学习动机的含义及分类

学习动机的含义及分类，对学习的影响 本章要点

学习动机概述 学习动机的含义 学习动机的分类 学习动机对学习的影响 学习动机理论 强化论 认知失调论 自我效能理论 需要层次理论

第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义

学习要求识记学习动机的含义及构成

(一)动机

在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为 原因比较容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理 现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机体(人与动物)作出的反应(行为）。至于包 括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时 便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用 需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻 找食物;动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物的行为。在涉及人的行为时，除了使用需 要和内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此，需要、目 标(或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表达的概 念难以严格区分。

动机有两种功能:第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维 持下去。如学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后， 思想和情绪才会放松。第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思 想和行为更集中指向满足动机的客体或事物。如一名球探与一名普通球迷同看一场足球 赛，由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员 的表现上。

动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包括生理 的内驱力和社会的内驱力;诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的 物。当有机体的行为被内驱力激起并指向一定的诱因时，就会产生行为的动机，直接推动 一个人进行某种活动。

(二）学习动机及其构成

学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱 因，两者相互作用形成学习动机的系统。

1.学习动机的内部构成

对于教育心理学家和教育实践工作者来说，他们更为关注的是学生在课堂中表现出 的学习动机。在课堂里学生主要有哪些需要和动机可以促使他们把自己的行为指向学 习？它们是由哪些心理因素构成的？根据美国著名教育心理学家奥苏贝尔的观点，学生 课堂学习动机由以下三个方面的内驱力(需要)构成。

(1) 认知的内驱力

认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问 题并解决问题的需要。不少心理学家根据经验和实验证明，一般说来，这种内驱力多半是 从好奇的倾向，如探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。认知 内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知 识），满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的，因而也被称为内部动 机。目前，教育心理学家越来越重视内部动机的作用，越来越强调以“了解和理解”激发进 —步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之一，是要让学生对获得有用的知识 本身发生兴趣，而不是让他们被各种外来的奖励所左右。

(2) 自我提高的内驱力

自我提高的内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 这种内驱力把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。所以，对于学 生来说，成就动机这个自我提高的内驱力，既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可 能达到的造诣，又可促使学生在这一成就的基础上把自己的行为指向今后在学术和职业 方面的目标。换句话说，自我提高的动机，既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名 次或等第的一种手段，也是他们在未来的学术生涯或职业生涯中谋求作出贡献和取得地 位的一种手段。

(3) 附属的内驱力

附属的内驱力指的是一个人为了赢得长者(如家长、教师等）的赞许或认可而表现出 来的把工作做好的一种需要。这是一种典型的外部动机。学生求得学业成就，并不是把 它看作赢得地位的手段，而是为了要从长者那里获得赞许或认可。这里必须指出的是:第 一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生所追随和效仿的人物;第二，学生从长者 那儿博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且得到种种优 惠的待遇）中获得一种派生的地位，所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是 从他所追随和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的;第三，享受到 这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成 就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的派生 地位更确定、更巩固。

应该注意的是，在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属的内 驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等 因素的不同而有差异。因此，学生课堂学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的 成

分，课堂教学的一个主要目标应是促使学生对学习活动本身发生兴趣，使之产生内部动 机。同时，也不应否认外部动机的作用，应该使两者互相配合，共同发挥激励作用。

2.学习动机的外在诱因

学习诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物或刺激物。诱 因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事物如名誉、地位等。诱因按其性质 可分为两类:个体因趋向或取得它而得到满足时，这种诱因（如食物)称为正诱因;个体因 逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因(如电击)称为负诱因。

二、学习动机的分类

学习要求 识记学习动机不同角度的分类

(一)根据学习动机内容的社会意义划分

学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低下的学习动机。判断学习动 机正确与错误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社会和集体。如把学习看成是对社 会多作贡献和应尽的义务，则是正确的、高尚的动机，而把学习看成是猎取个人名利的手 段，则是错误的、低下的动机。但这种划分有时难以正确地掌握标准，因此，需持谨慎态 度。对许多低年级的学生来说，他们可能并不理解什么是高尚的动机，他们可能就是为了 一个好的分数或为获得父母的奖赏而学习的。因此，这种划分有简单化之嫌。

(二）根据起作用时间的长短划分

学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。直接的近景性动机是指 由活动的直接结果所引起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为了博得老 师的好评等。这种动机很具体，效果比较明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。间 接的远景性动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活 动的动机，如学习是为了实现个人对社会作贡献的远大理想而努力学习。这种学习动机 既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理想、世界观相联系，因此，具有较强 的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。

(三）根据动机起作用的大小划分

学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。人的动机虽多种多样， 但在一定的时期内或某个特定的活动上总是有一种或一些动机处于支配地位，发挥着主 导作用，这就是主导性动机，它对人的活动起着主要作用，制约着活动驱力的大小、久暂以 及活动的方向。其他动机则处于从属地位，只起辅助作用，称为辅助动机。

(四）根据动机的强弱标准划分

把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。前者是指对所有学习活动都有 学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，而且对技能型学科甚至课外活动也从不 怠

慢;后者是指只对某种或者某几种学科有学习动机，对其他学科则不予注意。

(五）根据诱因来源划分

学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自于学习者本身的内 在因素，即学生对活动本身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外 力的作用，也不必施以外部报酬和奖赏而使之产生某种荣誉感。如孩子们从生活经验中 知道木头和纸片可以浮在水面上，而小石子和钉子等会沉在水底，而轮船那么木却可以浮 在水面上，这些疑问推动他们想去了解物体沉浮的奥秘，这就是内部动机。与此相反，外 部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活_以外的、由外部的诱因而激 发出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉奖，i学习是为了避免因学习失 败而受到惩罚等等。

三、学习动机对学习的影响

学习要求理解学习动机对学习的影响

(一)对学习过程的影响

1. 对学习行为的启动作用

学习动机对学习行为的启动作用首先是在桑代克的动物实验中得到证实的。在桑代 克的实验中，要想让猫解决如何从问题箱中逃脱的问题，就必须使它处于饥饿状态，这样， 它就会表现出焦躁不安的内心紧张状态，为克服这种紧张状态，就会唤起觅食行为。而 且，饥饿程度越高，寻找食物的内驱力就越强，启动作用就越大。同样，对于学生的学习来 说，当学生有了学习需要，获得了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学 习上，从而较易启动其学习行为。

2. 对学习行为的维持作用

由某种学习动机激起的学习行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学 习行为，使已被激起的行为始终朝着既定的学习目标进行。前苏联心理学家马卡连柯的 研究发现，如果毫无内容要求地让一个5?6岁的学龄前儿童保持某种姿势站立一些时 候，是比较困难的。然而，如果让他在游戏中扮演某个感兴趣的角色，使他对这一活动有 较强的动机，那么，他就会较长时间地保持某种站立姿势，且保持同一站立姿势的时间差 不多是前一种情况的3?4倍。我国的心理学家沈德立等于1990年的研究也发现，学习 动机水平高的小学一年级新生的课堂注意情况要好于学习动机水平低的学生。

3. 对学习过程的监控作用

在实际教学情境中，学生的学习动机和由之而激起的学习行为可能经常要受到来自 学生自身和外部各种因素的影响，如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、 诱因价值的变化等，都会影响已出现的学习行为，影响学生学习的专注程度，影响其注意 分配，影响其付出努力的程度等。如果学生具有正确的、水平适合的学习动机，那么，由之 引

起的学习行为的各个环节就会受到它有意或无意的调节和监控，排除来自内外因素的 干扰，朝着既定的学习目标做出不懈的努力，直到目标的实现。

(二）对学习效果的影响

由于学习动机对学习过程有着广泛影响，这种影响最终会在学习结果上表现出来。 学习动机与学习结果之间的关系一直是心理学家和广大教育实际工作者十分关注的问 题，正确把握两者的关系对教育者来说是十分重要的。学习动机对学习效果的影响可分 为两个方面:一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响;另一方面是具体的学 习活动中学习动机对学习效果的影响。

首先，总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性越高，从而学习效果越佳。 学习动机作为一种非认知因素，它对学习效果的影响并不是直接发生的，而是必须通过学 习者的学习行为这一中间环节才能作用于学习效果。学习行为除了受学习动机影响之 外，还受到一系列主客观因素的影响，因此，学习动机只是影响学习结果的因素之一，而不 是充分条件;影响学习的因素，除了动机之外，还有学生的智力、知识基础、学习方法、人格 特征、身体及情绪状况等。总的来看，学习动机作为一种非智力因素，会直接对学习起促 进作用。但是，不能认为学习动机与学习结果是一种单向的影响关系，动机并非绝对是学 习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果的关系。美国教育心理学家奥 苏贝尔就明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性 的关系。”成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握，另一方面是求知欲、自尊、获 得他人赞扬等，并促使人们把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当做一种新的、迫 切的需要，从而产生强烈的学习动机。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动 机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的，尤其是年龄较小的学 生，教学最好的方法是，把重点放在学习的认知方面而不是动机方面，致力于有效地教他 们掌握有关知识，让他们获得成功的体验。学生尝到了学习乐趣，就可能产生要学习的 动机。

其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是那么简单。有 时随着学习动机的加强，学习效果反而下降。例如，有些学生想上大学的动机过强，结果 一进考场便因情绪紧张而产生“怯场”现象，使注意力和知觉的范围过分狭窄，记忆和思维 也受到影响，甚至平时非常熟悉的问题这时也答不出来了。

心理学家耶克斯和多德森(Yerkes Dodson, 1908)的动物实验研究表明，各种活动 都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，动机强度与工 作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线（图4 - 1)，中等强度的动机最有 利于任务的完成。研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易 的任务中，工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说,在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这就是 著名的耶克斯-多德森定律(图4 - 2)。

耶克斯_多德森法则找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平，这对我们是有 较大的启发意义的，但这一结论是动物实验的结果，未能考察学习者的能力水平在其中的 作用，因此，对此结论应持谨慎态度，如对同样困难的任务，对能力水平低的学习者来说， 其最佳动机水平是在中等偏低处，但对髙能力水平的学习者而言，其最佳动机水平则可能 在

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