成尚荣

成尚荣

国家督学，江苏省教育科学研究所原所长。兼任江苏省教育管理研究会副理事长，中国教育学会素质教育实验区指导专家。《江苏教育研究》、《现代特殊教育》主编。1941年生于南通。曾任南通师范第二附属小学校长。江苏省教育厅幼教、初教处副处长、江苏省教委基础教育办公室副主任，江苏省教育督导室主任。应邀参与教育部基础教育课程改革专家工作小组成员,参与新一轮国家基础教育课程改革的重大决策研究。主持研制《地方课程管理指南》。主编《当代小学教育从书》等书。

——摘编自中华语文网

【人物主张】

不能让“有效”遮蔽价值

●成尚荣

当下，校园里有一个十分流行的词语：“有效”。比如，有效教学、 有效管理等。有些办得好的学校，对“有效”还不满足，提出了“高效”，比如，构建高效课堂、追求高效教学等。总之，“有效”成了提高课堂教学质量的关键词，有的几乎成了课堂教学改革的目标。 的确，课堂教学的“有效”是非常重要的，可以说，“有效”一定会伴随着教学，是教学改革永远的话题。尤其在当下，有效教学更有其鲜明的针对性：教学的低效，甚至是无效，是课堂教学中存在的一个突出问题，是造成教学质量、教学效率不高、学生课业负担过重的重要原因。同时，课堂教学有效性的追求，有利于课外活动的开展，有利于学生生动活泼主动地发展。因而，有效教学被高度关注和认同，被广泛研究和实践是理所当然的。

命题的针对性总是与导向性紧紧联系在一起。有效教学的针对性是当前教学改革的导向之一，但非全部。如果我们不能从改革的方向上把握课堂教学改革，而把其中某一个问题提到不恰当的高度，甚至把其当作问题的全部和解决问题的唯一办法，那么，教学改革的导向就会发生偏差，就丧失了课堂教学及其改革的根本价值。

教学是一个价值世界，教学问题从本质上讲是一个价值问题，而且教学的价值问题会持续影响学生，甚至影响终身，也会影响社会。无庸置疑，有效是有价值的，但有效只是价值内涵中的一个因素，是价值的一种表现形态，而非价值的全部 ，更非价值的根本。因此，决不能以“有效”取代“价值”。值得注意的是，有些人还把“有效”等同于“有用”。有效可能是有用的，但对人的发展的价值不能仅从“有用性”来理解。事实证明，当“有效”窄化为“有用”时，有效教学就技术化了，急功近利了，教学的真正价值就在“技术化”中消失了。

课堂教学的方向，应当是培养学生的创新精神和实践能力，以社会责任感、创新精神和实践能力为核心的人的素养的提升，才是教学的根本价值。这一根本价值中包含着有效，但大大超越了有效，它指向了人的终身发展和民族进步的灵魂。灵魂岂可抛缺！课堂教学要追求有效，更要追求价值，抑或应在招来价值的引领下去追求有效，决不能轻慢、忽略价值，更不能让有效遮蔽价值。

——摘自《江苏教育参考》

教室，一个应允许出错的地方

●成尚荣

教室，一个古老的概念，传统的解读：教师教书、学生听课的场所。教室，又是一个崭新的概念，可以作出新的解读：教室--阅览室，飘荡着书香，充溢着阅读的自由；教室--工作坊，学生可以观察、实验，用各种工具操作，飘荡着问题，充溢着探究；教室--游戏间，小学生在游戏中学习，游戏就是学习，飘荡着欢乐，充满着智慧；当然，教室还可以是聊天室，等等。理念变了，空间的内涵丰富了，功能也变了。最近，我又从另一个纬度对教室作了解读。一篇《我们要什么样的孩子》的文章，说有个中国孩子在日本上学，这个孩子的日语不好，但上课发言还非常积极。孩子的父母问他怎么就不怕出错，孩子回答说：不怕，老师说教室就是出错的地方。

教室，出错的地方，多好的理念！这是对传统教室和教学的深刻反思和批判，是对现代教室和教学功能的重新认识和提升，是对教师最严厉的挑战。其一，教室，是因为学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的。其二，教室，是因为学生们还不成熟容易出错，出错是正常的，不出错是不正常的。其三，教室，说到底是对人的价值和精神生活的关怀和尊重，并且是一种超然。 既然如此，我们的教学不可以去求顺、求纯、求完美。其实，出错了，课程才能生成。就是在'出错'和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。（摘自《江苏教育研究》2002年第12期） “错误”也是一种课程资源吗？是的，“错误”不仅有用，而且可以更有效地促进学生的发展。

记得著名语文特级教师靳家彦曾说过这样一段话：“教3+2=5的老师是差老师，教3+2—=？的老师才是优秀老师！”显然，靳老师的话表达了这样一种教学思想：“错误”可以更好地促进学生的认知，它将激发学生的心理矛盾和问题意识，推动学生主动性的建构和发展。这种思想无疑体现了新课程的理念。而我们目前的教学中，教师对“错误”唯恐避之不及，课堂教学，尤其是在大型观摩教学活动中，追求的效果是“对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”，稍有闪失，便自责不已。笔者不久前听一位老师上课，看到这位老师因为一道例题的编写不当而连连向学生道歉，却丧失了一次辨错、纠错的大好机会，类似的情况时有发生。

什么是“错误”？所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”伴随着教学的始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。只要有认识，就会有错误，'错误'中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理特点。因此'错误'更加接近个体（教师、学生）的认知水平。基于'错误'的教学才能降低坡度，达到真理的彼岸。新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师要充分挖掘课程资源，教学中的'错误'就是一种重要的课程资源，善于挖掘并运用形形色色的'错误'，将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力。 这里，笔者不禁想起一次“认识时钟”的观摩教学活动：一只石英钟不慎被摔在地上，师生都很惋惜。现在觉得当时老师若能把握住这次机会，镇定自若地捡起残破的钟，让学生亲手拨一拨时针或分针，或让学生观察一下钟的内部结构，这堂课的收获或许更大，更令人难忘。

——摘编自《江苏教育报》（原《成才导报》）

儿童立场，教育从这儿出发

● 成尚荣

故事常常引发我们对教育问题的深度思考。最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》，又让我们有了深刻的反思。小说中的主人公正彦的时间不是自己掌握的，想游玩得请示妈妈。假期来临，表哥悠闲地去钓鱼，正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天，妈妈记错了时间，正彦白跑了一趟，他多想去玩啊！就在路边给妈妈打电话请示时，他不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，表哥正好路过，听见正彦对着电话向妈妈说：“玩……好吗？”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天，表哥去他家，电话铃响了，果然是正彦那犹疑的声音：“我玩什么好呢……”表哥对着话筒悄声而又坚定地说：“你去找小伙伴，一起去踢足球、骑自行车。”此后，死去的正彦再也没来电话。这篇小说用幻想的方式表明：一个被剥夺了游玩权利的孩子，死后的灵魂也无所寄托，不得安宁。

这是一个虚构的故事，却揭露了一个残酷的现实：成人往往站在自己的立场上，以为了孩子的名义，去教育孩子，结果却伤害了孩子，甚至牺牲了他们宝贵的生命。这是一个日本人讲述的故事，却让我们产生共鸣。我们不得不追问：如今教育的核心价值究竟定位在哪里？教师的崇高使命究竟是什么？于是，“教育的立场”这一命题就这么严峻地来到我们面前，需要我们作出回答。

对此，我们应毫不含糊地回答：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。

一、教育应站在儿童的立场上

教育应是有立场的——尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。勿庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。

教育是以最有价值的内容、以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活地教室里和校园里。让受教育者有“尊严”，教育者就得站在他们的立场上，保护他们，想着他们，引领他们。从某种角度说，儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的，儿童立场是真正的教育、良好教育的鲜明标志和成功的根本动因。

儿童立场的命题也使我们想起教育中的主体。“主体是人，但不等于人，人只有作为某种活动的发出者才是主体。”教育这种活动的主体究竟是谁呢？这就要考察活动的“发出者”是谁。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但是真正“发出”教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，儿童是教育活动的发出者，因此儿童是教育的主体。那么，以儿童为主体，教师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教育的题中应有之义，是必然的、合理的。

但是，命题的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，最为突出和严重的是，成人（当然包括教师）以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”，最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上“。看起来，儿童立场似乎是鲜明的、坚定的，但结果是，儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童立场异化为成人立场，最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义，导致了教育的分数至上，这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽，应当如马斯洛所说的“再圣化”，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这就是教育的本义，是我们的回答。

二、儿童立场的核心：发现儿童和引领儿童

儿童立场有着丰富的内涵，但其特质与核心是如何看待儿童和发现儿童。只有真正认识儿童和发现儿童，才能坚守儿童立场。也许我们回答坚守儿童立场的理由还相对容易，而回答儿童立场的特质与核心却不易。

1.关于“儿童”的学问是所有学问中最重要而又是最不完备的

儿童就在我们面前。但是，我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。长期以来，我们习惯站在成人立场上看待他们，于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露：“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了……我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫?小人?？为什么不准他们游戏？为什么逼他一举一动更像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么？”

显然，缺乏对儿童的认识和发现，就不可能有儿童立场的建立，也就不可能有良好的教育发生。可以这么判断：教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

2.儿童在本义上是自由者和探索者

苏霍姆林斯基曾说，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。但事实却是，我们用一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练，伤害了他们自由和探索的天性，破坏了“儿童”的本义。

不过，我们正在改变，改变自己，改变教育，因而改变了立场。有这样一个案例：冬天，小朋友发现放在手里的冰块化了，他们比试着，并讨论着：为什么会化？怎样才使冰块化得快一些？老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验，实验后，小朋友知道了冰的融化与温度有关系。然后，有的小朋友发现水变成冰“长个子”了，于是老师引导他们在有刻度的瓶子、画上线的杯子、盒子里做实验，知道“长个子”的冰是水变成的，水变成冰体积就会变大。小朋友就想，瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢？会不会向下“长个子”呢？在老师的启发下，实验的结果是带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了。小朋友们说，水变成冰的力量真大呀！在这个案例里，儿童的天性和探索者的精神在教师引导下得到保护，也得到发展；知识应“活”在儿童自主的探究和体验之中。此类的案例不断增加，我们的立场和教育也随之不断改变。

3.儿童在本质上是一种可能性

处在发展过程中的儿童，有着无限的可能性，它至少包括了三层意思：一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，教师对

儿童的评判需要谨慎，有时甚至需要耐心等待。三是说儿童还没有完成。“完成”是个不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标，又在他们面前树起新的目标。所以，马克思·范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”

看待可能性，就一定要向可能性敞开。作为教育者，我们必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”，而应用一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性。因此，儿童的可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育，来挑战、改变教育。 4.童心:儿童发展的密码

童心从另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中，寻找可能性首先要呵护童心。我们可以这么说：童心是儿童发展的密码，当然也应是教育的密码。

首先，童心意味着创造性。一年级的小朋友写过一首诗《梦中》：“梦中，/我把小手伸出来/让它透透气；//梦中，我把小脚踢出来，/让它散散步；//梦中，/我把小屁股钻出来，/让它乘乘凉。//梦中，/我一个喷嚏，/吓得妈妈跳了起来，/惊醒了，看着我的睡相，/妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……”充满童趣，充满想象力，想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见，创造力是童心不灭。成人的创造性是儿童品性的延续。我们永葆童心，就会永葆创造性。

其次，童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢？”“噢，因为它只有一条脚。我有两条脚，太好了。”双比如，“大海为什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”“为什么许多字不认识呢？”“它们没告诉我它们的名字。”……儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的观察方式、解释方式和表达方式。读了这些自问自答，笑声总是从心里响起，在笑过后我们想到更多的是，思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊，你总是把我们引到一个新的视域、一个新的高度；教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。

5.童年永远是一个深刻的话题

当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活方式。我们要引导儿童追求快乐和幸福，但不能追求生活的享受，不能让娱乐化成为生活的主旋律，更不能代替教育，否则会“娱乐至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界能让儿童进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑，布有很多陷阱，低劣、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵，消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必须靠教育增强自己的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、单亲家庭以及各种“问题家庭”的增多，儿童心理悄然发生变化，产生心理

缺陷与障碍，亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化。四是全球化背景下，多元价值观发生猛烈碰撞，核心价值观被遮蔽被模糊。在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在鼓励学生大胆发表自己见解的同时，如何让他们学会倾听等等，都对教育提出了新的要求。

所以，教师对儿童的引领任何时候都不能有丝毫的松懈。儿童是一块璞玉，如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗造的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”儿童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未过时。儿童立场是一个完整的概念。 三、儿童立场上的教师：长大的儿童

儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突，主要是由成人引起的；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压垮”。这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出最为严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？

著名的特级教师李吉林作了最简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，又具有西方的伦理价值。我国古代老子早就说过，圣人的精神状态往往回归于婴孩；蒙台梭利也作了“作为教师的儿童”的判断。“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟的解释：“成人不能变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗？他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗？”

“长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的本质，其旨意是更好地理解儿童、发现儿童，其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外，“长大的儿童”是提醒我们，教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。可以说，“长大的儿童”是对教师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是一位小学教师，但她每星期要给学生上一堂故事课，故事的内容来自《爱的教育》。学期结束，斯老师专门召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、勇敢的“马尔柯”……班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而没有。蒋风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。

在准备离开教室时余光一扫，斯老师发现了自己的疏忽：“蒋风，你跟我来。”在宿舍里，斯老师诚恳地检查自己：“老师太粗心了。我怎么把你给忘了呢？其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正直，比马尔柯更勇敢。这样吧，老师把自己最心爱的书，这本《爱的教育》送给你，弥补老师的过失吧。”说着，掏出笔在扉页上题写一行字：“不要怕做平凡的人，但

要永远记住，让自己那颗平凡的心，随时闪现出不平凡的光彩来。”从此，这本书和题词一直伴着蒋风走上了儿童文学的研究之路，成为我国著名的儿童文学理论家。

之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪了我对“长大的儿童”的理解。其一，教师首先要变成孩子。但是要当孩子，必须使自己往后退一步，即回到孩子时代去，和孩子一起想、一起玩、一起学，这样，你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课，因为她知道孩子最爱听故事；在离开教室一刹那，她在余光里发现了学生的期待与委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。孩子喜欢故事中的人物，于是用来命名班上的学生。这样，书中的儿童与教室里的儿童走到了一起，而此时的教师也成了儿童，三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说，教师的一生都是一种邀请，邀请教室里的儿童，邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种孩子喜欢的方式，是一种爱的方式。其三，教师变成儿童，是为了引领儿童。勤劳、正直、勇敢等品质的培养是教育永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而应引领儿童走向崇高，在儿童的心里筑起一块高地，在“平凡”与“不平凡”之间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智常常与大爱相伴相生。

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必须超越母爱。教师爱的基本内涵是教书育人，教书是教师施爱的基本途径和方式，育人是教师施爱的根本目的和终极价值。因此，教师爱更讲方向性，这种爱的方向直指个人的成长与民族未来的结合；教师爱更讲科学性和规律性，循序渐进，克服浮躁与功利，追求价值理性与工具理性相结合，注重动机、过程和结果的相结合；教师爱更讲公平，面向所有学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能体现公平，让学生真切体会到温暖；教师爱具有非情境性，情境改变的只能是爱的方式，而不会改变爱的品质，因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱，这就是大爱。一个充满大爱的教师站在儿童立场一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具有道德，集中表现在对学生的尊重和信任上，让学生真正像人、真正像孩子那样生活在教室里和校园里；其次，教师智慧的载体是能力，面对各种教育现象，教师能及时调整教育的对策和行为；第三，教师智慧要妥善处理好知识与智慧的关系，消解知识对智慧的纠缠，使智慧处于教学的主导地位，完成“转识成智”的任务，让知识成为力量，让智慧把学生引向自由；最为重要的是把创造作为智慧的核心，培养学生的创新精神和实践能力。这就是教师智慧，这就是大智慧。一个具有大智慧的教师才能在儿童立场上挥洒自如，具有鲜明的风格，充满魅力。 “长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，瞭望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。这样，从儿童立场出发，我们将创造最圣洁的儿童教育，创造太阳底下最光辉的事业。

——摘编自《人民教育》

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