问 会问 善问 一、问题的提出

《数学课程标准》强调的是要给学生留下问题，没有问题的课不能算是成功的课。在新课程中，以“问题为中心的学习”是课堂教学的一种新模式。课程改革首先要解决学生的“开口”问题，要鼓励学生敢于发言，表达自己的所思、所想、所感，教师要创造提问的情境，让学生意识到他们能提问、可以提问、有权提问。

然而，长期以来，由于受传统教材的束缚、应试教育的困扰、教师教学的遏制等种种因素的影响，学生问题意识淡薄提不出问题或不敢质疑，学生的学习处于一种“零问题状态”或“问题意识淡薄状态”，具体表现为以下几方面：①缺乏批判、怀疑精神，迷信权威。②解题能力很强，发现和提出问题能力很差。③问题停留在教师提问、学生回答的层次上。我们培养出来的都是“解题能手”“考试强手”，却与诺贝尔无缘。因此，如何在小学数学教学中培养学生的问题意识，

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培养学生主动提问题的能力至关重要，它是培养创新能力的基础，也是每位教师都值得探讨的课题。 二、概念界定

问题意识主要是指学生具有自由探讨，积极思考，敢于发现问题、提出问题、阐述问题等自觉的心理活动。它是学生创造力的一个重要组成部分。数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态。这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。 三、理论依据

创新教育理论。“问题”是教与学的中介，一个好问题，就是好的学习内容和好的学习方式。培养学生的问题意识，是培养学生创新精神的起点。一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。所以，没有问题意识，创新精神及创新活动将成为无本之木。

现代认知结构理论。现代认知结构理论认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的。它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构，让学生改变学习方式，善于在尝试、探究、合作中发现问题并解决问题。 主体教育理论。主体意识是作为认识和实践活动主体的人对于自

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身的主体地位、主体能力、主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性、创造性的观念表现。课堂教学更应强调学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考，自觉实践，主动发问，生动活泼地发展。能否提出有价值的问题，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创新性方面的差异。 四、研究的过程

一年多的时间里，我主要做了以下工作： （一）课题申报立项。

积极向区教研室申报本课题，经教研室推荐于2013年9月获兰州市教科所批准立项，正式成为区市级科研个人小课题。 （二）加强理论学习，转变观念提升素养。

第一次进行这样的课题研究，毫无经验可借鉴，也没有这方面的专家具体指导。课题立项后，随感课题研究很有价值同时内心也很焦虑，对课题研究工作真不知从何入手，相关理论知识也是知之甚少。对此，我积极行动，一是向学校教科室主任虚心求教，就如何开展“问题意识”课题研究进行了详细咨询。二是奔走于各大书店间直接学习于书本，先后购买了：《优质提问教学法》、《问题意识与数学思考》、《小学数学学习心理研究》、《教师这样做研究》等相关书籍。又借阅阅了《小学数学教育》、《小学数学教师》、小学教学参考》、《小学教学设计》等报刊杂志。通过对这些理论资料的学习活动，理论素养明显提高，对“问题意识”与“有效的课堂教学”等概念的界定更加清晰，这些先进的教育理论支撑起我的课题研究，在课堂教学中改变学

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生的学习方式，培养学生的问题意识。 （三）问卷调查。

结合课题研究计划。为课题研究的具体实施作好充分准备，做好课堂研究方案预设，力争使我的研究工作规范化，科学化；为全面了解我校学生数学课堂问题意识的现状及原因，经过反复斟酌特制定了针对教师、学生和家长的“三维”调查表，在校内全面铺开，对三类人员分别进行了问卷调查。在本次调查的基础上，我们据实写出了《××小学学生数学问题意识的现状及原因——调查分析报告》。 （四）明确活动指向，立足课堂。

立足课堂是本课题研究的重要策略之一。每一学期，我都要给自己定的课题上三堂实验课，向全校数学组开放。我认真抓好备课、上课、说课、评课各个环节，力求使课题研究的宗旨在课堂上充得到分体现。我力求改进教学评价，围绕培养学生问题意识这一主旨，将教学态度、媒体使用、过程推进、方法点拨、教学素养、即时效果等列入评价内容，让听课教师填写相应的课堂教学评议表，在肯定成功做法的同时，提出相应建议。课后集中整理大家的反馈意见，据此调整自己的教学策略和方法，不断提高课题研究的实施水平和实践能力。我力求通过教学活动培养和强化师生共同的问题意识，形成学生质疑问难的品质与习惯，使师生都具有发现问题的眼光和思考问题的头脑，所以，我要求每节课、每次研讨活动，都要明确问题意识培养的目标，将问题意识的培养贯穿于日常教学活动的始终，成为自己的行为自觉。

(五)总结、反思，积聚研究成果

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研究的现实土壤是实践，研究的阳光便是教师的理性反思。对于教师来说，理性反思就是自觉地以自己的教学实践为对象，全面、深入地进行冷静的思考和分析，以达到提高业务素质、改进教学实践的目的。简单地说，教学反思就是通过研究自己的教达到改进自己的教，教中学、学中教，边教边学、边学边教。反思教育教学实践不仅要求教师从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正自己不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。因此，我在课题研究过程中，自觉进行反思，主动撰写课题研究随笔。 五、研究成果

（一）学生“数学问题意识”形成的心理剖析

2013年7月初，经过反复斟酌和请教制定了针对教师、学生和家长的“三维”调查表，在校内全面铺开，对三类人员分别进行了问卷调查。通过调查呈现现状如下：

1.教师

经过近几年课程改革的洗礼，新课程理念已在我校数学教师脑海中扎下根，课堂教学中教师以在潜移默化地进行着各自教学方法的创新与探索，也具备了在课堂上培养学生数学问题意识的初步意识。但缺少理论学习和具体的实践经验。

2.家长

我校属于城乡结合部学校，学生有近一半来自外来务工人员，有21.5%的学生是少数民族学生。这些学生的家长一般都很忙，无暇顾

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及孩子，更不用说在家辅导孩子了，但他们对孩子的希望值却都很高。家长素质良莠不齐，在家对孩子数学问题意识的培养的观念上已就大相径庭。有近一半的学生家长不具备培养孩子提数学问题意识的理念，且随着孩子年龄的增大，越到高年级，家长的辅导能力、耐心程度都在逐减。还有部分家长平时和孩子疏于交流，对其学习状况不管不问，只看重学生考试成绩。虽然这部分家长所占比例只有4%左右，但其负面影响较大。

3.学生

学生就整体来看，情况不容乐观。首先是对数学这门学科很感兴趣的同学不多，只有48%。当然潜力还是很大的，有48%的是较有兴趣，有很大的竞争市场。其次是同学们的数学问题意识明显不强，“你在数学课堂中经常提问吗”，78%的同学是偶尔。“你是否在每堂课上经常提出疑问”，仅有8%的同学选择经常，92%的同学分别是，有时有或无。第三半数以上的同学对提出数学问题的自信心显然不足，“针对给出的数学信息让你提问，你感兴趣吗”，选择不感兴趣的8%，一般的42%，两项合计人数占一半。“你在课堂上不敢提问的原因是”，48%的同学是怕提错，32%和20%的学生是胆小和怕提的问题简单而被同学嘲笑。第四半数以上同学的认真倾听意识与合作意识不强，“你是否能积极思考别人提出的问题”，10%的学生选择的是不能，44%的学生只是偶尔。有的学生连别人提的是什么问题都不清楚，何谓积极思考；有的则是合作意识在作怪。第五是我们数学教师的一些教学习惯值得反思。“数学课上，教师给你发言的机会”，24%的学

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生是几乎没有，52%的学生是较多，仅有24%的学生选择的是多。说明数学教师平时经常关注的仅是少数，怎样面向全体学生？尤其是那部分常被我们教师课上遗忘的（24%）学生，怎样给他们更多的课上发言的机会？值得我们认真反思。第六是欣慰的一面，“你相信你的数学一定会学好吗”，有64%学生选择的是当然相信，表现出了很强的自信心。学生亦如此，给教师的就是一种鼓舞，一种鞭策。 针对调查呈现的多方面、复杂的问题，我从两个层面进行剖析。

1.主观与客观因素 （1）主观因素（指学生）

第一是数学学习动机障碍。很多学生学习数学的外部动机就是应付了事，应付教师、应付家长、应付考试。主观我要学动机不强，造成学习效率低下，体会不到学习数学的乐趣，从而不愿或不敢提问。

第二是数学学习方式障碍。数学是一门很讲究学习方式的学科。多数学生在数学教师不经意的单向信息传递方式教育下，已经养成习惯于教师讲解和记忆现存的结论。不习惯通过自己实践质疑和猜想，创新性思维能力差，不利于问题意识的产生。如在学习数学公式、定理、定律的过程中只要结论，而不问其产生的原因和过程。

第三是数学认知结构障碍。数学认知结构是数学知识结构在学习者头脑中的反映，它是学习者在学习的过程中逐步积累起来的在数学方面的观念系统。这些观念可能包括三种类型：一是基本观念（语言信息或表象信息），这是学习者通过学习一些数学概念和数学命题之后形成的；二是数学具体方法的观念，这是学习者运用基本观念来解

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决问题的过程中形成的；三是数学问题解决策略的观念。不让学生具备坚实的数学基础和创新精神，学生“会问”就只能是一句空话。 （2）客观因素（指教师或家长）

首先是教师教学观念上的一些障碍。虽然老师们的教学观念正在发生转变，但转变不彻底，时常是“穿新鞋走老路”仍受缚于传统教学之观念，课堂上“一言堂”、“满堂灌”、“满堂问”之现象仍较普遍。表面看来热热闹闹，实际上绝大多数学生没有机会参与教学，只有少数学生能够呼应教师教学。致使学生没有自主探究的时间和空间，何来问题意识的产生和发展？

其次是教师问题意识指导上的一些障碍。数学是学生思维的“体操”，问题意识源自学生认知冲突的思维。教学中，在引导学生学习新知、建立新概念、形成新的计算技能方面，因“才”施教，创设情境，引发认知冲突上有所欠缺，有的教师看重的仍是结果，对过程关注不够，对学生问题意识的本源目标缺乏深层研究，致使教师在培养学生问题意识方面引导不得法。

第三是家长目标要求的障碍。长期以来家长受“望子成龙”、“望女成凤”观念的影响，只关注孩子数学作业的“√”有多少，数学卷子的“分”有多少。对孩子学习的过程不重视，对孩子的指导过多偏重于结果，失去了对孩子数学问题意识的启蒙教育，制约了孩子就数学问题与家长进行交流的兴趣。

2.心理因素

（1）教师心理因素剖析，主要原因有：一是受认知的影响，很多

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新的教育教学理念并未真正内化为教师的行为目标，纸上谈兵的多，实践的少。二是“保姆式教学”已成心结，放不开手脚，担心学生不理解，担心课堂时间不够，于是多讲、赶进度成为老师们的通病，给学生的思考时间太少，使学生难以在短时间内提出有针对性的问题。 （2）学生心理剖析，主要存在因素有：

依赖心理。心理学研究表明，在相同的环境中，人的行为往往受其他人的影响，对某一行为易产生从众或依赖心理。因此，在课堂教学中，面对数学教师提问这一信号，虽然每一位学生都有所反应，但由于受到依赖心理的影响，往往没有一位学生能主动回答，所以，教师的提问有时石沉大海不足为怪。另一方面，当某一学生主动打破了沉闷的局面，受从众心理的影响，往往又会有很多学生加入到回答的队伍中去。

畏惧心理。由于受传统师道尊严的影响，学生多少对老师有所敬畏，如果教师平时对学生提的问题流露出不屑或不耐烦，甚至斥责的话，许多学生心中即使有疑问，也会因为担心自己提出的问题会遭到老师的训斥和同学的讥笑而不敢问（此点原因在我们的问卷调查中所占比例也是相当大的）。久而久之，学生那点“想问”的欲望也就变没了。同时由于学生性格的差异，性格内向的学生很容易产生畏惧心理。

侥幸心理。在教师提问后，很多学生会存在侥幸心理，一是以为教师不会向他提问，所以对很多问题总是不闻不问，即使经过自己思考，有的也只是“孤芳自赏”，没有将自己的想法与大家交流，二是

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一部分学生以为教师提的问题反正考试不会考，总是一次次失去发现问题的机会。

无所谓心理。还有一部分学生在数学课堂上对很多知识、问题不感兴趣，当然对教师的问题置若罔闻了。还有的学生不乏对学习缺少积极性，没有形成思考的习惯。 （二）实践上的积极尝试

鉴于对上述问题的认识，我们决定，除了继续加强对学生的生成性提问的关注之外，更需要在课堂教学中建立一种帮助学生形成数学问题意识的支架与途径。

举措一：营造自由安全的教学氛围和环境，让学生想问敢问。 心理学研究和实践证明，自由、宽松、安全的气氛可以使人的智慧得到最充分的发挥。

如前所述要克服学生不想问，不敢问的心理因素，教师必须具备民主精神，只有教师与学生之间达成一种民主、平等、和谐的关系，营造出自由安全的教学氛围后，学生才会产生想问敢问的心理需求。为此教师在教学中要做到三点：①是允许学生提出幼稚可笑的问题；②是尊重学生提出古怪的问题和说出别出心裁的一些想法；③适时评价，保住学生的好奇心，积极拓展其想问敢问的心理需求。

举措二：创设适宜的问题情境，让学生要问会问。

培养学生的问题意识，只是让学生停留在“敢问”的层面上是远远不够的，教师还要千方百计地引导学生学会提问。著名科学家李政道博士说：“什么叫学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”因此，

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如何让学生学会怎样提问，问到要害处，关键在于让学生掌握提问的基本方法，学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。

1.可从哪些方面提出数学问题 ⑴在知识的“来龙”上提问

如果某个知识是在什么旧知识的基础上发展或派生出来的，或者与什么旧知识有相关但又搞不清的，那就在此提问。如学习“千米的认识”时，就可提出“千米和米之间有什么关系？它们之间是怎样换算的”等问题。

⑵在知识的“为什么”上提问

如果对某个问题为什么是这样，为什么不是那样，还搞不清或说不出来，就可据此提问。例如：a、某一概念为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？就在概念内涵的挖掘、外涵的拓展上提问。b、一种计算有没有简便的方法？就在算理上下功夫提问。c、某一应用题应该怎样列式？为什么这样列式？列式的依据是什么？有没有别的解法或更好的解法？就抓住主要问题提问。

⑶在知识的“归纳或分类”上提问

如果对知识不会归纳整理，弄不清知识间的联系和区别，而把知识看成一盘散沙似的孤立个体，可就此提问。如学习“约数和倍数”时，对除尽、整除、约数、倍数、奇数、偶数、质数、合数、质因数，分解质因数等概念分不清，可以通过提问理清概念。

⑷在知识的“去脉”上提问

如果学习了某个知识以后，却不了解它的作用，也可以提问，并

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鼓励学生标新立异，有创见地问。如学习“分数的基本性质”时，不知道它的作用，可以提出为什么要学它，是否同化简分数及分数的计算有关等问题。再如，学习“三角形不变形、平行四边形易变形的特性”时，可以提出为什么它们具有这种特性？为什么要学习？这些知识在生产实践中的应用，所知道例子有哪些？

2、引导学会提出问题的方法 ⑴观察法

对客观事物和现象，在其自然的条件下，按照客观事物本身内在的联系和实际情况，提出问题。例如，教学“长方体的认识”时，让学生把课前准备的长方体实物拿出来，在全面观察的基础上自主提问：a、长方体有几个面？每个面是什么形状？哪些面完全相同？b、长方体有多少条棱？c、长方体有多少个顶点？??

⑵追问法

当接触到一个问题或者在某个问题得到肯定或否定的回答后，可以顺着其思路从不同的角度对问题紧追不舍，刨根究底继续发问。其表现形式一般是“为什么??？”例如，在教“比的意义”，说比的后项不能是0时，学生追问为什么，并提出球赛时为什么经常出现1：0、4：0、5：0??？教师除讲清道理外，对追问学生应大加表扬。

⑶类比法

根据某些相似的概念、定律、性质的相关联系，通过比较和类推把问题提出来。例如，学习“9的乘法口诀”时，便可以联系“8、7的乘法口诀”提出问题；9的乘法口诀有几句？怎样推出9的乘法口

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诀？前后各句口诀之间有什么规律？??

举措三：给学生提供主动探究独立学习的最大时空，让学生善问追问。

爱因斯坦说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。因此，教师在课堂上要多给学生提供机会，让他们发表看法，提出问题。并在设计教学过程时，重视给每个教学环节留着适当空白，给学生多一点思维的空间，凡是学生能探索得出的，决不代替；凡是学生能独立思考的，决不暗示。积极引导学生在无疑处生疑，孕育问题意识，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。

1.学生对课题提问。

课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成善于提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”中，认识量角器时，让学生自己观察量角器，问：“你发现了什么？”“你想学什么知识？”通过观察思考，学生举手如林，有的说：“为什么量角器要制成半圆形的呢？”“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内外两个刻度各有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量

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呢？”“为什么要有中心的一点呢？”??教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生善于发现问题，并且提出问题，也就增强学生的主体意识，善于发表自己的见解，就会激发学生的创造欲望，发展思维的创造性。 2.学生对教材提问。

教材是教学的依据，知识的载体。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。教师要针对教材中结语语言精炼，叙述严谨，科学性强的特点，引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁着问题的火花。例如，教学“分数化成百分数”时，请学生研读结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。再请学生提出问题，结果有的学生问：“这里有两个‘一般’，它们的‘一般’之外指的是什么？该怎样呢？”经学生这样质疑推敲，深谙弦外之音，体现思维灵活性。再如，人教版小学《数学》第十册里有道习题：做同一种零件，王师傅2小时做15个，李师傅3小时做20个。谁做得快一些？（化成带分数再比较）。教学时，在学生依题意解决问题之后，让学生对此题提问，有学生发问：“为什么要化成带分数后再比较，不化成带分数就不能比较了吗？”学生能够这样质疑更是难得，不惟书，敢于挑战权威，体现思维的批判性。可见，引导学生对教材提问，既培养了学生发现问题，提出问题的习惯，又促进了学生思维的发展。 3.学生对解法提问。

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目前课堂教学中，有些教师还是只看解答结果的正误，很少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。《数学课程标准》指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有知识和生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的方法。例如，在四年级“一般应用题”练习课教学中，让学生解答这样一道题：某工厂加工一批服装，原来每天加工60件，需要6天完工。现在要想提前一天完工，平均每天要比原来多加工多少件？多数学生的解法是60×6÷（6－1）－60＝12（件）。评价后，教师引导学生质疑解法：有没有更好的解法呢？好在哪里？是怎样想的？最后请两名解法与众不同的学生展示解题的过程：60÷5＝12（件），并交流解题思路。同一个问题，让学生寻找不同的解决问题的思路与方法，体现思维灵活性和独创性。 4.学生对教师提问。

学生认为老师说的都是对的。其实“不怀疑不能见真理”。因此，在教学中我教育学生在学习数学时，不能简单地接受和信奉，而应持批判和审慎的质疑态度，时时处处能主动探索和发现，不惟师、不惟上。如，在教学圆锥的体积公式推导时，教师有意出示等底等高圆柱和圆锥各1个，通过实验演示，得出圆锥的体积等于等底等高圆柱体积的三分之一以后，让学生进一步提出问题。有个学生提出：老师你是怎么想到用等底等高的圆柱和圆锥来做实验，为什么不用其他的圆

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柱与圆锥呢？在这位同学的启发下，课堂气氛活跃，许多同学又提出如下问题：老师，既不等底又不等高的圆柱和圆锥，它们的体积是不是也存在三分之一的关系呢？等底不等高的圆锥和圆柱的体积之间的关系又是怎样的呢？??这些问题引起全班同学的激烈争论，在争论中教师再拿出等高不等底、等底不等高和不等底不等高的几组圆柱和圆锥教具，让学生通过自己动手操作，验证以上这些情况是否有可能存在三分之一的关系。这种新颖别致、妙趣横生的教学情境，既培养了学生的积极心态，又使学生的问题意识得到充分发挥。 5.学生对学生提问。

每节课我都注意留些时间让学生互相提问，让学生争当小老师考考对方，可采用分组竞争、争夺“智慧星”、争当“数学小博士”、“聪明小一休”等多种游戏活动。实践证明，学生对学生的提问能充分调动学生学习的热情，使学生积极开动脑筋，积极思考。如教学“长方形和正方形的周长”时，在小结过程中让学生互相提问，考考对方，不少学生积极发问：长方形的周长计算公式是怎样推导出来的？正方形的周长计算公式又是怎样推导出来的？长方形的周长计算公式为什么是长加宽的和再乘2？而正方形的周长计算公式为什么是边长乘4等等，学生所提的问题都一一被其他同学答出。有的学生进一步提问：能不能利用长方形的周长计算公式推导出平行四边形的周长计算公式？能不能利用正方形的周长计算公式推出五边形、六边形的周长计算公式？这些问题提出后，可以让学生分组讨论，也可以让学生课后去讨论。这样，课内与课外有机结合起来，既加深了学生对知识的

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理解和掌握，又极大地激发了学生不断提出问题，探究问题的意识和热情。

6.学生对生活提问。

《数学课程标准》指出，现实生活中蕴含着大量的数学信息，数学就在学生身边，教师要引导学生从现实生活中发现并提出数学问题。因此，教师要想方设法努力训练学生成为“善于提问者”。教学中要注意加强数学与现实生活的联系，引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围世界，善于发现和提出问题，并学会运用所学知识灵活地创造性地解决问题。例如，在教学“圆的认识”时，在学生掌握了圆心、直径、半径以及同一个圆里直径与半径的关系这些知识后，让学生联系生活提问，并尝试解决问题。学生提出了“车轮为什么是圆的？”“井盖为什么是圆的？”“锅为什么是圆的？”“VCD光盘为什么是圆的？”“运动场上跑道的两端为什么是半圆形的？”等实际问题。学生在经历提出问题和解决问题的过程中，不但深化了所学知识，而且培养了问题意识和解决实际问题的能力。 六、课题研究存在的不足及今后努力的方向

通过一年多的摸索，虽然在理论和实践方面不同程度地收获了可喜的成果，但我清醒地看到，受主观视野、能力和水平所限，加上部分客观环境、条件的制约，本课题的研究工作还有不少不尽人意之处。突出表现在：理论开掘还不深、触角延伸还不广、还没有能形成针对不同年级、不同心理、不同个性学生实际的具体实施策略等。 针对以上存在的不足，我会将本课题的研究继续深入实施下去。今后

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的研究中，我们将进一步坚持以人为本，秉承实事求是的原则和精神，从以下几个方面进行努力：

1.努力克服教育的功利意识对课题研究的弱化影响

从实践看，许多学生中普遍存在为问而问的倾向，问题缺乏探究的价值，不能成为教和学的主线，有时在一定程度上脱离了教和学的主要目标。不少教师在分析提问的效率时更注重于我教的意义，迫于完成教学任务的压力，追求问题解决过程的简单化，导致学生在学习活动中生疑、质疑、释疑的时间、机会减少，空间受到挤压。大量情况下，出于追求传授知识速度、数量及效率的考虑，功利意识不断增强，对学生问题意识的萌发、解决能力的提高关注度受得弱化。 2.努力克服教师的自身因素对意识培养的阻滞作用

随着课堂预设项目的减少、“意外” 因素的增多，以及教学目标的进一步全面，对个人素质提出了更高的要求。我必须拥有更完整的知识结构和更扎实的专业基础，才能更准确地把握教和学的重点，对学生提出的各类问题成竹在胸；必须具备更民主的教学态度和更稳定的心理素养，才能自如地应对学生问题意识的各种表现形态；必须形成更灵活的应变能力和更深厚工艺修养，才能游刃有余地驾驭探索之舟。否则，教师将成为学生问题意识蒸发的沙漠和陨落的汪洋。

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小学数学课堂教学中学生问题意识的培养

[内容提要]：

信息时代和知识经济社会需要创造型人才，而创造型人才需要强烈的问题意识。小学数学教学中培养学生问题意识，有利于学生创新精神的激发，有利于学生主体作用的发挥。学生提出问题的能力是问题意识的表现形式，教师要营造氛围，教给方法，提供机会，让学生敢问、会问、善问，积极主动地学习。

[关键词]：问题意识 数学教学 敢问 会问 善问

问题意识是学生在认识活动中意识到一些解决的、疑惑的问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态使学生积极思维，不断地提出问题并解决问题。《数学课程标准》指出：“通过义务教育阶段的学习，培养学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题。”没有问题的数学是枯燥的，没有问题的思维是肤浅的、被动的，而有趣的数学学习是建立在不断提出问题并解决问题的基础上的。因此，在小学数学教学中，教师要讲究教学方法，努力创造条件，培养学生的问题意识，让学生敢问，会问，善问，积极主动参与学习，有利于开发学生智力，发展学生思维，充分发挥学生的主体作用。

一、营造氛围，鼓励学生敢于提问

美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。”数学教学其实是学生思维的教学。思维是从问题开始的，有问题才有思考，有了思考才能去寻找解决问题的方法，才有解决问题的可能。古人云：

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“疑是思之始，学之端。”学有所疑，才会学有所思，学有所得，才会产生兴趣，形成动力。可见，问题意识是一种探索意识，培养学生的问题意识是创新教育的起点。在教学中，要解放学生的头脑，让他们敢想，解放学生的嘴巴，让他们敢问。更重要的是要培养学生质疑的兴趣，以趣生疑。由疑引发好奇心，由好奇引发需要，因需要而进行积极思考，进而促进学生不断发现问题。在数学课堂上，教师要努力创设宽松、民主的课堂氛围，让学生敢想、敢问、敢于表达自己的真实情感。

小学生好奇心强，求知欲旺盛。对于感兴趣的事物总想问个“是什么”、“为什么”、“怎么办”，具有强烈的问题意识，这种问题能否得到表露、展示、交流，取决于是否有适宜的环境和氛围。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”因此，教师要时时注意在课堂教学中建立平等、民主、和谐的师生关系，要尊重每一位学生，让每一位学生都享有平等的受教育的机会，充分尊重爱护学生的问题意识。当教师站在讲台上的时候，要时刻不忘学生是学习活动的主体，要笑容可掬，让学生感到和蔼可亲，千万不要盛气凌人，使学生望而生畏。课堂教学中应积极提倡：答错了允许学生重答，答不完整的允许补充，没想好的允许再想，必要时允许学生不举手发言，因为情不自禁发表出来的见解，往往是学生智慧火花的闪现。对于学生萌发的各种问题，甚至是不切主题的异想天开的问题，教师都应该认真倾听，并以和蔼的态度，亲切的笑容，肯定的手势，悉心的诱导，发自内心

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的鼓励性语言，饱含赞许的深情的目光等，在宽松融洽的氛围里，给予积极的肯定，热情的鼓励。有了这种民主氛围才能形成良好的学习环境，学生才能积极开动脑筋，不惟书，不惟师，有十足的勇气发问，有百倍的信心探究，做到敢想敢问；老师才能善待学生的独特解法，容忍学生的“出格”想 法，使学生的灵感和创造得到发展。有位老师教学完“十几减9”新课准备总结算法时，突然有位学生发问：“老师，15－9，5不够减9，我是反着减（倒着减），就是先用9－5＝4，再用10－4＝6，所以15－9＝6，这样算可以吗？”老师在备课中并没有把这种情况考虑到，一下子愣了。很快，这位老师异常激动，抚摸着这位学生的头，大加表扬了他敢于提问，发表问题独到之见的勇气，并当即师生一起探讨，最后，达到共识，发现了这种算法不但合理，而且很有独创性。有了教学的民主，不仅极大地鼓舞了学生质疑的勇气，而且保护了学生创新的火种。

二、教给方法，引导学生学会提问

培养学生的问题意识，只是让学生停留在“敢问”的层面上是远远不够的，教师还要千方百计地引导学生学会提问。著名科学家李政道博士说：“什么叫学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”因此，如何让学生学会怎样提问，问到要害处，关键在于让学生掌握提问的基本方法，学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。

1.可从哪些方面提出数学问题 ⑴在知识的“来龙”上提问

如果某个知识是在什么旧知识的基础上发展或派生出来的，或者

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与什么旧知识有相关但又搞不清的，那就在此提问。如学习“千米的认识”时，就可提出“千米和米之间有什么关系？它们之间是怎样换算的”等问题。

⑵在知识的“为什么”上提问

如果对某个问题为什么是这样，为什么不是那样，还搞不清或说不出来，就可据此提问。例如：a、某一概念为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？就在概念内涵的挖掘、外涵的拓展上提问。b、一种计算有没有简便的方法？就在算理上下功夫提问。c、某一应用题应该怎样列式？为什么这样列式？列式的依据是什么？有没有别的解法或更好的解法？就抓住主要问题提问。

⑶在知识的“归纳或分类”上提问

如果对知识不会归纳整理，弄不清知识间的联系和区别，而把知识看成一盘散沙似的孤立个体，可就此提问。如学习“约数和倍数”时，对除尽、整除、约数、倍数、奇数、偶数、质数、合数、质因数，分解质因数等概念分不清，可以通过提问理清概念。

⑷在知识的“去脉”上提问

如果学习了某个知识以后，却不了解它的作用，也可以提问，并鼓励学生标新立异，有创见地问。如学习“分数的基本性质”时，不知道它的作用，可以提出为什么要学它，是否同化简分数及分数的计算有关等问题。再如，学习“三角形不变形、平行四边形易变形的特性”时，可以提出为什么它们具有这种特性？为什么要学习？这些知识在生产实践中的应用，所知道例子有哪些？

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2.引导学会提出问题的方法 ⑴观察法

对客观事物和现象，在其自然的条件下，按照客观事物本身内在的联系和实际情况，提出问题。例如，教学“长方体的认识”时，让学生把课前准备的长方体实物拿出来，在全面观察的基础上自主提问：a、长方体有几个面？每个面是什么形状？哪些面完全相同？b、长方体有多少条棱？c、长方体有多少个顶点？??

⑵追问法

当接触到一个问题或者在某个问题得到肯定或否定的回答后，可以顺着其思路从不同的角度对问题紧追不舍，刨根究底继续发问。其表现形式一般是“为什么??？”例如，在教“比的意义”，说比的后项不能是0时，学生追问为什么，并提出球赛时为什么经常出现1：0、4：0、5：0??？教师除讲清道理外，对追问学生应大加表扬。

⑶类比法

根据某些相似的概念、定律、性质的相关联系，通过比较和类推把问题提出来。例如，学习“9的乘法口诀”时，便可以联系“8、7的乘法口诀”提出问题；9的乘法口诀有几句？怎样推出9的乘法口诀？前后各句口诀之间有什么规律？??

三、提供机会，培养学生善于提问

爱因斯坦说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是他们善于发现

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问题，提出疑义，以求解决问题的形式，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。因此，教师在课堂上要多给学生提供机会，让他们发表看法，提出问题。并在设计教学过程时，重视给每个教学环节留着适当空白，给学生多一点思维的空间，凡是学生能探索得出的，决不代替；凡是学生能独立思考的，决不暗示。积极引导学生在无疑处生疑，孕育问题意识，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。

1.学生对课题提问。

课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成善于提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”中，认识量角器时，让学生自己观察量角器，问：“你发现了什么？”“你想学什么知识？”通过观察思考，学生举手如林，有的说：“为什么量角器要制成半圆形的呢？”“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内外两个刻度各有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量呢？”“为什么要有中心的一点呢？”??教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生善于发现问题，并且提出问题，也就增强学生的主体意识，善于发表自己的见解，就会激发学生的创造欲望，发展思维的创造性。

2.学生对教材提问。

教材是教学的依据，知识的载体。数学知识前后联系紧密，许多

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新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。教师要针对教材中结语语言精炼，叙述严谨，科学性强的特点，引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁着问题的火花。例如，教学“分数化成百分数”时，请学生研读结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。再请学生提出问题，结果有的学生问：“这里有两个‘一般’，它们的‘一般’之外指的是什么？该怎样呢？”经学生这样质疑推敲，深谙弦外之音，体现思维灵活性。再如，人教版小学《数学》第十册里有道习题：做同一种零件，王师傅2小时做15个，李师傅3小时做20个。谁做得快一些？（化成带分数再比较）。教学时，在学生依题意解决问题之后，让学生对此题提问，有学生发问：“为什么要化成带分数后再比较，不化成带分数就不能比较了吗？”学生能够这样质疑更是难得，不惟书，敢于挑战权威，体现思维的批判性。可见，引导学生对教材提问，既培养了学生发现问题，提出问题的习惯，又促进了学生思维的发展。

3.学生对解法提问。

目前课堂教学中，有些教师还是只看解答结果的正误，很少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。《数学课程标准》指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有知识和生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的方

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法。例如，在四年级“一般应用题”练习课教学中，让学生解答这样一道题：某工厂加工一批服装，原来每天加工60件，需要6天完工。现在要想提前一天完工，平均每天要比原来多加工多少件？多数学生的解法是60×6÷（6－1）－60＝12（件）。评价后，教师引导学生质疑解法：有没有更好的解法呢？好在哪里？是怎样想的？最后请两名解法与众不同的学生展示解题的过程：60÷5＝12（件），并交流解题思路。同一个问题，让学生寻找不同的解决问题的思路与方法，体现思维灵活性和独创性。

4.学生对教师提问。

学生认为老师说的都是对的。其实“不怀疑不能见真理”。因此，在教学中我经常教育学生在学习数学时，不能简单地接受和信奉，而应持批判和审慎的质疑态度，时时处处能主动探索和发现，不惟师、不惟上。如，在教学圆锥的体积公式推导时，教师有意出示等底等高圆柱和圆锥各1个，通过实验演示，得出圆锥的体积等于等底等高圆柱体积的三分之一以后，让学生进一步提出问题。有个学生提出：老师你是怎么想到用等底等高的圆柱和圆锥来做实验，为什么不用其他的圆柱与圆锥呢？在这位同学的启发下，课堂气氛活跃，许多同学又提出如下问题：老师，既不等底又不等高的圆柱和圆锥，它们的体积是不是也存在三分之一的关系呢？等底不等高的圆锥和圆柱的体积之间的关系又是怎样的呢？??这些问题引起全班同学的激烈争论，在争论中教师再拿出等高不等底、等底不等高和不等底不等高的几组圆柱和圆锥教具，让学生通过自己动手操作，验证以上这些情况是否

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1.教师心理因素剖析，主要原因有：一是受认知的影响，很多新的教育教学理念并未真正内化为教师的行为目标，纸上谈兵的多，实践的少。二是“保姆式教学”已成心结，放不开手脚，担心学生不理解，担心课堂时间不够，于是多讲、赶进度成为老师们的通病，给学生的思考时间太少，使学生难以在短时间内提出有针对性的问题。 2.学生心理剖析，主要存在因素有：(1)依赖心理。心理学研究表明，在相同的环境中，人的行为往往受其他人的影响，对某一行为易产生从众或依赖心理。因此，在课堂教学中，面对数学教师提问这一信号，虽然每一位学生都有所反应，但由于受到依赖心理的影响，往往没有一位学生能主动回答，所以，教师的提问有时石沉大海不足为怪。另一方面，当某一学生主动打破了沉闷的局面，受从众心理的影响，往往又会有很多学生加入到回答的队伍中去。(2)畏惧心理。由于受传统师道尊严的影响，学生多少对老师有所敬畏，如果教师平时对学生提的问题流露出不屑或不耐烦，甚至斥责的话，许多学生心中即使有疑问，也会因为担心自己提出的问题会遭到老师的训斥和同学的讥笑而不敢问（此点原因在我们的问卷调查中所占比例也是相当大的）。久而久之，学生那点“想问”的欲望也就变没了。同时由于学生性格的差异，性格内向的学生很容易产生畏惧心理。(3)侥幸心理。在教师提问后，很多学生会存在侥幸心理，一是以为教师不会向他提问，所以对很多问题总是不闻不问，即使经过自己思考，有的也只是“孤芳自赏”，没有将自己的想法与大家交流，二是一部分学生以为教师提的问题反正考试不会考，总是一次次失去发现问题的机

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会。(4)无所谓心理。还有一部分学生在数学课堂上对很多知识、问题不感兴趣，当然对教师的问题置若罔闻了。还有的学生不乏对学习缺少积极性，没有形成思考的习惯。 四、相应策略

所谓问题意识是指在学生的认知过程中，学生经常意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际问题，并由此产生怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。而这种心理状态又驱使学生积极思维、不断提出问题和想出解决问题的方法，从而启迪智慧，培养学生的好奇性，激发学生的创新能力，促进学生的独立人格倾向的完成，变被动学习为主动探究知识。

结合以上成因剖析，为在课堂教学中更有效实施《小学数学教学中学生问题意识的培养与研究》，对数学课堂教学策略在此不妨作一些有意的尝试。

1.营造自由安全的教学氛围和环境，让学生想问敢问。 心理学研究和实践证明，自由、宽松、安全的气氛可以使人的智慧得到最充分的发挥。

如前所述要克服学生不想问，不敢问的心理因素，教师必须具备民主精神，只有教师与学生之间达成一种民主、平等、和谐的关系，营造出自由安全的教学氛围后，学生才会产生想问敢问的心理需求。为此教师在教学中要做到三点：①是允许学生提出幼稚可笑的问题；②是尊重学生提出古怪的问题和说出别出心裁的一些想法；③适时评价，保住学生的好奇心，积极拓展其想问敢问的心理需求。

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2.创设适宜的问题情境，让学生要问会问。

问题情境是指教师在教学中创设的围绕提出问题、解决问题而形成的一种氛围。问题情境有利于培养学生的问题意识，而问题意识是学生要问会问的前提。

因此，课堂上教师要善于联系学生的生活实际，通过多种手段呈现问题情境，制造学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。数学内容虽然是抽象的，然而大部分可以在生活中找到适合学生接受的原型。生活是学习的大课堂，是探索问题的广阔空间。将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是学生亲身经历的比较关注的生活原形中，去诱发学生的探究欲望，从而使学生产生要问的情结，催生会问的思考。

3.给学生提供主动探究独立学习的最大时空，让学生善问追问。 学生的问题意识不是教师教出来的，而是学生在学习过程中，通过对的认知冲突的不断思考、探究、体验出来的。

培养学生问题意识，就必须把数学课堂最大限度的还给学生，让学生真正成为课堂的主人，教师在巧设“认知冲突”后，留给学生足够的时间进行主动探究、独立学习，形成新的思考，新的冲突，提升问的质量，在善问中体验成功，引发学生追本逆源，一问到底的思维品质。把学生善问追问的目标培养拓展到课外，为学生的创新学习，终生学习奠定基础。

善问追问是探索知识的向导。巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号。我们大部分的伟大发现都应归功于逢事都问个‘为什么’。”

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小学数学教学中创设问题情境的策略

[关键词]：小学数学教学；问题情境；好奇；感性材料；认知冲突；经验

创设问题情境就是在教材内容和学生心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境过程。通过问题情境的创设，使学生有问题可问，明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力，并帮助学生运用不同的思路，采取不同的组织形式，有效的解决一些简单的实际问题。

一、从学生的好奇心入手，创设问题情境

小学生的求知欲的形成要经历过好奇——求知——探索三个阶段。好奇是儿童的天性，世界上许多重大发明和新技术的发现往往从好奇开始。牛顿的万有引力的发现离不开对苹果自由落地的好奇。陈景润的歌德巴赫猜想离不开1+2等于3的好奇。好奇心使人富有追根求源的精神。乐于探索事物的奥妙，发现其中的奇异。因此，数学课堂上教师要引导学生勇于提出好奇问题。例如：在教学圆锥体体积公式时，学生在看完书后，往往对“等底等高”这个条件不太注意。这时我巧设陷阱，设置悬念。学生进行倒水实验：用圆锥体容器盛满水倒入圆柱体容器。过了一会，一个小组倒了水，还没灌满；而另一小组的同学却大叫：“水溢出来了！”这是什么缘故呢？学生们议论纷纷。

二、从感性材料入手，创设问题情境

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小学生的思维正处在具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过渡阶段。特别是低年级儿童，他们的思维仍以具体形象思维为主要形式，他们的抽象思维需要在感性材料的支持下才能进行。学生对新知识的认识是一个由外部的物质活动向内部的认知心理活动转化的过程。因此，我在课堂上经常创设一些情境激发学生的学习兴趣。例如：在教学分数的初步认识时，请学生用手指表示每人分到的月饼个数。并仔细听老师要求，然后做。如果有4个月饼，平均分给小明和小红，请用手指个数表示每人分到的月饼个数。学生很快伸出2个手指。教师接着说现在有一块月饼，要平均分给小明和小红，请用手指表示每人分到的月饼个数。这时许多同学都难住了，有的同学伸出弯着的一个手指，问他表示什么意思，回答说，因为每人分到半个月饼。教师进一步问：你能用一个数来表示“半个”吗？学生被问住了。此时，一种新的数（分数）的学习，成了学生自身的欲望。

三、从学生的认知冲突入手，创设问题情境

1.根据学生已有经验、方法与新问题的矛盾，创设问题情境。 学生对新知识的需要正是创设问题情景的基础，又是它的重要组成部分。老师在教学过程中，要善于抓住学生的认知特征，去引导学生揭示已有知识经验与新知识之间的矛盾。引发学生的认知冲突。所以抓住这一矛盾创设问题情境，可以把孩子带入教学情境中，激发他们强烈的求知欲望。

例如：在教授《比例尺》一课时，我让学生用尺子任意量出两地之间的距离。老师很快说出这两地之间的实际距离。学生的积极性非

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常高，同时也感到很奇怪，老师为什么这么快能说出两地之间的实际距离。心理产生疑问，这时老师揭示这里面有一个计算的规律，只要同学们认真学习新知识，很快就能掌握并且向老师一样很快说出来。利用学生已有的经验、方法解决不了的新知识这个矛盾来创设问题情境，会使学生产生强烈的获取新知识的愿望，整节课就会全力以赴，兴趣十足的学习，接受新知识。由“奇”引到“趣”，由“趣”生爱。这是儿童认知的一个心理过程。

抓住学生的心理特征去创设新奇的问题情境，会促使学生自觉主动地参与到学习中去，使教学受到十分理想的效果。

2.利用学生已有知识和新知识间的矛盾，创设问题情境。 学生在学习中可以把新知识转化为已有的旧知识解决，但是，学生在已有知识和未知知识之间存在着矛盾冲突，老师要抓住这一矛盾，创设问题情境，激发学生求知探索的欲望，在探索中掌握新知识。

例如：在教学《圆锥的体积》一课时，我先通过电脑课件演示：长方形旋转得到圆柱体，将长方形去掉一半成为直角三角形，再旋转得到圆锥体。这时候教师提问：有什么办法求圆锥的体积？学生在这个特定的问题情境下，通过刚才的演示，经过思考得出：只要知道圆锥与圆柱的关系，就可以求出圆锥的体积。老师又问：圆柱与圆锥之间到底是什么关系呢？教师有意识设计这个思维障碍，使学生产生疑惑，进而进行猜想，验证，兴趣盎然地主动参与到探索中去。它们利用特定的实验学具通过观察、比较、分析、归纳、总结出等底等高时圆锥与圆柱之间的关系，进而推出圆锥体积公式。

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四、从学生的生活经验入手，创设问题情境

数学知识本身来源于生活，教师要引导学生挖掘生活中的数学，从而感受到数学应用的广泛性，让学生产生“生活中处处有数学，数学处处应用于生活”的意识，激发学生的求知欲。

小学数学教师应从现实生活中找到问题原型或数学材料中找到生活中的问题，将它呈现在学生面前，让学生亲自体验问题情境中的问题。学生在已有生活经验的基础上去解决数学问题，学生会体验到数学无处不在，并促使学生能用学到的数学知识，去解决一些简单的实际问题。例如：《购物中的打折问题》一课，课件出示:西服八折出售.老师提出问题：根据你生活中看到的打折情况，说说打折是什么意思，学生根据生活经验理解打八折的含义。接着再出示一组课件

1、帽子五折出售； 2、手套八五折出售； 3、羽绒服五折起； 4、皮衣三至八折出售。 提出问题:具体说说这些”折”是什么意思?

通过创设购物的问题情境，极大的激发了学生的求知欲，使学生觉得数学知识离自己的生活很近，自觉地运用自身的经验和知识，结合实际，较全面的、较深刻的理解了“打折”的含义。

总之，创设问题情境就是把学生引入一种与问题有关的情境过程之中。通过问题情境的创设，使学生有问题可问，给思维以方向，使学生运用不同的思路，采取不同的组织形式，有效的解决一些简单的实际问题。因此，小学数学教师要始终坚持将数学知识的学习置于学生生活的大课堂中，让学生在熟悉的问题情境中发现数学、理解数学、

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探究数学、运用数学、体现数学的魅力，充分享受数学世界的美妙和乐趣。

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