【心理学资料】2011陕西教育心理学的复习大纲(西北大学出版社)

第一章 教育心理学的研究对象、任务

与方法

第一节 教育心理学的研究对象与内

容

一．教育心理学的定义

教育心理学是一门研究教育活动中的心理现象及其活动规律的科学，是心理学的核心基础学科分支之一。 既研究学生的学习行为又研究教师的有效教学行为，包括课堂教学设 计、教学组织方法、教学管理、教学效能评估等。学校情境中的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。 二．教育心理学的研究对象与体系 教育心理学的研究对象是教育活动中的心理现象和规律，并根据这些规律研究如何有效的指导学与教的活动。 最早的教育心理学研究体系是桑代克《教育心理学》将教育心理学研究内容确立为四个板块：“人性问题、动物学习心理、教学测量评估、个别差异。 目前美国心理学会（APA）的教育心理学分会提出，教育心理学研究包括五个方面内容：1.发展问题；2. 学习问题。 3. 人格适应问题； 4 测量与评估。5 教育心理学的方法与技术。 国内的“五要素”：学生---学习的主题因素；教师---教学中起关键作用（教学过程的主导）；教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分； 教学媒体---教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具；教学环境---物质环境、社会环境、影响学生的学习过程和学习方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。 “三过程”：学习过程、教学过程、评价反思过程。

教育心理学学科六分支：学习心理学、教学心理学、学校心理学、学科心理学、教育社会心理学、教师心理学。 第二节 教育心理学的性质与意义 一．教育心理学的科学性质

教育心理学首先是一门科学。在现代社会中，科学总是有丰富多彩的学科来组成的，教育心理学是一门用科学的观点和方法，研究教育活动中相关的心理现象、心理事实及其规律的知识学问体系。

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二．教育心理学的学科性质

教育心理学具有：实验科学和应用科学两方面的科学属性。

教育心理学是一门应用型很强的分支学科，是一门基础科学与应用科学并重的学科，也是一门综合学科。 三．教育心理学与其他相关学科的关系

1. 教育心理学与教育学的关系：关系密切，共同关系教育与发展的关系，教育学研究宏观问题，心理学研究微观问题，相互联系相互交叉。

2. 教育心理学与其他分支学科也有着密切的关系。其中普通心理学，发展心理学，认知心理学，社会心理学以及心理测量等学科对教育心理学的影响尤为显著。普通心理学是心理学的基础学科，发展心理学研究个体心理的发生与发展，认知心理学是心理科学发展的前沿性战场。

四．教育心理学的任务和意义

基本任务是：揭示教育教学活动的心理学基本规律，从质上和量上确定心理学的具体现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。

对教育实践的意义（作用） 体现在：提供先进的教育观念，帮助教师准确了解问题；总结教育经验和规律，为实际教学提供科学的理论指导；提供方法手段，帮助教师预测并干涉学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 先进的教育观念是指教师对教育工作的基本理解，在此基础上形成关于教育的理念与信念。这是一名优秀教师的重要性质，更是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型"的重要因素.

培养、训练教育工作者具有一定的解决教育教学问题的技能，是教师教育的又一项要要任务。

第三节、教育心理学的历史发展与新趋势

教育心理学独创于20世纪初期，标志是美国著名学者桑代克出版的《教育心理学》一书。

一、教育心理学思想的孕育和积累 世界上最早的教育专著---《学记》，其中总结出的“教学相长”“长善救失”等教学原则，均闪耀着光辉的教育心

理学思想。

18世纪以后，近代西方教育科学的开创者和奠基者像夸美纽斯、赫尔巴特等人，均十分强调将教育学历论建立在心理学研究成果的基础上。

1972年，世界上第一所专门培养教师的学校——法国巴黎高等师范学院成立时，在课程设置上建立了心理学门课。

二、教育心理学的独立和历史发展及各历史时期的标志

1，初创时期（20世纪20年代以前）其标志是1879年德国学者冯特这位被誉为“19世纪的亚里士多德”在世界上建立了第一个心理实验室。标志着心理学这门试验新学科的正式创立。 真正使教育心理学成为一门独立学科的学者是美国心理学家桑代克，他是世界心理学的奠基人。学世界公认，1903年桑代克出版的《教育心理学》著作是教育心理学独立的真正标志。 2，发展时期（20世纪20年代到50年代末）杜威的“芝加哥实验”。

3，成熟完善时期（20世纪60年代到80年代末）标志：第一，研究内容日益集中，学科体系逐步稳定；第二，理论观点之间分歧缩小；第三，重视结合教育实际；第四，教育教学技术心理学研究异军突起。

三、当前教育心理学发展新的趋势 从研究主题看1994年布鲁纳总结了20世纪90年代初期教育心理学研究的四个重点发展趋势：主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会文化研究；从理论范式来说，认知心理学是当前世界心理学发展的前沿性主战场，是衡量一个国家心理学科发展水准的重要指标。从研究重点来讲从实验室研究以及教育促进研究是西方教育心理学发展的又一特点。

四、我国教育心理学的发展趋势 虽然我国的心理学引进自西方，传统文化中只有心理学思想而没有心理学科，但近年来以前所未有的规模和速度日益缩小着与国际心理学研究水平的距离，而且在基础研究和应用研究迈出了坚实的步伐，在发展心理学方面取得了突出成就。

第四节 教育心理学的研究方法与程序

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一、教育心理学的研究原则及其含义 客观性原则：实事求是、尊重客观事实。“注重实效，力戒空谈”

整体性原则：用整体的、系统的观点考察人的心理。

发展性原则：以变化和发展的观点看待人的心理。

教育性原则：尽可能选择有利于年青一代健康成长的、积极向上的教育现象和问题。

教育心理学的研究方法论：既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技术方法，还包括教育教学研究的评价。

研究方法通常涉及三个方面的问题：即需要遵循的方法论原则、常用的研究方法技术、研究的技术思路和程序。 二、教育心理学的研究变量

搞好教育心理学，对研究变量的控制是非常关键的环节，是研究设计思想、技术方法树立上的基本要求。

1，客观刺激变量=自变量；2，反应变量=因变量；3无关变量的控制。 三、教育心理学有常用的技术方法 基本方法：定量研究方法和解释的质性研究方法

1观察法：最广泛的一种研究方法（自然观察和实验室观察，长期和定期观察）

2实验法：（实验法的关键是对变量的控制）

3测量法：标准化的量表。 4调查法：用于个体心理研究和研究群体的心理。（问卷式调查和访谈式调查）

5经验总结法 6教育行动研究。

四、教育心理学研究的程序

心理学研究的程序包括整个研究的理论出发点和分析问题的基本思路及步骤。

具体的程序1、选择和确立选题，2、文献综述，3、形成假设，4、选择研究类型和方案，5、资料的收集和整理，6、撰写研究报告。

第二章 心理发展与教育

搞好教育首先必须了解受教育对象--学生的心理特点和发展规律，需要对不同发展时期学生的特点进行教育，

做好因材施教工作。教育心理学范畴的发展研究的主要问题是：哪些因素对于人的心理发展最为重要；从发展的规律、结构、功能和机制等方面，总结不同年龄从优人的心理特点和规律。

第一节 心里发展的一般规律 一、心理发展的实质与特点 （一）心理发展的实质

广义的心理发展：指个体终身发展中心理发生、发展有次序的过程，是不可逆的。狭义：指个体从出生到成年这一过程中发生的一系统心理成熟，这是研究的主要方面。

人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。 心理发展是指个体从胚胎到出生一直到终年过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与发展是逐渐的、连续而又规律的。

学生的心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性以及差异性。

（二）心理发展的一般特点 1连续性与阶段性， 2定向性与顺序性， 3不平衡性， 4差异性

（三）青少年心理发展的阶段特征： 少年期（初中阶段）： 1、半成熟、半幼稚，独立性和依赖性，自觉性和幼稚性的矛盾，2、逻辑思维水平较低，以形象思维为主，3、辩证思维萌芽，4、心理活动的随意性显著增长，5、独立意识增强，自我意识发展飞跃，6、开始认识别人的内心，7、道德行为更加自觉。 青年初期（高中阶段）：

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辩证逻辑思维迅速发展，3、社会高级情感深刻发展，4、独立意识很强，5、意志坚强性与行动自觉性较大发展。

个体心理发展的两个加速期出现在幼儿期和青春发育期。

（四）心理发展中的几个重要问题 1. 学习准备问题：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，包括纵向和横向两个维度。

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2.关键期问题：在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小。在适宜环境条件影响下，行为学习特别容易。六个关键期：新生儿（0-1个月），1岁左右、3岁左右、6岁左右、11-12岁（女）或13-14岁（男），17-18岁。 3.终身发展问题：

1、个体发展持续一生，2、发展是多维度的，3、发展是多方面、多层次的，4、多种因素决定个体发展。

二、影响着的心理发展的基本因素：遗传与环境

遗传是心理发展的自然条件，为人的心理发展提供可能性，后天环境、教育以及自然的努力使这种可能性变为现实，所以我们要辩证看待二者在心理发展中所起的作用。 三、教育与心理发展的关系

教育虽然无时无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，即要遵循人的心理发展规律。 （一）教育在心理发展中起着主导作用。（二）教育要适应受教育者的心理发展特点。（三）教育要走在学生发展的前面。

第二节 心理发展与教育的理论 一、自然成熟说。其代表人物是美国的心理学家格塞尔，他认为支配儿童心理发展的因素是成熟和学习。“双生子爬梯实验”就是他的自然成熟理论的有力证明。

二、皮亚杰的发展理论 （一）心理发展的本质

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 （二）影响心理发展的因素：主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面

（三）心理发展的阶段

(一)感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

2.前运算阶段(2～7岁)

这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。 3.具体运算阶段(7~11岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

4.形式运算阶段(11～15岁) 相当于青春前期

这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 1.命题之间关系

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。

2.假设-演绎推理 3.抽象逻辑思维 4.可逆与补偿 5.思维的灵活性

（四）新皮亚杰主义P32

（五）认知发展与教学之间的关系 (一)认知发展制约教学的内容和方法，教学必须适应学生的认知发展 (二)教学促进学生的认知发展

这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的

三、维果斯基的最近发展区理论。 他是前苏联著名的心理学家被誉为“心理学界的莫扎特”。他提出教育应当走在发展的前面，学生的发展离开了教学就无法发展。 四、儿童心理理论论 1、理论论 2、模拟论 3、模块论

以上三种心理理论的发展模式在实践上倡导“儿童也是一位理论家”，要求教师尊重每一位儿童的心理、想法和信心，在此基础上开展因材施教工作。

第三节 中学生的个性发展 一、个性的发展

（一）个性（人格）的定义

个性是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

个性是指人在遗传与后天环境影

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响的基础上形成的一种比较稳定的心理特性，集中表现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。 教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。 （二）人格发展阶段P37

埃里克森的人格发展阶段理论最具代表性。

埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

1.婴儿期：基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)

2.儿童早期：自主感对羞耻感与怀疑(2~3岁)

3.学前期：主动感对内疚感(4～5岁) 4.学龄期：勤奋感对自卑感(6~11岁) 5.青年期：自我同一性对角色混乱(12～18岁)

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。 (三)影响人格发展的社会因素

人格的发展是个体社会化的结果。 1.家庭教养模式 2.学校教育 3.同辈群体

二、自我意识的发展 (一)自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。自我意识具有调控和完善自我的作用，是个性形成的重要条件。

经历了生理的自我、社会自我、心理自我三个阶段。

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 (一)认知方式差异

学生间认知方式的差异主要表现在： 场独立与场依存：前者偏爱自然科学、数学，内在动机为主，适应指点式教学，后者偏爱社会科学，学习依赖外

在反馈，适应教师明确讲解。

沉思型与冲动型：深思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都较好。

辐合型与发散型：有方向、有范围、有条理的思维方式。发散思维特征，学生沿着不同的方向思考，重新组织获得的信息和记忆系统中已有的信息，以产生大量、独特的新思想。 （二）智力差异

1.智力与智力测量P42

智力反映一个人的聪明程度 2.智力量表

3.智利的差异存在个体差异和群体差异。

（三）认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织模形式。

其次，采用适应认知差异的教学模式，努力使教学方式个别化。

最后，运用适应认知差异的教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 (一)、性格的定义

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 （二）学生的性格差异

学生的性格差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异。

关于性格的特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情绪特征。四是性格的意志特征。

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型；独立型和顺从型。 （三）性格差异的教育含义

性格虽然不会决定学习是否发生，但他却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会

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性学习和个体社会化。因此为了促进学生的全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，是教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。

第三章学习理论

第一节 学习问题的一般概述 一 学习的概念

广义学习是人和动物共有的一种心理现象，它集中表现为通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。 次广义专指人的学习。 狭义指在校学生的学习。 二、学习的类型

学习的类型很多，国内学者一般将学习分为知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质和行为习惯的学习。

三、中学生学习和教育的主要任务 第一，在身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育。

第二，在认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务。 第三，在思想品德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展。

第二节 行为主义的学习观 行为主义学习观主要包括 一、桑代克的联结主义学习观

桑代克的联结主义学习观的基本观点认为动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不断地错误的过程；在尝试过程中逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。

有三条基本规律即准备律、练习律、效果律。

二、斯金纳的操作强化学习理论 斯金纳认为学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，在学习情境中，操作性更具有代表性。教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。

程序教学的原则：

1、教师应该明确要做什么。

2、应该把任务分解成一系列的小步

子，并按顺序学习。

3、应该鼓励学生通过个别化学习程序，按照自己的步调学习。

4、应当结合上述方法将学习程序化。 问题：充其量只能被用以指导简单技能的学习，但学习却不能被等同于简单技能或习惯的养成。

三、班杜拉的社会观察学习理论。 班杜拉认为学习的实质应当是观察模仿学习。环境因素、个体因素与行为因素是双向的交互作用。

观察学习四个步骤：1、分析拟示范行为2、建立行为的功能性价值并选择行为的示范者3、发展教学序列4、实施引导学习者认知和动作再生过程的教学。

总之，三代行为主义学习理论的核心观点是认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应之间联结，从而获得新的经验的过程。 第三节 认知心理学的学习观

一、早期的认识学习观-顿悟学习理论

强调知觉经验和行为的整体性即“完形组织”观点，认为“学习就是知觉的重新组织”，学习实质上是组织一种完形，完形实质上是对事物样式和关系的认知。对反对当时行为主义学习理论的机械性和片面性具有重要意义。

二、布鲁纳的认知发现学习理论 ：基本观点：1学习的实质即形成认知结构，2知识的表征（动作、形象、符号），3新知识的学习获得，4发现学习（最佳方式）。

发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。

优势：首先有效地培养了学生的抽象概括与综合分析能力。其次有利于对知识的保持与撮以。再次强调对直觉思维的培养。最后有助于培养学生的内在动机。 教学理论（结构教学观，发现教学法）。 对整个学习理论的发展做出了卓越贡献，其认知-发现学习理论被誉为20世纪70年代的三大教学新理论之一。不足：首先认知结构教学改革难度大，其次夸大了学生的学习能力，忽视教

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师的主导作用，再次在实际教学中运用范围有限。

三、加涅的认知-指导学习理论

为教育心理学的发展做出的贡献：加涅长期致力于人类学习的研究，他对学习的性质和过程、学习的分类和条件以及教学及这三方面的关系做出了深刻见解，为教育心理学的发展作出了巨大贡献。

理解加涅的学习信息加工模式：人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复后，双转移到短时记忆。

四、安德森的认知表征学习观

认识心理学把人的学习看作象计算机一样的信息加工系统。

实践启示：1、学习活动应该在表征上下功夫2、要求教师明确预期学习效果，3、了解可以达到这些结果的学习过程或活动，4、掌握可能会影响这些活动的内部和外部因素5、区分学习者作为个人和小级的不同学习方法。老师需要确定有用的策略。

他们共同存在的缺陷：主要问题在于这一学理论虽然重新强调了学习者在学习过程中的主动角色，他们很少重视个体思维和学习能力的发展途径；也不重视个人对于自己学习经验的意义理解。

第四节 人本主义和建构主义的学习观

一、人本主义学习观 （一）人本主义知识观

知识学习应该有两种内容：一是学到一种新的知识，二是所学的知识能使个人产生新意义。

（二）人本主义学习观：学习的实质是个人潜能的充分发展，是自我的发展、人格的发展。

（三）人本主义学生观：培养学会学习的人。

（四）人本主义教师观：教师是学生学习的促进者。

（五）人本主义的教学观与模式：1、以题目为中心的课堂讨论模式2、开放课堂模式3、自由学习的教学模式 评价人本主义教育学习观的贡献： 一是促进了当代西方的教育改革。二是

丰富了学习理论的内涵。三是为教育教学活动提供了不少新的理念和实践模式。“以人为中中”“以学生为本”，冲破了传统教育模式。难以克服的问题：忽视教师的作用，教师在教学中除了要起到积极促进学习的作用，还很有必要引导学生朝着正确的方向发展。取其精华、弃去糟粕的原则。 二、建构主义学习观

建构主义学习理论的基本内容

（一）建构主义知识观：知识反映的渐成论和生成论，特别提倡情境性认识思想。

（二）建构主义学习观：强调学习的主动建构性、意义性、情境性和随机通达性。

（三）建构主义学生观：学生是学习主体。

（四）建构主义教师观：是学生学习的辅助者、情境创设者、促进者、引导者。

（五）建构主义的教学观和模式 1、随机通达学习 2、支架式教学 3、认知学徒制 4、抛锚式教学P79 5、培养学习共同体

（六）对建构主义的评价

首先建构主义学习观丰富了教育心理学的知识论和认识反映论。其次，给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。最后，面临不少问题

太注重技巧轻视学科知识，过分强调个体学习的个性差异，否认学习的共同性、客观性、系统性和教师在教育中的主导地位。

建构主义教学模式： 1、随机通达学习2、支架式教学（示范）3、认知学徒制4、抛锚多项式教学（基于问题）5、培养学习共同体（中小学）。

第四章 知识学习 第一节知识学习概述 一、知识的概念

广义：知识是主体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。 二：知识的分类

依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识（是什么）和

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程序性知识（怎么做）。

根据知识的反映水平分感性知识和理性知识。

根据知识的抽象水平分具体知识和抽象知识。

根据知识的来源分直接知识和间接知识。

在教育心理学中多是从知识学习过程的实质或特点等角度分类的。 第二节知识学习的过程

（我国传统教育心理学对学习知识的心理过程分为“知识的理解”“知识的巩固”“知识的运用”三个阶段。） 一、知识的理解

（一）什么是知识的理解

知识的理解是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对对事物获得间接认识的过程。 （二）影响理解的客观因素 1、学习材料的内容

2、学习材料的形式：直观的方式包括：实物、模型、言语 （三）影响理解的主观因素

影响因素有1，原有知识经验背景的影响；2，主动理解的背景与方法。 二、知识的巩固

知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的长久记忆，主要包括识记、保持、再认和重现。

遗忘具有先快后慢和不均衡性的规律。

三、知识的应用

知识的应用主要包括审题、联想、解析和类化这四个基本环节。 四、概念的理解与教学 1、什么是概念

所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念的要素有名称、内涵和外延。 2、概念学习的主要方式

概念学习的主要方式有概念形成和概念同化。一种方法是从例子到规则，别一种是从规则到例子。 3、概念教学的几点建议

一是概念分析，二是突出有关特征控制无关特征，三是正例与反例的辨别，四是变式与比较。 五、错误观念极其转变

观念转变就是认识冲突的引发和解决的过程。

1、错误观念的影响与性质 2、观念转变过程的认知冲突

3、观念转变的条件：第一，对原有观念不满。第二，新观念的可理解性。第三，新观念的合理性。第四，新观念的有效性。

第三节 陈述性知识学习

一 陈述性知识学习的概念： 是关于事物及其关系的知识。

陈述性知识的学习具有以下重要意义：

首先陈述性知识的学习是学校教学的主要任务之一。其次，陈述性知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础。

二、陈述性知识的表征

所谓知识表征就是指信息在人脑中记载和呈现的方式。

陈述性知识的表征有命题表征、命题网络表征、图式表征三种。 三、陈述性知识的学习的类型

奥苏泊尔将陈述性知识的学习分为三类，即符号表征学习、概念学习和命题学习。

第四节 程序性知识学习

一、程序性知识的概述 （一）、程序性知识的概念

程序性知识指一套关于办事的操作步骤和过程，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题，也称步骤性和过程性知识。

安德森认为程序性知识以产生式和产生式系统来表征。

（二）、程序性知识与陈述性知识区别和联系

程序性知识与陈述性知识彼此区别，又相互支持。

首先，陈述性知识是关于“是不是“的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。

其次，陈述性知识因为是变化多端、异常丰富的，程序性是单调、统一的。

第三，陈述性知识是相对静止的，程序性知识是动态的。 陈述性知识和程序性知识也是相互支持的。 二、程序性知识的获得过程

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第一、陈述性阶段； 第二、联合阶段； 第三、自动化阶段。 三、程序性知识的划分

程序性知识可以划分模式识别程序和动作步骤程序。

四、促进程序性知识学习的条件 1、提供例证，2、练习和反馈。

第五节 学习策略

一、学习策略的概述 （一）学习策略的定义

学习策略是个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体，

它包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。

学习策略有四个方面的特征：第一，学习策略使学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的。第二，学习策略是有效学习所必需的。第三，学习策略是有关学习过程的。第四，学习策略使学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

(二）学习策略的分类

学习策略是有两种相互作用的成分组成的，一种是基本策略，用来直接操作学习材料，如领汇和记忆策略；一种是辅助性策略，用来维持合适的学习状态，如专心策略。

买卡尔等人1990年总结认为：学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。 二、认知策略

认知策略是加工信息的一种方法和技术。

主要包括复述策略、精加工策略和组织策略。

三、元认知策略

元认知是对认知的认知，是个体关于认知过程的知识和调节这些过程的能力。

包括计划策略、监控策略、调节策略。 四、学习策略的教学 措施有：

首先，要确定需要学生重点掌握的学习策略，并对其结构进行分析。 其次，教学方法应灵活多样。

第三，结合学科知识的教学进行训练。

第四，要注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略。

第五，引导学生评价训练的有效性。 第五章 动作技能与智力技能的学习 第一节 动作技能的学习 技能的概念

所谓技能，一般认为是运用一定的知识，通过练习而获得的符合法则的活动方式。

知识的掌握是形成技能的前提； 练习是形成技能的途径；

掌握符合法则的动作方式是技能形成的标志。

二．动作技能

动作技能又称操作技能、运动技能，是指通过一系列的外部动作以合理顺序组织的操作活动方式。 特点1、动作对象的客观性， 2、动作技能的的外显性， 3、动作结构的展开性。 三、动作技能的种类P105 1.连续技能和非连续技能 2.封闭技能和开放技能 3.精细技能和粗大技能

四、动作技能的形成的阶段和特点 （一）、动作技能的形成的阶段 三个阶段：1认知-定向阶段； 2动作系统初步形成阶段； 3动作协调和技能完善阶段。 （二）动作技能形成的特点

1、意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化。

2、动作反馈忧外反馈逐步转向内反馈。

3、动作的稳定性与灵活性增加。 4、建立起协调化的运动模式。 五、练习及其在技能形成中的作用 练习是指在反馈作用的参与下，反复多次的进行一种动作。

练习的主要作用是促使技能的进步与完善，包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作间建立更完善的协调。

（一）练习曲线技能形成的过程可以通过练习曲线来表示 （二）练习的进程的特点

1、练习成绩随练习的进程而逐步提高，2、练习进程中存在高原现象， 3、练习进程是不均匀的，4、练习中

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存在的个别差异。

（三）提高练习效率的条件

1、确定练习目标，2、灵活应用整体练习和分解练习，3、恰当安排练习时间，4、练习中必须有反馈，

5、影响练习成绩的心理因素：首先是人对活动的态度，其次自信心是另一个重要的因素，第三人在练习时的情绪增大状态也有重要的作用。最后人的意志品质在练习中也有重要作用。 第二节 智力技能的学习

一、智力技能与动作技能有的区别 智力技能也叫认识技能，是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。

动作技能也叫运动技能，是指借助骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。

智力技能与动作技能有的区别和联系： 区别：动作技能属实际活动范畴，智力技能属认知活动范畴，动作借助外部运行进行，智力借助内部言语进行。动作必须从实际作出，智力可以高度省略。

二、智力技能的理论

（一）、加涅的智力技能层次理论 把智力技能分五类：一是辨别；二是具体概念；三是定义性概念；四是规则，五是高级规则。

（二）加里培林的智力技能按阶段形成理论

1、动作的定向阶段，2、物质或物质化动作阶段，3、出声的外部言语动作阶段，4、无声的外部言语阶段，5、内部言语活动阶段。

三、智力技能学习的过程与条件 辨别学习：条件有一是刺激与反应接近，二是反馈，三是重复。

概念学习：具体概念（概念的形成）和定义性概念（概念的同化）。

规则学习：首要任务是学习者先通过将所学规则与已有知识相关联以获得规则含义。

四、智力技能的培养

1、展开与分解性策略，2、变式练习策略，3、反馈策略，4、条件化策略，5、专家化策略。

第三节 技能的迁移理论

知识迁移指的是一种知识学习对另一

种知识学习的影响。 关于迁移的著名理论：1、形式训练说，2、共同要素说（桑代克），3、概括说（贾德），4、关系说，5、认识结构论（奥苏伯尔）

第六章 问题解决与创造力的培养 第一节 问题解决 一、问题解决的概述

1.问题的概念：就是给定的条件与目标之间存在障碍，需要克服。

三个基本成分：给定，目标，障碍。 2.问题的分类：分“结构良好的问题”和“结构不良的问题”。 二、问题解决的心理过程 （一）杜威的五步骤观点

1、困惑、挫折感或意识到困难的状态，2、确定疑难究竟在什么地方，3、提出问题的各种假设，4、检验假设，5、进行验证。

（二）奥苏伯尔的四阶段观点 1、呈现问题情境命题

2、明确问题目标与已知条件 3、填补空隙过程：

背景命题：是指学生认识结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。

推理规则：是作出合理的结论的逻辑规则。

策略：指选择、组合、改变或者操作背景命题的一系列规则。 4、解答之后的检验。 三、影响问题解决的因素

1、动机状态：动机的程度与解决问题效率之间呈倒“U”曲线。

2、问题表征：表征能影响问题的解决效率。

3、定势：解决问题的倾向性。

4、功能固着：解决问题的关键。5、知识经验：必须具有相应的知识经验。 第二节、创造力的培养

智力和创造力是个体差异的重要表现，也是影响学习的主要因素。 一、创造力的概念

主要是指创造能力、创造性思维能力，是一种特殊的能力。 二、创造力的实质 1、无意识观点，2、“理性意识”学说，3、华拉斯的“四阶段”学说，4、创造力的生成探索模型，5、创造力的投

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资学说。

三、创造力的测量

借助创造性人格方面的测量工具。 四、创造力的培养和教育 1、通过开设创造性课程，

2、通过改革教师的教育态度和方法，3、提倡课内与课外结合。 第七章 品德心理 第一节 品德心理概述 一、品德的概述

一、品德的含义：即一个人的思想道德品质

在人的个性中，品德是最具有道德评价意义的心理品质，其最典型最集中的体现着人的社会性，是个性的核心成分。正确理解品德把握以下几点： 第一，品德所调节的是人的社会行为，第二，是一种相对稳定的心理特征，第三，品德与一定的社会或道德标准相联系，第四，品德是社会道德在个体身上的反映，道德是一种社会现象，是一定社会要求人们应当遵守的行为准则的总和。

品德与道德是关系：

品德与道德两者又是紧密联系着的。 品德的内容是社会道德在个人身上的具体体现，而社会道德也无法离开个人的品德而存在。

品德对人的身心发展具有十分重要的社会意义和个体发展意义。品德是个体的重要组成部分，品德的结构也存在于个性结构之中，它是个体心理结构整体中的基本因素。 二、品德的心理结构

品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成要素及其相互关系。 品德是由 1、道德认识，2、道德情感，3、道德意志，4、道德行为方式等四种基本心理成分构成。

各种心理成分之间的关系：彼此联系、互相影响，起不同的作用。道德认知是道德情感产生的基础，道德情感又影响着道德认知的倾向和深度。 第二节 品的心理的发展理论 一、皮亚杰的品德发展理论

认为道德是由种规则体系构成的，道德的实质包括两方面，一是对社会规则的理解和认识，二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。

儿童道德认知发展的四个阶段：1、自我中心阶段（2-5），2、权威阶段（6-8），3、可逆性阶段（8-10），4、公正阶段（11-12）。

二、格尔伯格的道德认知发展理论 格尔伯格是现代人之发展理论的创立者。

将学生的道德发展划分为“三种水平”“五个阶段”1、前习俗水平：一是惩罚和服从定向阶段，二是工具性的相对主义定向阶段。

2、习俗的水平：一是人际协调的定向阶段，二是维护权威或秩序的定向阶段。

3、后习俗水平：一是社会契约定向阶段，二是普通道德原则的定向阶段。 三、精神分析学派的道德理论

弗洛伊德认为，个性是一个整体，收彼此相关的本我、自我和超我构成。学生的道德发展的过程是一个逐步内化的过程。

他把人格的发展分为五个阶段：口唇期、性器期、肛门期、潜伏期和生殖期。

四、班杜拉的品德发展理论

1、观察学习：道德行为是人的社会性行为之一。

2、榜样和示范：榜样的行为对儿童影响较大。

3、强化的作用：强调“替代强化”。 五、价值澄清理论

代表人物：纽约大学教授路易斯。拉斯等人，其代表作是《价值与教学》。 1.价值澄清理论

定义：一种方法，即利用问题和活动来教授评价过程，而且帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。 2. 基本原理

原理：两个最基本的理论理论假设为前提：一是当代儿处于互相冲突的价值观的社会中，二是在当代社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观。

3. 几种主要的价值澄清策略

价值观伦理知识策略；自传性回忆策略；填写价值单；集体谈话策略 缺陷与不足：过于倡导相对主义价值观，否认人类共同价值的存在；它认

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为价值是个人的、随意的；此外，过于注重道德教育的形式，忽视甚至否定德育的具体内容。

第三节 品德的形成及其培养 一、品德的内化过程 经历以下三个阶段： 1、社会规范的依从。 2、社会规范的认同。 3、社会规范的信奉。

二、影响品德形成的因素P142 1、家庭因素 2、社会环境

3、班集体与同辈团体

三、品德培养的思路与方法

（一）提高道德认知水平的途径： 1、言语说服，2、小组道德讨论。 （二）道德情感的培养：

1、移情能力的培养，2、羞愧感。 （三）“道德行为的培养： 1、观察学习，2、赏罚控制， 3、抗拒诱惑。

（四）综合性的培养方法： 1、角色扮演，2、群体约定， 3、道德自律。 第八章：学习动机

第一节 动机与学习动机 一、动机的概念与分类 （一）动机的概念

动机是引起和维持个体的活动。并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

具有四种功能：一是激活功能。二是指向功能。三是维持功能，四是动力功能。

（二）动机的分类

1、生理性动机和社会性动机， 2、外在动机和内在动机。 （二）动机的实质与结构

动机涉及三个方面的问题：1、引起行为的原因是什么？2、使行为指向某一目的的原因是什么？3、维持行为的原因是什么？

动机的结构因素包括需要与驱力，期待与诱因。

三、学习动机P150

（一）学习动机的概念及其基本结构 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在的过程或内部

心理状态。 基本结构：

1、学习需要的内驱力

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 2、学习期待诱因。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

（二）、学习动机的种类

1、远景性学习动机和近景性学习动机，2、内部动机和外部动机， 3、高尚的动机与低级的动机。 （三）学习动机与学习效果的关系 1、学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素。

2、动机与学习效果并非总一致。 3、过强或过弱都会导致学习效率降低。

第二节 学习动机的理论

一、 行为主义的动机强化理论

基本观点：人类的一切行为都可以归结为刺激-反应，认为在刺激和反应间不存在任何中间过程或中介变量，行为的动力只能到行为的外部去寻找。 评价：忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，导致教学过于注重外在的强化，无法培养学生内在的求知欲。 二、 人本主义需要层次理论

基本观点：人的需要分五个等级：1、自我实现2、自尊和被尊重3、归属和爱4、安全5、生理需要。

三、 成就动机理论和成就目标理论P157 （一）、 成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题

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的愿望或趋势。

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

成就动机训练六个阶段；1、意识化2、体验化3、概念化4、练习 5、迁移6、内化。 （二）、 成就目标理论P158 四、 动机的自我效能感理论

自我效能感是指个体对功地实施达成特定目标所需要行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。

著名心理学家班杜拉最早提出了这一概念。

影响自我效能感形成的因素：

1、个体自身行为的成败经验，2、替代经验，3、言语劝说，4、生理和情绪状态。

自我效能感对学习活动的功能： 1、决定个体对学习任务和学习活动的坚持，2、影响个体面对学习困难的态度，3、影响新行为的获得和习得行为的表现，4、影响学习时的情绪状态。 五、 动机的归因理论

美国社会学家海德最早提出。 海德：分两类，一是环境归因， 二是个人归因

罗特：将人划分为“内控型”和“外控型”。

韦纳：六因素：能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境。 六、 自我价值理论 科温顿

第三节 学习动机培养和激发 一、学习动机的培养

1、利用动机与效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发

1、创设问题情境，实施启发教学， 2、根据作业难度，恰当控制动机水平， 3、有效利用反馈和评价， 4、合理利用奖励和惩罚

5、正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第九章：心理健康教育 第一节 心理健康教育概述

一、 健康与心理健康概述

健康是一种生理、心理和社会适应方面的完满状态，而不仅仅是没有疾病和虚弱的状态。

包括：生理健康、心理健康、社会适应良好、道德修养良好。

生理健康是教育的根本，心理健康是教育的重要基础和关键。

心理健康是指旨在充分发挥个体潜能的内部心理协调与外部行为适应相统一的良好状态。它既表现在个体与环境互动时的行为上，也蕴含在相对稳定并处于动态发展和完善的心理品质中。

二、心理健康的标准与评估 （一）确定心理健康标准的依据 统计学标准、医学标准、社会适应标准、经验标准。

（二）心理健康的标准

健康标准八个：智力正常、情绪乐观、意志坚定、人际合谐、正视现实、人格完整、反应适度、特征吻龄。 （三）心理健康的评估

评估方法：观察法、会谈法、测验法。 三、心理健康教育的意义、目标、内容与原则

（一）学校心理健康教育的意义 一是能有效的预防心理疾病，保障学生心理健康，二是能提高学生心理素质，促进其人格健全发展，三是能有效帮助学生矫治心理偏异问题。 （二）学校心理健康教育的目标

总目标“全面优化每个学生的心理素质”。

具体目标：第一，开发和提高心理能力，第二，改善心理调节和适应，第三，预防和矫治心理偏差。

（三）学校心理健康教育的内容 学习心理辅导、智力训练、人际关系指导、性心理健康教育、自我意识发展指导、还有认知发展辅导、情绪稳定辅导、个性完善辅导、意志优化辅导、职业适应辅导、生涯规划辅导、心理障碍预防等。

（四）学校心理健康教育的原则 针对性原则、主体性原则、发展性原则、尊重性原则、全面性原则、成功性原则。

13

第二节 心理咨询与辅导

一 个体心理咨询

（一） 心理咨询的模式

模式1.指导模式、2、治疗模式、3.发展模式、4.社会影响模式。 （二）咨询环境的选择

环境选择：心理咨询室（安静、优雅、安全、信任、温馨、亲切） （三） 心理咨询的程序

1. 初期阶段：首先，建立信任、建设性的咨询关系。良好的咨询关系时进行有效咨询的前提。其次，详细收集资料。

是整个咨询过程得以成功的基础。 2. 指导帮助阶段：首先，明确咨询问题（问题类型、问题性质、问题程度），其次，进行指导帮助，最后，巩固结束阶段。

（四）心理咨询一般方法和技巧 1.心理咨询的一般方法：

其一，提供宣泄和疏导，其二，探索根源和领悟，其三，改进认知和行为，其四， 促进康健康和成长。 2.心理咨询的一般技巧

其一，关注和非言语行为技巧，其二，倾听和询问的技巧，其三，沉默和观察的技巧，其四，深入探讨的技巧，其五，面质和促进自我审视的技巧，其六，行为操纵的技巧。 二、团体辅导

（一） 团体心理训练

团体心理训练也称团体心理辅导，是指在特定团体中开展的、以心理学相关理论知识为基础，借助游戏互动这一载体，促进团体成员的互相交流与思考，最终帮助个体户获得成长与适应的辅导课程。

团体心理训练：准备-创始-过渡-成熟-结束。主持人、对象、场地、材料、规则、时间。

（二） 、户外拓展训练 拓展训练（简称OB），又称外展训练、户外训练、影响力训练、体验式训练，它是一种在自然环境中进行的，通过身体实践来提升心理素质和精神境界的具有一定挑战性的“体验式训练”。 具有以下显著特点：综合活动性、挑战极限性、高峰体验性和自我教育性。 由以下五环节组成：体验-分享-交流-

整合-应用。

（三） 心理情景剧

是一种以团体形式处理心理问题的方法，通常是由来访者把自己的焦虑或者困惑用情景剧的方式表现出来，再由治疗师充当导演帮助来访者体验真伪，表达感受，培养和提高来访者的洞察力。

心理剧包括：指导者、主角、配角及观众四种基本角色，分为暖身、演出、分享与审视三个阶段。

第三节 学生常见的心理行为问题及其干预

一、抑郁症：

是以持久的心境低落为特征的神经症。

过度的抑郁反应通常伴有严重的焦虑感。

（一）病因：人格特点：性格内向、孤僻、依赖性强、情绪不稳定，气质多为抑郁质或胆汁质。

心理因素：明显的精神创作，生活中的不幸，困难和挫折。

（二）临床症状：心情忧郁。长时间悲伤（一般超过3个月）、忧郁，焦虑不安，轻生。身体症状：头痛、头晕、心烦、失眠、男性性欲下降，女性月经不调。

（三）治疗与干预：心理干预与治疗：疏泄法和支持性心理治疗，认识疗法也是一种有效方法。

社会治疗、药物治疗、运动治疗。 二、焦虑症：

又称焦虑性神经制，是以突如其来的和反复出现的莫名恐惧和焦虑不安为特征的在一种神经质，同时伴有明显的植物神经功能紊乱。

（一）病因：人格特点：敏感、多疑、胆小怕事、心胸狭窄、患得患失、过分关心自己、情绪不稳。 心理社会因素：任性、溺爱。 遗传因素：家族。

（二）临床症状：紧张不安、忧心忡忡、极端敏感。身体症状：心跳加快、过度出汗、尿频、烦躁、失眠。 （三）治疗与干预： 精神分析法：解除压抑。

行为治疗主要是焦虑控制训练：自我检测、解释、放松训练。

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必要时药物治疗。 三、恐怖症：P181

病因：人格特点：胆小怕事、害羞、高度内向。

心理因素：强烈精神刺激、意外事件。 临床症状：社交恐怖、处境恐怖、单一恐怖、疾病恐怖。

治疗与干预：药物治疗。 四、强迫症P182 五、神经衰弱P183 六、疑病症P184 七、多动症P185 八、网络成瘾问题

原因：1、好奇心理，2、补偿心理，3、逃避心理，4、生理因素。

类型：1、网络色情成瘾，2、网络关系成瘾，3、网络强迫行为，4、信息超载，5、游戏成瘾。

矫正：1、行为矫正法，2、认知疗法，3、团体心理辅导。4、药物疗法。 第十章 教学设计

第一节 教学设计的一般问题 一、教学设计的含义、特点与功能 （一） 教学设计的含义

简单讲：是指教育实践工作者为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。 （二） 教学设计的特点：

指导性、统整性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。 （三） 教学设计的功能：

控制功能、激励功能、创造功能。 二、 教学设计的原则

以学生为主体的原则：发挥学生主性，不同情境下应用知识，自我反馈。 以教师为主导的原则：自己的特点，尊重学生的发展，灵活选择教学方法，创设情境。

可操作性原则、创新性原则、灵活性原则。

三、 教学设计的程序

第一：确定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用观察和测量的行为变化来作为教学结果的指标。

第二：了解学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等。

第三：分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能，或应形成

的态度与行为习惯。

第四：思考用什么方式和方法给学生呈现教材，引起学生的反应并提供反馈与学习指导。

第五：选用恰当的工具与手段对教学的结果进行科学的测量与评价。 上述五环节是互相联系的。 其中教学目标的设计是课堂教学设计的起点，他对课堂教学的发展起到调节和控制作用，制约着课堂教学设计的方向。 教学设计的核心环节： 教学目标的确定

教学内容的分析与组织 教学对象的探讨与分析

教学媒体与方法的选择与应用 教学效果的评价。

第二节 教学目标与工作任务分析 一、 教学目标陈述性理论——教学目标设计的心理学理论

最具影响力的布鲁姆等人《教育目标分类学》关于教育目标分类的界定，他们将教育目标分成三个基本领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。 （一） 布鲁姆对认知领域的教育目标的分类，分为六级：知道、领会、运用、分析、综合、评价。

（二） 克拉斯伍对情感领域教育目标分为六级：接受、反应、评价、组织、价值、价值体系的性格化。情感态度的教学是一个价值不断内化的过程。 （三） 辛普森对动作技能领域的教学目标分七级：知觉、定向、指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新。

（四） 国内对教学目标的陈述：三维结构的教学目标。 二、工作任务分析

1、科学、合理地分析并确定课堂教学目标：教学目标应包含的内容；规范阐述教学目标的要求；具体设计教学目标时应以单元或课时的教学内容为依据。

2、分析教学对象：诊断学习者的起始能力（加涅提出：语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度）； 3、学习者背景知识分析（非正规途径获得的错误知识，正规途径获得的条件知识）

4、学习内容的分析与组织（教学内容

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的深广度要恰当；容量合适；重点突出；智力因素和情感因素）；

5、教学方法和教学媒体的选择与应用；（完成教学内容，达到教学目标之间趁着中介、连接作用，受制两因素：其一教学目标的要求，其二教学内容特点。针对性、必要性、启发性的使用并与讲解结合）

6、教学效果的分析与评价（评价的手段：形成性、总结性评价；模式：测验、主观评价、单元测验；形式：量的评价分数等级、质的评价个人鉴定；结果报告：）

三、教学目标的陈述技术 （一）行为目标陈述法：

1962年 根据行为主义心理学思想，马杰提出了行为目标的阐述理论与技术。他的一般模式是：行为主义的刺激——反应模式。

写得好的行为目标应具有三个要素： 1、通过教学后能做什么2、规定学生行为产生的条件3、规定符合要求的作业标准。

（二） 内部过程与外显行为相结合的目标陈述法：

为弥补行为目标的不足，格伦兰提出一种折中的陈述目标的方法，即采用描述内在心理和外显行为相结合的方法陈述目标。

他设定教学目标的公式为： 一般目标+特殊的学习结果

教学目标的科学表述应符合三项要求：一是教学目标表述的是学生的学习结果，二是教学目标应尽可能表述得具体，三是目标的表述应反映学习结果的类型和层次。

第三节 不同知识类型的与课型的教学设计

一、陈述性知识类型的设计

三个环节：一是利用教材呈现，二是促进学习对知识的理解，三是指导复习巩固。

二、程序性知识类型的设计

一是理解概念规则，二是适应应用概念和规则的条件，三是概念与规则的应用及转化。

三、不同课型的教学设计： （一） 课的类型及特点P207

课是学校教学工作的基本组织单元。

按照课的主要教学目地不同，可以把可分为两大类：单一课及综合课。 （二） 教学活动的设计

1、引起注意2、告诉学习者目标3、刺激对先前学习的记忆4、呈示刺激材料5、提供学习指导6、提供反馈7、评定行为8、增强记忆与促进迁移。 第十一章 教学评价

第一节、教学评价的概述 一 、评价与测量、测验

教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

测量就是根据一定的规则或方法，对事物的特点加以测定并把结果用数量化的形式表示出来的过程。教育测量就是根据教育目标的要求，按照一定规则，对教育效果进行度量。

测验就是参照标准或常模，对某个人的行为样本进行测量的一种系统化工具。包括试题、测验组织与实施、分数评定等环节。

评定就是依据测量的结果判断某一事物价值的过程。

它们之间既有区别又有联系。测验是测量的工具测量是评定的依据和手段，评定是测量的目的和结论。 二、 测量与评定的分类

根据其功能分为三种类型：1、管理性测量与评定。2、选拔性测量与评定。3、教育性测量与评定。

根据测评的目的把测验分为安置性测验（新的学习阶段开始以前）、诊断性测验（新章节学习开始前、持续性、周期性出现学习困难）、形成性测验（教学过程中进行的测验）和终结性测验（期中或期末）。 三、测评的基本功能P212

1、导向功能2、鉴定和选拔功能3、训练和发展功能4、教育和改进功能5、反馈与管理功能6、强化与激励功能。 第二节 科学测评的要求和步骤 一、科学测评的质量指标

1、难度2、区分度3、效度4、信度5、标准化

二、量化教学评价的方法 (一）、 教师自编测验的问题类型

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学校教学评价中使用最多的是教师自

编测验。

问题类型有：

<1>. 填空题：省略某一原理和理论表述中的一个或几个概念，要求学生补充完整。测量对知识的记忆。注意：1.关键概念或原理2.一到两个空3.避免用书中原句4.标准答案。 <2>. 选择题：从多个可能的答案中选择一个或几个正确的答案，由题干和选项组成。注意:1.简短2.不出现否定性陈述3干扰项4都不是5语法正确6相似7随机安排答案8歧义9问题中不出现答案。 <3>. 匹配题： <4>. 是非题：

<5>.论文式试题：要求学生用文字论述方式回答的题目，其目的在于评价学生的表达能力、组织能力、对各种不同领域的知识的综合运用能力以及运用学习过的理论与原理分析问题、解决问题的能力。注意：1.用语简单、清楚、明确2、知识点多3、问题的分值4答案要点及标准。 （二）测验的编制与实施

阶段和步骤：1、确定测验目的2、测验题的编制3、测验的实施4、测验的评分5、测验结果反馈。

（三）对测验分数解释和报告 1、相对评分与绝对评分 2、测验成绩的报告。 三．质化教学评价的方法 （一）观察评价 （二）、档案评价：

<1>.档案评价的含义及其特点

档案评价又称为文件夹评价或成长记录袋评价。

特点：1、基本构成是学生的作品及基本信息，2、作品数量多形式多，3、在一个学期的学习过程中积累的。 意义：档案评价作为一种综合的、质化的评价方式，与传统的以分数为手段的标准化考试具有明显的差别。首先，档案评价是促进学生成长的手段，它与教师的指导和学生的学习是一体化的过程，其次档案评价不公重视作为学习结果的完成品，而且更重视对日常学习过程的记录和积累，更多的体现了对学习过程的评价。最后，档

案评价是一种民主参与、协商和交往的过程，重视学生、家长和社区人员的共同参与，体现了评价主体的多元性和综合性。

<2>.档案评价的实施过程

分以下三个阶段：组织计划、资料收集和成果展示。

<3>.档案评价实施的策略

1、评价标准的制定，2、评价的反馈，3、评价制度的确立，4、学生评价技能的训练，5、教师对评价的参与程度。 四、测验的实施和评分问题 （一） 正确对待测试

教师如何帮助学生调试“测验焦虑”这种情绪？

首先让学生正确认识测验，测验只是一种教学评估工具，不是最终目的。其次通过测验让学生看到自己的差距，做到查漏补缺。最后给学生一个轻松氛围，不要过分关注学生的测验。提高和锻炼学生心理承受力。 （二） 正确对待分数

客观讲，通分数来表示测验的结果是对学生阶段学习最简便和最有效的工具。但过分看重或轻视分数都是错误的。

（三） 正确对待评价

对学生做出中肯的评定，是对学生负责任的一种表现。最终目的依然是为了进一步实施教育，为了孩子的末来。好的评语，不好的评语。 第十二章 教师心理

学校的办学质量首先取决于师资的质量。教师是学校教育和教学活动的直接组织者与管理者，是影响和决定学生人格发展的主要因素之一。

“没有不好的学生，只有不好的老师”，这话不一定全面和正确，但也从一个侧面说明了好老师对学生成材的关键作用。好老师人品好、知识能力水平高。教师本人的心理品质就是一种无形的教育力量。心理品质好，教育力量倍增；心理品质有缺陷或者不好，教育力量抵消。

职业心理素质、职业角色形象 第一节 教师职业角色的规范

心理学范畴的教师研究涉及三个方面：1、分析社会环境中影响教师职业行为的因素，研究设计教师的社会角

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色期望，2、研究总结教师的人格特性与能力要求，发现成功教师的特点，3、分析教师教学工作行为，认识及评价能够产生良好的教学效能的规律和模式。

一、教师职业劳动的特点

教师的劳动对象是学生，教师的劳动内容在于传道、授业和解惑，其工作性质属于以脑力劳动为主的社会公益性服务者。

一般来说具有示范性、复杂性、长期性、艰苦性和创造性等特点。

二、教师职业的角色形象与社会地位 1、崇高者形象（人类灵魂的工程师），2、劳动者形象（教师是工人阶段的一部分），

3、专业工作者形象：“专业化”：以学生的利益为前提、强调专业的知识技能、社会地位的提高与教学能力的提升（学历、教师资格证、考核、进修、工资）。

三、教师心理的角色定位

教师的心理角色是指教师在从事教育工作和履行职业活动时，表现出来的符合社会所期待的模式和规范。 四、新课改背景下的教师职业角色转变

在教育理念上应该树立以学生为本的活动教学观；在教学方式上成为学习活动的引导者、促进者、和合作者；在课程设计上成为课程的构建者、开发者、和评价者；知识获取上成为终身学习者；教师成长上成为反思者和研究者。

第二节 教师职业心理素质结构 一、教师职业素质和心理素质

教师职业素质：广义为完成教育任务所必须具备的内在条件。就其教育作用而言，良好的教师素质是有效教育的基础，是教育成功的保证，更是学生直接的学习内容、有效的教育工具和手段。就其内涵讲，教师素质结构包括自然素质和社会素质。

自然素质指健康的身体，充沛的精力和活力。社会素质包括：思想道德素质、心理素质及知识能力素质。 二、现代心理学对教师素质问题的研究P229

教师专业化，不仅体现在学历水平上，

而且体现在专业修养的内涵上，专业化体现了职业分工的不可替代性和专门人，教师的专业化，具体归结为：专业精神，教育理念。 （一）专业精神

专业精神是教师做好本职工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的核心组成部分。 （二）教育理念

教育理念是教师对教育工作本质的理解，在此基础上形成的关于教育的和观念与理念。这是新型教师的重要特征，也是决定教师把工作做成“工匠型”还是“专家型”的重要因素。 近年来，美国学者拉托斯提出了“教师素质结构葱型图”。在这一模型中，最外层是教师的行为表现;次一层是教师的能力知识水平；再一层是教育理念。核心成分则是教师的职业身份和责任感及使命感。

三、教师职业心理素质结构要素P230 （一）、教师的知识水平：

应具备：对客观世界的认识，解决问题的能力，专门知识，对知识进行分析、选择、归纳、总结的能力。 （二）、教师的能力水平：231

表现在：1教师的智力，2教师组织教学的能力，3教学认知能力（教师要上好一节课需要七方面的能力P232） 4教学语言操作能力，5教学监控能力。 （三）教师的人格素质特征P233 （四）教师职业的积极情感P235 主要包括：教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面内容。

第三节 教师的专业化发展目标与教学专长的提高

我国心理学家林崇德等学者提出，要改变教师的教育角色就必须促使他们从“经验型”教师向“专家型”教师转化，从传统意义上的“教书匠”向"全能型"教师转化。

一、教师的专业成长的过程与成熟周期

(一) 教师专业成长的过程

波斯纳研究总结了教师的成长类型： 新手教师-熟练新手教师-胜任型教师-业务精干型教师-专家型教师。 利斯伍德把教师的事业发展分为五阶

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段：事业开创期；事业稳定期；事业挑战期；事业停滞期；准备退休期。 （二） 新教师的成长历程

新教师主要指参加工作一两年的教师。

新教师的成长历程可以分为三个发展阶段：第一阶段：阈限期：5-6个月，第二阶段：过渡期：2-3年，第三阶段：成长期：4-5年。

二、教师成长与发展的最高目标-----专家型教师

达到专家型教师的两个先决条件：一是要有五万多条相关专业知识积累；二是需要经过十多年的埋头苦干。 专家与非专家的最基本差异：专业知识和效率差异。

专家型教师具有以下三方面特征： 1、具有丰富而有效的专门知识， 2、能够高效率地解决教学领域内的问题，3、具有很强的洞察力。

三 教师专业成熟与教学专长的发展 （一） 教师专业成熟

美国学者瑞奇通过测试认为，教师个人专业成熟的指标应该从师生关系、教师之间的关系、教师与行政着的关系、教师与教育议会的关系、教师与公众的关系一级教师与专业的关系的高低程度六个方面进行评估。 （二） 教师的教学专长

国内学者的理解：1.教学专长是一种反思性的实践倾向即教学专长=实践+反思；2.教学专长是一系列可以观察到的经验特征；3.教学专长是一种以原型类目的相似性为基础的特征模型。

并认为，教学专长是指那些在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题，富有职业敏锐洞察力。 第四节 教师的心理健康与维护 一 教师心理健康的标准P243 二教师心理健康问题的表现形式 社会适应不良。人际关系紧张。情绪不稳定。心理失衡。不良的个性特征。 三、教师心理健康的维护

转变观念民，达成教师心理需要保健的共识。

为中小学教师开设专门的心理健康教育课。

建立心理状况定期检查和心理素质考核制度。

建立心理咨询室，及时进行心理咨询和治疗。

设立电话热线等虚拟咨询室。

鼓励教师学会自我诊断、自我调节、自我保健。 补充内容：

教师的教学能力：

教学分析与设计能力：教案

教育技术的应用能力：教具制作、多媒体、网络资源。

课堂教学能力：组织、语言表达、板书、演示、反馈与回应，调控与应变能力。

教学评价能力：作业、试卷、分析与评课。

班主任工作能力：班级活动组织、文化、指导、辅导、评定、沟通、判断与观察。 组织课外活动的能力：选题、方案设计、筹划组织。

教育科研能力：课题、论文。 课程开发能力：课程资源。 教师的人格：

罗森特：成就取向--管理能力；人际取向--影响力；课堂行为--兴趣与表达；组织才能--有条理系统的组织。 国内学者：情绪稳定、有恒、负责、敢想、敢为、热情、外向、善于交际。教师的热情和同情心与富于激励和想象的倾向性最重要的特质。

批评与指责和学生的学业成绩呈负相关。教师的激励学生的行为更富有建设性，此外教师对教育事业积极的态度和认真负责的精神也会影响到学生。

教师的威信：

使学生感到尊敬而信服的精神感召力。是一种无形的教育力量，是学生自觉接受教育的前提。

思想品质，知识水平，教学能力，工作热情，工作态度，工作作风。 教师的信念和责任感：

教师的教学效能感：个人教学效感和一般教学效能感。 好教师的素质标准：

1、生活快乐的个性，2、声调清楚，3、语言流畅，4、备课充分，5、关心和了解学生

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不欢迎的教师：

1、脾气坏，无耐心，2、偏心不公正，3、不愿意帮助学生，4、对学生的要求不合理，5、讽刺挖苦学生，6、言行不一，7、罗嗦 人物：

最早的教育心理学研究体系是桑代克《教育心理学》也是教育心理学独立的标志最早研究行为练习的学者（共同要素说）。

美国心理学之父詹姆斯《同教师的谈话》“心理学是一门科学，而教学是一门艺术”

1879年德国学者冯特这位被誉为“19世纪的亚里士多德”建立了第一个心理实验室。标志着心理学这门试验新学科的正是创立。

奥地利罗伦茨提出的关键期。 苏联维果斯基提出“教育要走在发展的前面”和“最近发展区”思想。 我国2001年《基础教育课程改革纲要》“为了中华民族的复兴，为了每一个孩子的发展”。

自然成熟说代表格塞尔

皮亚杰“首次提出心理逻辑，“发生认识论”

埃里克森的人格发展阶段论。八个阶段。

美国吉尔福德提出辐合型与发散型认知方式。

斯金纳（新行为主义心理学创始人）“心理学爱因斯坦”

布鲁纳的发现学习，20世纪70年代三大教学新理论之一。

知识的学习、掌握及迁移应用问题是学校教育的基本目标

斯腾伯格提出创造性的实质即“个人心力资源的投资”

开展素质教育是新课改的中心内容。

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感两方面。

价值澄清代表人路易斯.拉斯《价值与教学》

人本主义：默里的需要理论，马斯洛的需要层次理论。

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